朱美仙

摘 要：針對(duì)校本培訓(xùn)重管理輕內(nèi)容、培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)未能立足學(xué)校、教師發(fā)展的主要問(wèn)題，筆者嘗試以問(wèn)題教學(xué)理論、研訓(xùn)一體化理論設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施研訓(xùn)一體化校本培訓(xùn)：一是深入調(diào)研，認(rèn)真梳理，發(fā)現(xiàn)學(xué)校及教師發(fā)展存在的真實(shí)問(wèn)題、主要問(wèn)題，明確校本培訓(xùn)的目標(biāo)；二是緊扣目標(biāo)，設(shè)計(jì)校本培訓(xùn)課程體系，突出校本培訓(xùn)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、體系化；三是研訓(xùn)一體，優(yōu)化培訓(xùn)模式，提高校本培訓(xùn)的實(shí)效性。

關(guān)鍵詞：校本培訓(xùn)；研訓(xùn)一體；實(shí)踐探索

校本培訓(xùn)是由中小學(xué)校長(zhǎng)組織領(lǐng)導(dǎo)，以提高學(xué)校辦學(xué)水平和促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為目的，緊密結(jié)合學(xué)校工作實(shí)踐，教師任職學(xué)校自主開(kāi)展的教師在職培訓(xùn)形式。它注重發(fā)揮學(xué)校整體和教師個(gè)性?xún)煞矫娴姆e極性，建立具有學(xué)校自身特色的培訓(xùn)制度，充分開(kāi)發(fā)學(xué)校資源，并利用一切社會(huì)資源，始終以學(xué)校教育改革與發(fā)展需要和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要為依據(jù)，以學(xué)校自培和教師自學(xué)為主要形式。

校本培訓(xùn)這個(gè)使用頻率很高的概念，作為一種新的教師教育方式被正式納入國(guó)家中小學(xué)教師繼續(xù)教育體系，時(shí)間久矣。其實(shí)，早在2000年3月，《教育部關(guān)于印發(fā)〈中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程方案1999—2002及其實(shí)施意見(jiàn)〉的通知》（教師〔2000〕3號(hào)）就明確指出：中小學(xué)校是教師繼續(xù)教育的重要基地，中小學(xué)校長(zhǎng)是教師繼續(xù)教育的第一責(zé)任人。各中小學(xué)校都要制定本校教師培訓(xùn)計(jì)劃，建立教師培訓(xùn)檔案，組織多種形式的校本培訓(xùn)。各地要對(duì)中小學(xué)校開(kāi)展校本培訓(xùn)加強(qiáng)指導(dǎo)，提供必要的支持，充分發(fā)揮中小學(xué)校在教師繼續(xù)教育中的作用。

20年來(lái)，校本培訓(xùn)在全國(guó)各地學(xué)校如火如荼地開(kāi)展，在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、促進(jìn)學(xué)校發(fā)展等方面取得了顯著的成效。但是，傳統(tǒng)的校本培訓(xùn)存在重形式重管理、輕內(nèi)容輕問(wèn)題解決等缺憾，特別是培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)未能立足學(xué)校、教師發(fā)展的主要問(wèn)題，以致培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)，培訓(xùn)實(shí)效性不高。

因此，為了提高校本培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性，筆者嘗試以問(wèn)題教學(xué)理論、研訓(xùn)一體化理論設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施研訓(xùn)一體化校本培訓(xùn)，取得了良好的效果。下面結(jié)合具體的案例，闡述校本研訓(xùn)一體化的實(shí)踐與思考。

一、深入調(diào)研，認(rèn)真梳理，發(fā)現(xiàn)學(xué)校及教師發(fā)展存在的真實(shí)問(wèn)題、主要問(wèn)題，明確校本培訓(xùn)的目標(biāo)，提高校本培訓(xùn)的針對(duì)性

研訓(xùn)一體是指在全面推進(jìn)素質(zhì)教育、深化基礎(chǔ)教育改革的背景下，立足于教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，以問(wèn)題解決為導(dǎo)向，以項(xiàng)目為牽引，培訓(xùn)部門(mén)與教科研機(jī)構(gòu)、教師培訓(xùn)與教科研相互整合，實(shí)現(xiàn)教師教育教學(xué)問(wèn)題解決和教師自主發(fā)展目標(biāo)相統(tǒng)一的教師職后教育的一種教育主張和組織形態(tài)。

關(guān)于問(wèn)題教學(xué)理論，蘇聯(lián)著名教育家馬赫穆托夫在《現(xiàn)代的課》中提出，在問(wèn)題性的課中，教師應(yīng)有目的地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，組織學(xué)生進(jìn)行探索，指導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題并解決問(wèn)題，或者由教師來(lái)提出問(wèn)題并解決，再向?qū)W生闡明解決問(wèn)題時(shí)的邏輯思維。馬赫穆托夫把問(wèn)題教學(xué)的過(guò)程分為五個(gè)階段：產(chǎn)生問(wèn)題的情景、分析情景并提出問(wèn)題、解決問(wèn)題、以?xún)煞N方式實(shí)施尋得的解決原則（或論證假想并進(jìn)而證明它；或頓悟）、檢驗(yàn)解法。

將問(wèn)題教學(xué)理論、研訓(xùn)一體理論運(yùn)用于校本培訓(xùn)，首先要深入學(xué)校調(diào)研，了解學(xué)校教育教學(xué)及教師發(fā)展存在的真實(shí)問(wèn)題。調(diào)研可采取“聽(tīng)、查、訪(fǎng)、問(wèn)”的方式進(jìn)行。“聽(tīng)”是指深入學(xué)校課堂聽(tīng)課，觀察教師課堂教學(xué)存在的問(wèn)題；“查”是指查閱學(xué)校校本培訓(xùn)的相關(guān)資料，包括校本培訓(xùn)實(shí)施方案、課程安排、教師培訓(xùn)心得等；“訪(fǎng)”是指召開(kāi)教師座談會(huì)，包括行政領(lǐng)導(dǎo)、科組長(zhǎng)（備課組長(zhǎng)）、科任教師代表座談會(huì)，當(dāng)面了解教師培訓(xùn)的感受、需求及困惑；“問(wèn)”是指設(shè)計(jì)校本培訓(xùn)調(diào)查問(wèn)卷，有針對(duì)性地了解教師對(duì)校本培訓(xùn)的需求?！皢?wèn)”采取問(wèn)卷星設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷，與“訪(fǎng)談”比較，兩者各有優(yōu)勢(shì)：“問(wèn)卷調(diào)查”可以將調(diào)查問(wèn)卷的鏈接發(fā)到各校工作群，通知全校教師全員參與，所收集的信息會(huì)更加全面。同時(shí)，問(wèn)卷調(diào)查結(jié)束后，問(wèn)卷星會(huì)自動(dòng)生成相關(guān)的數(shù)據(jù)及圖表。而“訪(fǎng)談”的優(yōu)勢(shì)是可以直接感受被訪(fǎng)談對(duì)象（教師）的情緒及需求，這是問(wèn)卷調(diào)查所不能比擬的。當(dāng)然，不管是問(wèn)卷調(diào)查，還是當(dāng)面訪(fǎng)談，都要注意其內(nèi)容要緊密結(jié)合校本培訓(xùn)的實(shí)際情況來(lái)設(shè)計(jì)。這樣才能真正達(dá)到深入、全面了解學(xué)校教育教學(xué)及校本培訓(xùn)的實(shí)際情況及存在問(wèn)題。

其次，要對(duì)所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行梳理，以發(fā)現(xiàn)主要的、突出的、急需解決的問(wèn)題，并形成問(wèn)題鏈。以廣東某校校本培訓(xùn)為例，課題組通過(guò)聽(tīng)、查、訪(fǎng)及調(diào)查問(wèn)卷后梳理出了新教師、骨干教師、科研型教師在常規(guī)教學(xué)、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)及科研課題方面存在的主要問(wèn)題。詳見(jiàn)下表（表1）。

第三，立足學(xué)校存在的主要問(wèn)題，明確校本培訓(xùn)的目標(biāo)。校本培訓(xùn)是基于學(xué)校的培訓(xùn)，也是為了學(xué)校的培訓(xùn)。因此，校本培訓(xùn)的目標(biāo)，簡(jiǎn)而言之，就是為了解決學(xué)校存在的問(wèn)題，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。因此，在設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程時(shí)，培訓(xùn)課程目標(biāo)的定位既要符合教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和當(dāng)前對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的要求，又要針對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的要求、特點(diǎn)及層次，滿(mǎn)足教師分級(jí)、分類(lèi)學(xué)習(xí)的需要。同時(shí)，更要解決學(xué)校存在的主要問(wèn)題。一般而言，培訓(xùn)目標(biāo)盡量與擬解決問(wèn)題（存在問(wèn)題）對(duì)應(yīng)。如針對(duì)“教師忽略課程標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值、不理解學(xué)科的性質(zhì)、功能、目標(biāo)”這一主要問(wèn)題，課題組擬定的課程目標(biāo)為“了解學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)、價(jià)值，理解學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)科教學(xué)不可替代的指導(dǎo)意義”。

二、緊扣目標(biāo)，設(shè)計(jì)校本培訓(xùn)課程體系，突出校本培訓(xùn)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、體系化

課程內(nèi)容是指“教什么”，是課程目標(biāo)達(dá)成的載體和手段。施良方在《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題》一書(shū)中指出：“課程內(nèi)容是指各門(mén)學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式。”廖哲勛、田慧生在《課程新論》一書(shū)中指出：“課程內(nèi)容是一系列比較系統(tǒng)的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的總和。課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標(biāo)從人類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)體系中選擇出來(lái)的，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)體系，它是課程的核心要素。”從以上兩種概念可以看出，課程內(nèi)容包括事實(shí)、觀點(diǎn)、原理、問(wèn)題，可以是直接經(jīng)驗(yàn)或間接經(jīng)驗(yàn)。但是，課程內(nèi)容的編排不是憑借主觀經(jīng)驗(yàn)的、隨意的、零散的，而是根據(jù)課程目標(biāo)、培訓(xùn)對(duì)象等要求，按照一定的邏輯序列組織而成的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的體系。也就是說(shuō)，課程內(nèi)容的編排具有結(jié)構(gòu)化、體系化的特點(diǎn)。

因此，要設(shè)計(jì)科學(xué)的校本培訓(xùn)體系，首先就要緊扣培訓(xùn)目標(biāo)，確立培訓(xùn)課程體系的框架，即要解決問(wèn)題達(dá)成培訓(xùn)目標(biāo)，需要多少個(gè)知識(shí)模塊。比如，廣東某縣某校的校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)，根據(jù)教育部制定的《中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》相關(guān)規(guī)定，對(duì)新教師、骨干教師、學(xué)科帶頭人（科研型教師）的培訓(xùn)課程體系分別設(shè)計(jì)了師德素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力這三個(gè)模塊。

其次，要立足培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)（模塊），設(shè)計(jì)具體的培訓(xùn)課程。培訓(xùn)課程具體內(nèi)容的設(shè)計(jì)，要以學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)為中心，以解決教師的實(shí)際問(wèn)題為立足點(diǎn)，從師德素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)及專(zhuān)業(yè)能力三個(gè)維度入手，進(jìn)一步細(xì)化培訓(xùn)課程。以廣東某校校本培訓(xùn)項(xiàng)目為例，課題組按照分級(jí)、分類(lèi)的總原則及結(jié)構(gòu)化、體系化的總要求，分別為該校新教師、骨干教師、科研型教師設(shè)計(jì)了校本培訓(xùn)課程體系。下表（表2）是該校新教師校本培訓(xùn)課程表。

“三三九”也稱(chēng)“三模塊、三階段、九環(huán)節(jié)”，是校本培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)化、體系化的體現(xiàn)。其中“三模塊”是指新教師培訓(xùn)課程的三個(gè)維度（三個(gè)模塊），即師德素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力；“三階段”是指教師常規(guī)教學(xué)的三個(gè)階段，即“課前”“課堂”“課后”；“九環(huán)節(jié)”是指校本培訓(xùn)課程聚焦的常規(guī)教學(xué)九個(gè)環(huán)節(jié)：素養(yǎng)養(yǎng)成、職業(yè)規(guī)劃、理解課標(biāo)、明確教學(xué)目標(biāo)、明確教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、優(yōu)化教學(xué)評(píng)價(jià)、優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)及批改、提升信息技術(shù)能力?！熬怒h(huán)節(jié)”中1—2環(huán)節(jié)屬于師德素養(yǎng)模塊，3—9環(huán)節(jié)屬于專(zhuān)業(yè)知識(shí)與能力模塊，二者不能完全分開(kāi)。同時(shí)，從教學(xué)流程看，3—5環(huán)節(jié)屬于課前準(zhǔn)備階段，6—7環(huán)節(jié)屬于課堂階段，第8環(huán)節(jié)屬于課后階段。第9環(huán)節(jié)信息技術(shù)的融合，貫穿整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程?！叭拧彼O(shè)計(jì)的校本培訓(xùn)課程一方面兼顧了師德素養(yǎng)、知識(shí)、能力三個(gè)維度，同時(shí)又遵循常規(guī)教學(xué)的一般流程、內(nèi)在規(guī)律及新教師普遍存在的、急需解決的問(wèn)題。該培訓(xùn)課程體系的總目標(biāo)正是為了解決新教師教學(xué)普遍存在的課堂低效問(wèn)題。因此，課程內(nèi)容與擬解決的關(guān)鍵問(wèn)題、課程目標(biāo)是一一對(duì)應(yīng)的，其結(jié)構(gòu)化、體系化的特點(diǎn)比較明晰。

另外，針對(duì)科研型教師在教育科研過(guò)程中普遍存在的前期準(zhǔn)備欠充分、選題價(jià)值不大、研究欠規(guī)范、與教育教學(xué)結(jié)合欠緊密、成果提煉不足等問(wèn)題，課題組設(shè)計(jì)了“三段九環(huán)”科研課題校本培訓(xùn)課程。詳見(jiàn)下表（表3）。

“三段”是指科研課題的前期準(zhǔn)備階段、實(shí)施研究階段、總結(jié)推廣階段；“九環(huán)”是指科研課題研究過(guò)程的九個(gè)重要環(huán)節(jié)：選題、前期準(zhǔn)備（問(wèn)卷調(diào)查、文獻(xiàn)綜述）、申報(bào)課題、開(kāi)題論證、對(duì)標(biāo)實(shí)施、中期檢查、凝練成果、撰寫(xiě)研究報(bào)告（課題結(jié)題）、推廣成果。該培訓(xùn)課程體系的總目標(biāo)是提升教育科研的針對(duì)性、實(shí)效性，培養(yǎng)一批熱愛(ài)科研、敢于改革、勤于實(shí)踐、勇于探索、善于總結(jié)的科研型教師，培育一批優(yōu)秀的教育科研成果，引領(lǐng)當(dāng)?shù)亟逃虒W(xué)改革，助力當(dāng)?shù)亟虒W(xué)質(zhì)量提升。從培訓(xùn)課程的結(jié)構(gòu)而言，“三段九環(huán)”的培訓(xùn)課程內(nèi)容涵蓋了素養(yǎng)、知識(shí)、能力三大模塊，同樣體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)化、體系化的特點(diǎn)。

三、研訓(xùn)一體，優(yōu)化培訓(xùn)模式，提高校本培訓(xùn)的實(shí)效性

一般而言，校本培訓(xùn)常用的教學(xué)互動(dòng)模式有講授型、訓(xùn)練型、引導(dǎo)型。這三種教學(xué)互動(dòng)模式，其互動(dòng)主體、教學(xué)方法、能力要求等具體情況，詳見(jiàn)下表（表4）。

從表4可以看出，這三種類(lèi)型的互動(dòng)模式所對(duì)應(yīng)的培訓(xùn)方法及對(duì)培訓(xùn)者的要求是不同的，其培訓(xùn)效果也必然不同。

傳統(tǒng)的校本培訓(xùn)，最常采用的培訓(xùn)方式是講授型。因?yàn)樗畲蟮膬?yōu)勢(shì)是可以提高教師培訓(xùn)課程的經(jīng)濟(jì)效益，即有利于教學(xué)內(nèi)容輸出效率的最高化。但是其不足之處也是顯而易見(jiàn)的。

一是培訓(xùn)內(nèi)容難以激發(fā)參培教師學(xué)習(xí)的積極性。因?yàn)榇罅康呐嘤?xùn)實(shí)踐證明，教師最感興趣的、能夠通過(guò)培訓(xùn)學(xué)以致用的內(nèi)容，一般具有以下幾個(gè)明顯的特點(diǎn)：一是現(xiàn)實(shí)性、工具性的，二是思辨性、啟發(fā)性的，三是形象性、趣味性的，四是互動(dòng)性、體驗(yàn)性的。而講授型模式，其教學(xué)內(nèi)容大多是靜態(tài)的知識(shí)講解，缺乏形象性、趣味性、互動(dòng)性和體驗(yàn)性，往往難以激發(fā)學(xué)員參與的積極性。

二是培訓(xùn)方式不利于學(xué)員理解相關(guān)的知識(shí)，內(nèi)化為專(zhuān)業(yè)能力。講授型的教學(xué)模式，其主要活動(dòng)形式是培訓(xùn)者在臺(tái)上講解，參訓(xùn)教師在臺(tái)下聽(tīng)講、做筆記。也就是說(shuō)，參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)方式是以聽(tīng)講為主。

按照著名學(xué)習(xí)專(zhuān)家愛(ài)德加·戴爾學(xué)習(xí)金字塔理論，在塔尖，第一種學(xué)習(xí)方式“聽(tīng)講”，其學(xué)習(xí)效果是最低的，兩周后學(xué)習(xí)內(nèi)容只能留下5%；第二種通過(guò)“閱讀”學(xué)到的內(nèi)容，兩周后可保留10%；第三種通過(guò)“聲音、圖片”的方式學(xué)到的內(nèi)容，兩周后可保留20%；第四種采取“示范”的方式學(xué)到的內(nèi)容，兩周后可記住30%；第五種通過(guò)“小組討論”學(xué)習(xí)到的內(nèi)容，兩周后可記住50%的內(nèi)容；第六種通過(guò)“做中學(xué)”或“實(shí)際演練”學(xué)到的內(nèi)容，兩周后可記住75%；最后一種在金字塔基座位置的學(xué)習(xí)方式，是“教別人”或者“馬上應(yīng)用”。通過(guò)這兩種學(xué)習(xí)方式學(xué)到的內(nèi)容，兩周后可記住90%。同時(shí)，愛(ài)德加·戴爾提出，學(xué)習(xí)效果在30%以下的幾種傳統(tǒng)方式，都是個(gè)人學(xué)習(xí)或被動(dòng)學(xué)習(xí)；而學(xué)習(xí)效果在50%以上的，都是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)。

因此，在校本培訓(xùn)過(guò)程中，培訓(xùn)者要盡量多采用訓(xùn)練型和引導(dǎo)型的互動(dòng)模式，綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法，以進(jìn)一步調(diào)動(dòng)教師參與培訓(xùn)的積極性與主動(dòng)性，讓教師在充分的參與、互動(dòng)、體驗(yàn)中，深度學(xué)習(xí)，深度實(shí)踐，從而建構(gòu)新知識(shí)，形成新能力。

另外，我們還可借鑒傳統(tǒng)教研、科研的組織方式，在校本培訓(xùn)中，根據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)的需要，靈活采取集體備課、同課異構(gòu)、觀課議課、反思改課、討論辯論、課題研究、成果展示等教科研方式，以進(jìn)一步提高參培對(duì)象的參與積極性及校本培訓(xùn)的實(shí)效性。

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［*本文系廣東省中小學(xué)教師培訓(xùn)中心科研課題“初中教師研訓(xùn)一體化培訓(xùn)策略的實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：GDSP-2020-X002）的研究成果］