陳金華 喬春霖 周雄俊 沈莉 胡欣煜

[摘? ?要] 大數(shù)據(jù)是推進基礎(chǔ)教育信息化2.0發(fā)展的基石。面向大數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)教育信息化2.0“縣·省”級動態(tài)綜合測評既是實現(xiàn)教育公平和均衡發(fā)展、阻隔貧困代際傳遞的重要戰(zhàn)略，也是理清“縣·省”級基礎(chǔ)教育信息化2.0綜合發(fā)展水平的關(guān)鍵舉措。研究通過文獻分析了面向大數(shù)據(jù)的測評導(dǎo)向、“縣·省”級基礎(chǔ)教育信息化2.0大數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)驅(qū)動的動態(tài)性機理，系統(tǒng)闡述了動態(tài)綜合測評模型建構(gòu)的理論基礎(chǔ)、技術(shù)平臺與基本特性，建構(gòu)了面向大數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)教育信息化2.0“縣·省”級動態(tài)綜合測評模型，開發(fā)了基礎(chǔ)教育信息化2.0“縣·省”級動態(tài)綜合測評“雙向”排序方法。以X省15個縣為例對模型進行了應(yīng)用檢驗，并對H縣與另外14個縣基礎(chǔ)教育信息化2.0綜合水平進行了縱橫向可視化比較，清晰地勾勒出各縣發(fā)展變化軌跡，充分說明了動態(tài)綜合測評模型建構(gòu)對推動基礎(chǔ)教育信息化2.0發(fā)展的重要價值。

[關(guān)鍵詞] 大數(shù)據(jù)； 基礎(chǔ)教育信息化； “縣·省”級； 動態(tài)綜合測評； 測評模型

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 陳金華（1967—），男，重慶石柱人。教授，博士，主要從事基礎(chǔ)教育信息化戰(zhàn)略、教育大數(shù)據(jù)測評和智慧教育研究。E-mail：csdcjh@126.com。

一、問題的提出

在大數(shù)據(jù)與教育信息化2.0背景下，建立基礎(chǔ)教育信息化2.0“縣·省”級動態(tài)綜合測評模型，以“縣·省”為對象全面測評基礎(chǔ)教育信息化2.0綜合發(fā)展水平（市、區(qū)可按照縣級測評進行），科學(xué)制定發(fā)展規(guī)劃、準確把握建設(shè)進展、及時發(fā)現(xiàn)發(fā)展短板是國家建設(shè)戰(zhàn)略要求。縱觀我國多年來基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展，“縣·省”層面不均衡、數(shù)字鴻溝突出、投產(chǎn)效益不高、測評環(huán)節(jié)薄弱。實施基礎(chǔ)教育信息化2.0 “縣·省”級動態(tài)綜合測評具有三個優(yōu)點：其一，能突破建設(shè)中的發(fā)展瓶頸。機制瓶頸：長期投入無效；差異瓶頸：區(qū)域差距明顯；應(yīng)用瓶頸：高階認知缺乏；資源瓶頸：良構(gòu)優(yōu)質(zhì)不足。其二，能扭轉(zhuǎn)建設(shè)中的惡性循環(huán)。由于“拍腦式”的靜態(tài)測評很容易進入“惡性”循環(huán)，導(dǎo)致不合理規(guī)劃、建設(shè)和應(yīng)用，繼而使基礎(chǔ)教育信息化環(huán)境惡化、資源劣質(zhì)、應(yīng)用不良，致使建設(shè)水平低、應(yīng)用績效差，總體投資績效和推動力下降。反之，如果動態(tài)施測，則可進入“良性”循環(huán)，合理規(guī)劃、建設(shè)和應(yīng)用，繼而使環(huán)境良好、資源優(yōu)質(zhì)和應(yīng)用滿意，致使建設(shè)水平和績效穩(wěn)步提高，總體建設(shè)水平和應(yīng)用績效穩(wěn)步提高。其三，能抓住建設(shè)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。“縣”既是基礎(chǔ)教育管理之首，又是基礎(chǔ)教育管理之尾?！翱h·省”級動態(tài)綜合測評既可以掌握以縣為單元的基礎(chǔ)教育信息化2.0基層狀況，又可以了解省級差距，還可以摸清全國水平。面向大數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)教育信息化2.0“縣·省”級動態(tài)綜合測評能助力“縣·省”級基礎(chǔ)教育信息化公平、均衡和健康發(fā)展。

二、文獻綜述

面向大數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)教育信息化2.0“縣·省”級動態(tài)綜合測評模型建構(gòu)是依據(jù)大數(shù)據(jù)測評“縣·省”級基礎(chǔ)教育信息化2.0綜合發(fā)展水平，進行“縣·省”級縱橫比較，透視其薄弱環(huán)節(jié)，遏制縣貧困代際傳遞，實現(xiàn)教育均衡化發(fā)展。為此，有必要首先理清面向大數(shù)據(jù)的測評導(dǎo)向、“縣·省”級基礎(chǔ)教育信息化2.0大數(shù)據(jù)以及數(shù)據(jù)驅(qū)動的動態(tài)性機理。

（一）面向大數(shù)據(jù)的測評導(dǎo)向

面向大數(shù)據(jù)的測評根據(jù)目的不同可將測評導(dǎo)向歸納為四種：一是面向大數(shù)據(jù)的戰(zhàn)略導(dǎo)向。關(guān)注基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展戰(zhàn)略的實現(xiàn)和競爭優(yōu)勢的貢獻率。平衡計分卡測評就是一種戰(zhàn)略導(dǎo)向的測評方式，使基礎(chǔ)教育信息化走向綜合性測評。二是面向大數(shù)據(jù)的均衡導(dǎo)向。以資源經(jīng)濟學(xué)、福利經(jīng)濟學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)、公平正義理論為基礎(chǔ)，傾向資源配置均衡和區(qū)位空間均衡測評[1-2]。三是面向大數(shù)據(jù)的績效導(dǎo)向。計算成本效益，通過指標分析基礎(chǔ)教育信息化利潤貢獻率，績效導(dǎo)向能夠直觀顯示投資回報率的大小，符合高層的意圖[3]，但由于效益的時滯性，往往存在感知矛盾與得到回報低的結(jié)論[4]。四是面向大數(shù)據(jù)的水平導(dǎo)向。水平導(dǎo)向看重信息技術(shù)應(yīng)用價值的形成過程與應(yīng)用價值產(chǎn)生的關(guān)鍵點，對價值增長點進行把控，可以反映實質(zhì)，體現(xiàn)基礎(chǔ)教育信息化的綜合水平[5]。

（二）“縣·省”級基礎(chǔ)教育信息化2.0大數(shù)據(jù)

教育部《教育信息化2.0行動計劃》提出，全面提高利用教育大數(shù)據(jù)服務(wù)能力，積極發(fā)揮教育大數(shù)據(jù)的重要作用，促進大數(shù)據(jù)與教育的深度融合[6]?！懊嫦虼髷?shù)據(jù)的教育信息化持續(xù)推進模型”為基礎(chǔ)教育信息化2.0提供了發(fā)展框架，動態(tài)監(jiān)控（DM）、遠程測評（RE）、科學(xué)決策（SD）和持續(xù)推進（CT）為核心邏輯架構(gòu)，以及DM-RE-SD-CT良性互動是基礎(chǔ)教育信息化2.0“縣·省”級動態(tài)綜合測評的大數(shù)據(jù)驅(qū)動基石[7]。“縣·省”級基礎(chǔ)教育信息化2.0大數(shù)據(jù)來源于四類數(shù)據(jù)的綜合：面板數(shù)據(jù)（呈報的數(shù)據(jù)）、監(jiān)控數(shù)據(jù)（平臺教、學(xué)、研、培、管的數(shù)據(jù)）、調(diào)研數(shù)據(jù)和其他數(shù)據(jù)。目前，基礎(chǔ)教育信息化存在分批多頭建設(shè)、軟件平臺較多、數(shù)據(jù)標識不一、系統(tǒng)標準迥異、無法互通共享、數(shù)據(jù)孤島嚴重的情況[8]?；A(chǔ)教育信息化2.0“縣·省”級動態(tài)綜合測評必須統(tǒng)一平臺，通過人機協(xié)同將數(shù)據(jù)智慧轉(zhuǎn)化為“行動智慧”[9]，實現(xiàn)對教育信息化“現(xiàn)場”的全面掌控，通過分布式遠程測評實時掌握基礎(chǔ)教育信息化2.0綜合發(fā)展水平和“縣·省”級差距。

（三）數(shù)據(jù)驅(qū)動的動態(tài)性機理

從國內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)教育信息化測評多為靜態(tài)測評。然而，測評要素在不斷發(fā)生變化，不斷投入與獲取效益的動態(tài)進程必然需要動態(tài)實施。大數(shù)據(jù)時代客觀公正的做法是“讓數(shù)據(jù)說話”，即利用數(shù)據(jù)驅(qū)動動態(tài)指標、動態(tài)權(quán)重和動態(tài)周期。指標體系的動態(tài)性表現(xiàn)在其隨著測評生命周期和條件的變化必須根據(jù)數(shù)據(jù)事實進行動態(tài)調(diào)整；指標權(quán)重的動態(tài)性表現(xiàn)在權(quán)重是由時序立體數(shù)據(jù)表所確定的，并且沒有繼承性，權(quán)重在不同條件下單項指標的重要程度有所不同；測評周期的動態(tài)性表現(xiàn)在數(shù)據(jù)驅(qū)動下的測評周期是由經(jīng)濟周期、官職周期、預(yù)算周期或數(shù)據(jù)周期作為參考依據(jù)，根據(jù)美國“績效法案”戰(zhàn)略每3年至少更新一次[10]，以此確保測評周期的合理性、科學(xué)性和穩(wěn)定性。

三、動態(tài)綜合測評模型的建構(gòu)

測評導(dǎo)向確定之后，從“縣·省”級基礎(chǔ)教育信息化2.0大數(shù)據(jù)與數(shù)據(jù)驅(qū)動的動態(tài)性機理研究發(fā)現(xiàn)，面向大數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)教育信息化2.0“縣·省”級動態(tài)綜合測評能實時監(jiān)測縣級以及省級基礎(chǔ)教育信息化2.0綜合發(fā)展動態(tài)。而動態(tài)實時測評模型建構(gòu)的意義、理論基礎(chǔ)與技術(shù)平臺是什么，后續(xù)研究有必要對此進行深入分析。

（一）動態(tài)綜合測評模型建構(gòu)的意義

動態(tài)綜合測評模型建構(gòu)的必要性有三個方面：一是大數(shù)據(jù)具有非結(jié)構(gòu)化、海量、異構(gòu)、多源、連續(xù)、實時并無限接近本真的特征，大數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用展現(xiàn)了“用數(shù)據(jù)說話”的本真；二是大數(shù)據(jù)是在真實環(huán)境下采集、自然狀態(tài)下產(chǎn)生，更加客觀，有利于避免出現(xiàn)霍桑效應(yīng)和暈輪效應(yīng)；三是大數(shù)據(jù)分析技術(shù)能夠最終生成數(shù)據(jù)畫像，更加形象、全面、易懂?？h域數(shù)據(jù)畫像能幫助我們直觀看清薄弱環(huán)節(jié)和縣與縣之間的差距，省群數(shù)據(jù)畫像能幫助我們看清省級差距，從而進行教育信息化治理。

近年來，隨著云計算、物聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)等技術(shù)的發(fā)展，以及移動學(xué)習(xí)設(shè)備的普及，動態(tài)綜合測評模型技術(shù)平臺能夠采集到更多、更全面的數(shù)據(jù)。大數(shù)據(jù)技術(shù)尋找關(guān)聯(lián)性的思維模式契合了測評情境下對充實依據(jù)與有效證據(jù)的本真需求，讓測評結(jié)果真正成為決策的重要依據(jù)[11]。

“縣·省”級動態(tài)綜合測評模型建構(gòu)的價值體現(xiàn)在三個方面：其一，解決了縣與縣之間和省與省之間的橫向分析比較；其二，解決了“縣·省”級不同周期之間的縱向分析比較；其三，解決了“縣·省”級的“縣域”或者“省域”內(nèi)部分析比較。以縣為單元的差異，可以統(tǒng)整省級綜合水平并進行全國性比較。不僅可以進行水平比較，還可以進行經(jīng)費精準投入比較，甚至于效率或者績效比較，對及時發(fā)現(xiàn)短板，科學(xué)制定規(guī)劃具有重要價值。

（二）動態(tài)綜合測評模型建構(gòu)的理論基礎(chǔ)

面向大數(shù)據(jù)的動態(tài)綜合測評（Dynamic Comprehensive Evaluation）是指數(shù)據(jù)在“時間維”上的綜合驅(qū)動測評，其動態(tài)性決定于動態(tài)測評過程中測評周期的動態(tài)性、測評指標的動態(tài)性和測評權(quán)重的動態(tài)性[12]。時間、指標和被測對象構(gòu)成動態(tài)綜合測評的三個維度，核心是指標在不同時刻的權(quán)重。動態(tài)綜合測評理論一般描述為：在一定周期內(nèi)通過指標的等級范圍來描述測評對象等級的測評范式，即設(shè)有n個被測評對象，有m個測評指標，每一個指標可分為k個等級，在時序立體數(shù)據(jù)表支持下，運用數(shù)學(xué)模型（或算法）將多指標值“融合”為一個整體性值的理論與方法[13]。動態(tài)綜合測評的目標是將被測對象縱橫向拉開檔次，既能在橫向體現(xiàn)某一時刻各被測對象的差異，又能在縱向體現(xiàn)各被測對象的總體情況，能解決基于時序的多指標決策問題[14]。在大數(shù)據(jù)時代，基礎(chǔ)教育信息化2.0“縣·省”級發(fā)展水平采用動態(tài)綜合測評方法進行縱橫向比較，具有非常大的價值。

（三）動態(tài)綜合測評模型建構(gòu)的技術(shù)平臺

面向大數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)教育信息化2.0“縣·省”級動態(tài)綜合測評模型建構(gòu)主要依托泛在網(wǎng)絡(luò)、云計算和大數(shù)據(jù)技術(shù)，從用戶端口獲取數(shù)據(jù)、處理數(shù)據(jù)和分析數(shù)據(jù)，最終形成測評報告，具體技術(shù)平臺如圖1所示。

從圖1可以看出，動態(tài)綜合測評的第一要務(wù)是全息性采集各種基礎(chǔ)教育信息化2.0數(shù)據(jù)，利用數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)讓教師、學(xué)生、家長、行業(yè)和行政部門運用監(jiān)測端口提供原始數(shù)據(jù)。第二要務(wù)是基礎(chǔ)教育信息化2.0數(shù)據(jù)深度加工處理，從測評技術(shù)來說，要實現(xiàn)測評數(shù)據(jù)“縱向貫通”；從測評操作來說，需要“統(tǒng)同置異”。一方面，需要加強數(shù)據(jù)倉庫建設(shè)，把不同類型和格式的數(shù)據(jù)分類儲存；另一方面，要充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”優(yōu)勢，綜合使用數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)清洗、數(shù)據(jù)挖掘、數(shù)據(jù)甄選等技術(shù)對面板數(shù)據(jù)、監(jiān)控數(shù)據(jù)、調(diào)研數(shù)據(jù)和其他數(shù)據(jù)進行處理，并利用現(xiàn)代數(shù)理統(tǒng)計方法對數(shù)據(jù)進行實時動態(tài)管理，保障數(shù)據(jù)的時效性。第三要務(wù)是根據(jù)基礎(chǔ)教育信息化2.0數(shù)據(jù)進行測評和決策。一方面，要通過“縣·省”級教育大數(shù)據(jù)平臺強化云計算、云存儲與統(tǒng)計分析，根據(jù)實際需要開展多維度、多層面、系統(tǒng)性的描述、推斷、聚類、關(guān)聯(lián)分析等；另一方面，要借助“縣·省”級教育大數(shù)據(jù)平臺對數(shù)據(jù)進行綜合統(tǒng)計應(yīng)用，做出多元的價值判斷和管理決策，并形成相應(yīng)報告為教育行政部門提供參考。

（四）動態(tài)綜合測評模型建構(gòu)

從圖2可以看出，動態(tài)綜合測評模型是依據(jù)動態(tài)綜合測評理論，利用泛在網(wǎng)絡(luò)、云計算、大數(shù)據(jù)和物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)建構(gòu)“技術(shù)平臺”和“縣·省”級教育大數(shù)據(jù)平臺，將面向大數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)教育信息化2.0“縣·省”級動態(tài)綜合測評過程建構(gòu)為邏輯運行框架，運行經(jīng)典流程[15]包括以下6個步驟：

第1步：確定測評對象。測評對象是指界定范圍的需實際實施測評的“縣·省”級有限個體。通常是以縣為單元進行測評，并且大多是一個省內(nèi)的縣，也可以是一個區(qū)域的不同省的縣，通過對縣縣測評實現(xiàn)縱橫雙向比較，從而得出縣與縣之間的橫向差異和每個縣在不同周期的縱向差異，繼而理清省與省之間的差異乃至“縣·省”在全國的情況。

第2步：選擇測評樣本。測評樣本是取自測評總體“省”的一部分測評對象“縣”的集合。測評樣本的任務(wù)是提供測評總體的有關(guān)信息，為確定測評標準服務(wù)。在綜合測評中，由于測評總體的信息未知，人們以已獲得的測評樣本代表測評總體，以測評樣本作為測評的現(xiàn)實參照系。從本質(zhì)上說，測評樣本“縣”充當了統(tǒng)計學(xué)中統(tǒng)計樣本的角色，“縣·省”級動態(tài)綜合測評樣本是以縣為單元進行的選擇。

H=∑Nk=1Hk為m×m階對稱矩陣，可取w為H的最大特征根所對應(yīng)的特征向量，w不帶任何主觀色彩，不具有繼承性，數(shù)據(jù)變化后權(quán)重要重新計算。上述“分散程度”就是拉開檔次，實際上權(quán)重w為矩陣H的最大特征值所對應(yīng)的特征向量時，函數(shù)y最為分散，即呈現(xiàn)出差異。

第6步：縱橫雙向排序。當差異驅(qū)動賦權(quán)完成之后，就可進行縱橫雙向排序。縱向排序即將無量綱化后的xij（tk）和wj代入動態(tài)綜合測評數(shù)學(xué)模型，進行放大倍數(shù)后獲得排序表，然后用三維可視化軟件進行可視化呈現(xiàn)；橫向排序是當k為定值時，取動態(tài)測評函數(shù)值即可計算橫向排序值進行可視化呈現(xiàn)，縱向排序是k為不同周期標識時函數(shù)的取值排序，也可以同時進行雙向排序，排序結(jié)果可自動形成年度報告或周期報告。

四、動態(tài)綜合測評模型應(yīng)用實例

本實例依據(jù)動態(tài)綜合測評模型及其經(jīng)典流程6步驟，采集連續(xù)6年的基礎(chǔ)教育信息化2.0縣級數(shù)據(jù)進行動態(tài)綜合測評實例分析，主要包括以下關(guān)鍵環(huán)節(jié)：

（一）確定測評對象與目標

以X省H縣與另外14個縣為測評對象，目標是按照綜合指標進行縱橫雙向動態(tài)綜合測評排序，確定H縣基礎(chǔ)教育信息化綜合發(fā)展水平以及在全省15個縣中的地位及與其他縣之間的差距。

（二）采集時序數(shù)據(jù)并處理

依據(jù)基礎(chǔ)教育信息化綜合測評指標體系的7個一級指標[21]，包括基礎(chǔ)教育信息化規(guī)劃（P）、設(shè)施（F）、資源（R）、應(yīng)用（A）、人才（T）、保障（G）、效果（E），作為15個縣（包括H縣、PJ 、PX、WH、WJ、CH、QY、QJ、JJ、JT、JL、XJ、XD、SL、SZ）的測評指標體系，利用SPSS24.0對2015至2020年6年的基礎(chǔ)教育信息化數(shù)據(jù)進行標準化處理后，放入立體時序數(shù)據(jù)表，建立矩陣。

（三）進行矩陣計算與賦權(quán)

將15個縣6年的數(shù)據(jù)進行指標一致化、無量綱處理后，放入立體時序數(shù)據(jù)表{xij（tk）}建立6個矩陣，計算6個對稱矩陣， 即Hk=（Ak）T Ak（k=2015，2016，…，2020），Hk為對稱矩陣（保留2位小數(shù)，保留上三角） ，并計算Hk相對應(yīng)的特征值及其所對應(yīng)的（經(jīng)過歸一化處理后的）特征向量，即權(quán)重系數(shù)向量。最后計算總和H與相對應(yīng)的最大特征值及其特征向量，其總和H為：

（四）實施雙向排序與分析

將xij （tk）和wj*代入yi （tk）=∑jm=1wjTxij（tk），其中，k=2015，2016，…，2020；i=1，2，…，15；j=1，2，…，7。為便于直觀比較， 且不失一般性，把yi （tk）做平移α處理，即取yi*（tk）=yi（tk）+20得yi* （tk）的值，15個縣排序情況和發(fā)展類型見表2。

根據(jù)15個縣的排序數(shù)據(jù)，利用可視化軟件可作出如圖3所示的三維柱形圖，以此呈現(xiàn)H縣與其他14個縣6年基礎(chǔ)教育信息化2.0發(fā)展水平的動態(tài)綜合測評比較結(jié)果。

圖3可視化顯示了面向大數(shù)據(jù)的動態(tài)綜合測評比較，準確地反映了15個縣6年間基礎(chǔ)教育信息化2.0綜合發(fā)展水平的真實狀況，并可根據(jù)圖3詳細分析H縣與其他縣6年間基礎(chǔ)教育信息化2.0動態(tài)綜合發(fā)展水平，進行“縱橫雙向”排序與分析。

1. 橫向排名與比較分析

從圖3橫向排序可知，2015—2020年15個縣發(fā)展差距逐年縮小，基礎(chǔ)教育信息化水平正在接近，發(fā)展差距從大到小逐漸趨于均衡。從各縣排名與發(fā)展狀況看，雖然H縣基礎(chǔ)教育信息化綜合水平開始處于比較落后的水平，但H縣發(fā)展迅速、提升較大，只有2018年有輕微下滑，2019和2020年連續(xù)躍升至第八和第六位。除H縣外，WJ名次上升也較快。XJ由于基礎(chǔ)條件較好，區(qū)域位置優(yōu)越，多次排名第一位，SL也多次排名前三位。PX由于基礎(chǔ)條件較差而多次位于后三位。QJ基礎(chǔ)教育信息化綜合水平不升反降，在2017年之前還處于第一和第二位，而在2018年后兩次處于后三位，是否與領(lǐng)導(dǎo)重視程度有關(guān)值得探討。QY綜合水平?jīng)]有多大進步，在2018年后兩次位于后三位。橫向排名提供了各“縣·省”對標分析的思路，只有對標分析并采取相應(yīng)措施，才能提高基礎(chǔ)教育信息化2.0發(fā)展水平。

2. 縱向排名與發(fā)展分析

從圖3縱向排序看，用圓柱的高低來可視化表達某縣2015到2020年間的基礎(chǔ)教育信息化2.0綜合發(fā)展狀況。將15個縣基礎(chǔ)教育信息化2.0綜合發(fā)展分為平穩(wěn)型、波動型、增長型和衰減型四種類型， QY和JL屬于平穩(wěn)型，在發(fā)展中沒有大起大落的現(xiàn)象，水平相對較為平穩(wěn)，動態(tài)綜合測評值始終處于較強的穩(wěn)定狀態(tài)，平穩(wěn)型要想獲取更高位次需突出自身特點并做出努力；CH、WJ、JT和PJ屬于波動型，基礎(chǔ)教育信息化綜合水平呈現(xiàn)出上下起伏的發(fā)展狀態(tài)，需注意不穩(wěn)定性可能造成的發(fā)展影響；H縣屬于增長型，除H縣外，其他增長型縣還有SZ、JJ、WH、XD、PX、XJ和SL，共8個增長型縣，它們呈快速發(fā)展趨勢；QJ屬于衰退型，動態(tài)綜合測評值呈現(xiàn)下滑的趨勢，位次不斷降低，需引起重視，找到下滑原因。

通過上述縱向排序，從整體發(fā)展來看，15個縣中平穩(wěn)型縣2個（占13%），波動型縣4個（占27%），增長型縣8個（占53%），衰減型縣1個（占7%），整體發(fā)展趨勢較好。動態(tài)綜合測評得出的結(jié)果可以幫助各縣從規(guī)劃、設(shè)施、資源、應(yīng)用、人才、保障及效果7個指標入手，采取措施進行改進。排序不但有利于直觀識別現(xiàn)實狀況，也有利于決策部門進行比較，摸清潛在原因，解決相關(guān)問題。如果將基礎(chǔ)教育信息化2.0“縣·省”級動態(tài)綜合測評結(jié)果信息及時反饋給決策者，將對基礎(chǔ)教育信息化的發(fā)展和改革起巨大的推動作用。

五、建? ?議

動態(tài)綜合測評原理簡單、操作便捷、計算量小，且具有明確的直觀意義和幾何意義。動態(tài)綜合測評既在橫向上體現(xiàn)了各時段各縣之間的差異，又在縱向上體現(xiàn)了各縣總的發(fā)展情況。無論是面板數(shù)據(jù)、監(jiān)控數(shù)據(jù)、調(diào)研數(shù)據(jù)還是其他數(shù)據(jù)，對于時序立體數(shù)據(jù)來說，綜合測評的結(jié)果都具有可比性，且沒有絲毫的主觀色彩。雖然權(quán)重系數(shù)不顯示時間關(guān)系，但與時間卻有隱式關(guān)系，這是時序立體數(shù)據(jù)表所支持的。在大數(shù)據(jù)和教育信息化2.0時代，應(yīng)大力推動動態(tài)綜合測評，加強硬軟件建設(shè)力度，為此，提出三點建設(shè)建議：第一，建立基礎(chǔ)教育信息化2.0“縣·省”級動態(tài)綜合測評支持體系，把建設(shè)重點放在基礎(chǔ)教育信息化規(guī)劃、設(shè)施、資源、應(yīng)用、人才、保障及效果上，對標分析并精準施策，推動基礎(chǔ)教育信息化2.0發(fā)展；第二，構(gòu)建基礎(chǔ)教育信息化2.0“縣·省”級動態(tài)綜合測評支持平臺、技術(shù)平臺和“縣·省”級教育大數(shù)據(jù)平臺，為全面推進教育信息化動態(tài)綜合測評提供條件保障；第三，開發(fā)基礎(chǔ)教育信息化2.0“縣·省”級動態(tài)綜合測評決策系統(tǒng)，開展縣與縣之間和省級之間對標測評、客觀對比、經(jīng)驗共享、協(xié)同推進，提高基礎(chǔ)教育信息化2.0水平。

大數(shù)據(jù)時代將傳統(tǒng)的靜態(tài)測評時間節(jié)點值數(shù)據(jù)集結(jié)為動態(tài)綜合測評值，充分挖掘基礎(chǔ)教育信息化臨場數(shù)據(jù)，為政府相關(guān)部門推動基礎(chǔ)教育信息化2.0發(fā)展提供科學(xué)的決策依據(jù)。

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[Abstract] Big data is the cornerstone for promoting the development of basic education informationization 2.0. The "county-province" dynamic comprehensive evaluation of basic education informationization 2.0 for big data is not only an important strategy to realize the fair and balanced development of education and block the transmission of poverty between generations， but also a key measure to clarify the comprehensive development level of "county-province" basic education informationization 2.0. Through literature analysis， this paper analyzes the evaluation orientation for big data， the "county-province" level basic education informatization 2.0 big data and the data-driven the dynamic mechanism， and systematically expounds the theoretical basis， technical platform and basic characteristics of the construction of dynamic comprehensive evaluation model. This paper constructs a "county-province" dynamic comprehensive evaluation model of basic education informationization 2.0 for big data， and develops a "two-way" ranking method of basic education informationization 2.0 "county- province" dynamic comprehensive evaluation. The model was tested by taking 15 counties in X province as an example， and a longitudinal and cross-sectional visualization was conducted to compare the comprehensive level of basic education informatization 2.0 in county H with 14 other counties. It clearly outlines the development and change trajectory of each county and fully explains the important value of the construction of dynamic comprehensive evaluation model to promote the accurate construction of basic education informationization 2.0 development.

[Keywords] Big Data; Basic Education Informationization; "County-Province" Level; Dynamic Comprehensive Evaluation; Evaluation Model