陳慕陽

摘? 要：語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語言實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語言實踐。實際語文教學中，存在無視實踐主體、忽視實踐內(nèi)容選擇、在實踐效果上較為短視的問題。在學習活動的設(shè)計中，教師需要立足兒童本位，優(yōu)化語言實踐活動情境創(chuàng)設(shè)；重視價值引領(lǐng)，優(yōu)化語言實踐活動內(nèi)容設(shè)計；著眼素養(yǎng)培育，優(yōu)化語言實踐活動過程設(shè)計。

關(guān)鍵詞：語言實踐；活動設(shè)計；優(yōu)化策略

一、語言實踐活動是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的主要途徑

培育學科核心素養(yǎng)是實現(xiàn)立德樹人的重要環(huán)節(jié)，語文學科核心素養(yǎng)的培育離不開語言實踐活動?！读x務(wù)教育語文課程標準（２０２２年版）》明確提出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語言實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語言實踐。”這句話精辟地闡述了語文教育的特點，揭示了語文學習的規(guī)律，指出了培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的主要途徑，即語言實踐活動。因此，設(shè)計指向語言實踐的課堂學習活動，優(yōu)化語言實踐活動設(shè)計，對培育學生的語文核心素養(yǎng)、實現(xiàn)立德樹人具有十分重要的意義。

二、語言實踐活動設(shè)計中常見的問題

（一）在實踐主體上的無視

在寫字教學活動中，常常有教師會一邊在田字格里用粉筆認真示范生字書寫，一邊細致講解、分析漢字的結(jié)構(gòu)、筆順、筆畫位置、書寫注意事項等，導致教師示范的時間多，學生練寫實踐的時間卻相對較少，甚至有時教師講完寫字要領(lǐng)，學生已沒有了練習時間，學生的寫字實踐變成了教師的寫字實踐。如《義務(wù)教育階段課程標準（２０２２年版）》在梳理與探究部分指出“初步了解查找資料、運用資料的基本方法。利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等渠道獲取資料，解決與學習和生活相關(guān)的問題”“感受不同媒介的表達效果，學習跨媒介閱讀與運用，初步運用多種方法整理和呈現(xiàn)信息”，要培養(yǎng)學生查找資料、運用資料的能力。實際教學中，卻存在教師備課時搜集并整理好了資料，在課堂上直接呈現(xiàn)資料，直接讓學生借助資料理解文本內(nèi)容、體會情感的情況，缺乏對學生自己去搜集資料、整理資料的指導，搜集資料的主體由學生變成了教師，這是與培養(yǎng)學生能力、提升學生素養(yǎng)背道而馳的。

（二）在實踐內(nèi)容上的忽視

語言實踐活動是否積極的重要判斷標準是學習者是否主動參與，同時，育人導向也是新課標所強調(diào)的。但在實際教學中，卻發(fā)現(xiàn)一些教師往往比較重視語言實踐的設(shè)計，忽視對情境的創(chuàng)設(shè)和對育人價值的思考，導致學生參與語言實踐的興趣不濃、主動性不強，價值取向未能得到更好地引導。例如教學《為中華之崛起而讀書》這樣的革命題材課文，教師在學習內(nèi)容的選擇上更多關(guān)注語文要素“抓住主要人物和事件，把握文章主要內(nèi)容”如何落地，學生如何掌握這些語文學習的方法，而對如何查閱資料幫助深入理解“中華不振”、理解周恩來立志原因，從而深刻認識到個人的志向要融入國家、民族的未來才能煥發(fā)驚人的力量等缺乏學習活動設(shè)計，忽視了文本本身在對學生進行革命文化教育時所蘊含的獨特育人價值。

（三）在實踐效果上的短視

由于課堂學習時間等限制，學生在經(jīng)歷聽說讀寫等相應的語言實踐活動時，常常缺少自主建構(gòu)與發(fā)現(xiàn)的過程，對事物的認識仍比較零散，停留在經(jīng)驗層面，不利于思維的結(jié)構(gòu)化和能力的培養(yǎng)與提升，對學科素養(yǎng)的形成未起到很好促進的作用。例如教學《小英雄雨來》，在體會雨來的小英雄形象時，教師往往會讓學生在文中勾畫能表現(xiàn)雨來英雄形象的詞句進行交流，便結(jié)束學習活動。學生雖然也能從散落各處的語句中分別感受雨來的機智、頑強、勇敢，但卻不能將每處語句關(guān)聯(lián)起來，從中發(fā)現(xiàn)雨來的英勇表現(xiàn)在無論是敵人的哄騙、利誘還是威逼、毒打，他都能沉著應對，寧死不屈；也不能將雨來的英雄行為與他的成長環(huán)境、“上夜校接受愛國主義教育”這一成長經(jīng)歷、游泳本領(lǐng)高這一特點聯(lián)系起來思考，發(fā)現(xiàn)雨來成為小英雄除了需要勇敢、機智，還需要堅定的信念以及過硬的本領(lǐng)。在這種情況下，學生對單元主題“成長”也就不可能有更深入的理解，不利于學生結(jié)構(gòu)化思維的培養(yǎng)。

三、語言實踐活動設(shè)計的優(yōu)化策略

（一）立足兒童本位，優(yōu)化語言實踐活動情境設(shè)計

每個人對母語的學習都是在主動探索、自覺實踐中不斷增加積累、提高感悟、掌握運用的，這是母語學習的規(guī)律。但要讓學生在實踐中進一步提高這種感悟、運用能力，需要輔以生動的實踐情境。傳統(tǒng)教學論認為，知識可以從具體情境中抽象出來，以概括性形式、脫離其產(chǎn)生的情境而被傳遞給學習者，其問題是學生掌握的可能只是知識本身，但指向素養(yǎng)的學習是不能以掌握知識為最終目的的。教育心理學家格里諾提出了“情境是一切認知活動的基礎(chǔ)”的觀點，這是符合學習理論與社會學理論的。情境是學習的邏輯起點，也是學習的關(guān)鍵內(nèi)核?！读x務(wù)教育階段語文課程標準（２０２２版）》也明確提出語文課程核心素養(yǎng)是“在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)”，以及“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中”學習知識、培養(yǎng)能力與素養(yǎng)。加之語文學習本身與生活就緊密相關(guān)，是離不開情境的，同時，基于兒童特點，也更需要有情境的創(chuàng)設(shè)，以提高其學習的興趣和主動性。

然而，教材并沒有很具體地指出如何設(shè)計語言實踐情境，需要教師創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，通過靈活運用多種教學策略，多途徑地為學生創(chuàng)設(shè)實踐的情境，來提高語文實踐的效率。著名特級教師李吉林就認為情境的本質(zhì)是“人為優(yōu)化的環(huán)境”，因此，培養(yǎng)學習者的學科核心素養(yǎng)，需要優(yōu)化語言實踐活動情境設(shè)計。

統(tǒng)編版小學語文教材五年級下冊第五單元（習作策略單元）中的《臨死前的嚴監(jiān)生》通過刻畫嚴監(jiān)生臨死前的動作與神態(tài)，夸張而生動地表現(xiàn)出其極其吝嗇的人物形象，教學時，教師旨在讓學生學習體會人物描寫的表達效果，并體會如何選擇恰當?shù)娜宋锩鑼憗硗伙@人物形象。為了讓學生更好地體會文中為什么選擇動作描寫和神態(tài)描寫，而沒有用心理描寫和語言描寫來刻畫人物形象，教師在學生初讀課文、梳理了情節(jié)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：如果此時你就是那個“出氣一聲不倒一聲”的嚴監(jiān)生，你會有怎樣的表現(xiàn)？和同學一起讀一讀，演一演。在學生邊讀課文，邊用表情與動作把嚴監(jiān)生的表現(xiàn)表演出來后，教師再采訪學生：此時，你心里最想說什么？你為什么不直接告訴大家？學生在這樣的情境中，一下子提高了學習的主動性與積極性，在扮演中入情入境地去揣摩人物的內(nèi)心，去感受人物的形象，并通過交流采訪的形式，明白了人物描寫方法的選擇是與要表現(xiàn)的人物形象特點有著緊密聯(lián)系的。這樣的教學，很好地體現(xiàn)了“積極的語言實踐與運用”這一課程理念。

（二）重視價值引領(lǐng)，優(yōu)化語言實踐活動內(nèi)容設(shè)計

《小公雞和小鴨子》是一年級的一篇課文，課后有一道習題要求對比體會“偷偷地”一詞的表達效果。有教師在教學時，圍繞“偷偷地”一詞設(shè)計了語言實踐活動：先讓學生通過“比一比”，感受句中加上“偷偷地”一詞的表達效果，再讓學生運用“偷偷地”一詞練習造句。課堂上，學生的反饋是這樣的：“我偷偷地跟著爸爸出了門?！薄拔彝低档啬昧隋X去買冰淇淋?！焙髞恚處熤匦聞?chuàng)設(shè)情境，出示兩個句子：“我將蘋果放在老師的辦公桌上?！薄拔野炎钕矚g的繪本放在同學的抽屜里。”并將活動內(nèi)容改為：你想在下面哪個句子里加上“偷偷地”這個詞？為什么？這樣，在設(shè)計語言實踐內(nèi)容時，充分考慮育人導向，不但讓學生在運用中更好地體會了“偷偷地”一詞的表達效果，使之能夠正確地運用，而且與單元人文主題“分享”“友情”這一內(nèi)涵更貼近，很好地起到了價值引領(lǐng)的作用。

再如教學四年級下冊第六單元的課文“小英雄雨來”時，文中的生字詞有“葦絮、晉察冀邊區(qū)、扭身、嗚哩哇啦、槍栓、捆綁、劫難、槍斃、扒著、尸首”等，教師常會著眼于字詞的讀音、意義進行教學，不會更多地去思考這樣的字詞教學還可以怎樣優(yōu)化。實踐中，有教師圍繞本課的字詞學習設(shè)計了這樣的教學環(huán)節(jié)：第一步，學習“葦絮”，了解雨來成長的自然環(huán)境。教師讓學生看著“葦絮”這個詞語，說說自己想到了什么樣的情景？然后再讓學生觀看視頻，朗讀帶有“葦絮”一詞的句子“風一吹，鵝毛般的葦絮即飄飄悠悠地飛起來，把這幾十家小房屋都照在柔軟的蘆花里”，既能感受到詞語的背后是有畫面的，又能感受到雨來的家鄉(xiāng)是個美麗的地方。第二步，學習“晉察冀邊區(qū)、扭身、嗚哩哇啦、槍栓、捆綁、劫難、槍斃、扒著、尸首”等詞，了解雨來成長的社會環(huán)境。教師先讓學生通過解說資料“晉察冀邊區(qū)位于山西省、察哈爾省、河北省的交界地區(qū)，晉察冀是這三個省的簡稱”在地圖上找到“晉察冀邊區(qū)”，再讓學生看著這組詞說說自己又想到了什么樣的情景？接著通過視頻資料，讓學生了解１９３７年７月７日本帝國主義發(fā)動全面侵華戰(zhàn)爭后，中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導的抗日武裝在“晉察冀邊區(qū)”建立了第一個敵后抗日根據(jù)地——晉察冀抗日根據(jù)地，與日軍展開了英勇斗爭的歷史背景，讓學生感受到雨來生活的晉察冀邊區(qū)雖然很美麗，但正飽受日本侵略者的蹂躪，從而不僅讓學生了解了雨來生長的自然環(huán)境，還讓學生了解了雨來成長的社會環(huán)境，為理解雨來如何成長為一個小英雄埋下了伏筆。這樣的語言實踐活動，就不是僅僅著眼于字音、字義，而是通過生字詞的教學，巧妙地對學生滲透了愛國主義教育。

（三）著眼素養(yǎng)培育，優(yōu)化語言實踐活動過程設(shè)計

從屬于教育心理學的認知科學認為，學習不能獨立于實踐，意義形成與其實踐情境密不可分。而實踐注重的是學生對知識的“探究”“運用”，是學生自主的語言實踐活動過程。教師除了要創(chuàng)設(shè)民主、開放、活潑的學習情境，創(chuàng)設(shè)多樣的語言實踐活動外，更要保證學生自讀、自悟、自創(chuàng)的時間，優(yōu)化語言實踐活動的過程，讓學生真正在實踐中“感受語言的特點”和“閱讀的樂趣”，在直接接觸語文材料的自主活動中，在對語言的感悟、積累和運用中，體驗語文學習的規(guī)律，打下扎實的語文基礎(chǔ)，提升語文素養(yǎng)。

例如有兩位教師在教學統(tǒng)編版小學語文一年級下冊課文“小公雞和小鴨子”時，圍繞下面這組對話分別設(shè)計了對話朗讀的語言實踐活動。

“小鴨子說：‘公雞弟弟，我到河里捉魚給你吃。小公雞說：‘我也去。小鴨子說：‘不行，不行，你不會游泳，會淹死的！”

Ａ教師的教學步驟是這樣的：先直接在每句話后面注明朗讀的語氣，分別是“熱情地”“高興地”“著急地”，再讓學生根據(jù)這樣的提示練習朗讀，最后展示。Ｂ教師則先是讓學生與同桌一起試著讀一讀，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，想一想怎樣才能讀好對話，再讓學生小組展示朗讀，并交流用怎樣的語氣才能讀好對話，最后再分小組按照大家交流后共同梳理的方法練習實踐。以上兩種不同的語言實踐活動，Ａ教師的教學雖然學生也能讀好對話，但為什么用這樣的語氣讀？如何遷移到其他情境的朗讀中去？學生是沒有收獲的。同時，學生在這樣的實踐活動中也沒有經(jīng)歷探究與運用過程，只有沒有思考的“執(zhí)行”。Ｂ教師則將學生當作發(fā)現(xiàn)者、探索者、實踐者，讓學生在充分的語言實踐中，自主探求、自主建構(gòu)，體現(xiàn)了學生積極的言語實踐，從無意識的生活經(jīng)驗到有意識地主動思考，較好地實現(xiàn)了從實踐建構(gòu)到能力提升。

蘇霍姆林斯基曾說，在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者。語言實踐活動中的情感體驗正是讓學生去做這樣一個發(fā)現(xiàn)者、探索者、實踐者，將活動內(nèi)化為學生的心靈素養(yǎng)。而語文課堂就是需要通過這樣的方式把以人為本的教育理念落到實處。

語文課堂教學應該以語言實踐活動為載體，學習語言、品味語言、運用語言。當然加強語言實踐活動的方法、途徑還有很多，教師可引導學生走出課堂，為學生提供更廣闊的訓練空間，實現(xiàn)由課內(nèi)向課外的延伸?？傊處煈谥匾晫嵺`主體、優(yōu)化實踐內(nèi)容、保證實踐過程上多下功夫，從而提高語文課堂效率。

參考文獻：

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（責任編輯：淳? 潔）