萬(wàn)佩君

[摘? ? 要]站在學(xué)生的角度思考德育及其效果，可以發(fā)現(xiàn)有效的德育不在于外界的信息輸入，而在于學(xué)生在具體的情境中通過(guò)自身的實(shí)踐與思考來(lái)獲得認(rèn)識(shí)。有效的德育路徑要將學(xué)生置于主體地位，要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能夠形成德育體驗(yàn)的情境。有效的德育是建立在活動(dòng)基礎(chǔ)之上的，當(dāng)學(xué)生成為德育活動(dòng)的主體時(shí)，學(xué)生所獲得的德育認(rèn)知能扎根于思維中，從而成為自身積極言行的源頭動(dòng)力。面向?qū)W生的德育行動(dòng)研究，要在學(xué)生獲得體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，將自身形成的積極理解轉(zhuǎn)化為能夠指導(dǎo)言行的德育觀念，這樣心理上的感性收獲與言行上的具體行為，才能形成和諧共振的節(jié)拍，才能彰顯德育的效果。

[關(guān)鍵詞]高中德育；學(xué)生主體；行動(dòng)研究

一直以來(lái)，我國(guó)教育體系中都將德育排在第一位，而在不同的時(shí)代背景之下，也有著不同的德育路徑。立德樹人背景下的高中教育當(dāng)以德育為先，而如何在尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上讓德育獲得實(shí)效，則非?？简?yàn)教師的智慧。要知道在很長(zhǎng)的一段時(shí)間里，德育所走的都是講授的路徑，而由于這段時(shí)間內(nèi)的社會(huì)背景以及人的信息接受通道相對(duì)單一等原因，講授式的德育也確實(shí)起到了一定的效果。當(dāng)前實(shí)際的挑戰(zhàn)在于，由于信息技術(shù)的飛速發(fā)展，由于學(xué)生獲取信息的通道日益復(fù)雜，講授式甚至是灌輸式的德育在這些實(shí)際背景之下已經(jīng)不再具有理想中的作用，因此必須另辟蹊徑。

站在學(xué)生的角度思考德育及其效果，可以發(fā)現(xiàn)真正有效的德育不在于外界的信息輸入，而在于學(xué)生在具體的情境中通過(guò)自身的實(shí)踐與思考來(lái)獲得認(rèn)識(shí)。這也就意味著有效的德育路徑，一定要將學(xué)生置于主體地位，要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能夠形成德育體驗(yàn)的情境。這對(duì)于教師而言，需要在原有德育認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上形成理論的突破，也需要在日常的德育實(shí)踐中形成案例以積累經(jīng)驗(yàn)。只有當(dāng)從理論與實(shí)踐兩個(gè)角度同時(shí)獲得突破時(shí)，教師面向?qū)W生的德育努力以及學(xué)生自己中的體驗(yàn)，才能夠促使學(xué)生形成德育認(rèn)識(shí)。這樣的結(jié)果獲得，需要教師著手進(jìn)行行動(dòng)研究。

行動(dòng)研究在我國(guó)的教育領(lǐng)域中并不是主流的研究方式，但是從效果的角度來(lái)看，行動(dòng)研究面對(duì)著教育的具體現(xiàn)實(shí)，面對(duì)著教育教學(xué)過(guò)程中的真實(shí)問(wèn)題，因此研究的基礎(chǔ)是扎實(shí)的；行動(dòng)研究的目標(biāo)是優(yōu)化教師的教育教學(xué)理念與行為，是提高教師的教育教學(xué)管理與實(shí)施能力，因此研究的目標(biāo)是有生命力的。對(duì)于德育而言，如果忽視了行動(dòng)研究，那么研究就有可能失之于空，也就不能保證其在后續(xù)問(wèn)題出現(xiàn)時(shí)有著明顯的效用，那這樣的研究意義也就乏善可陳了。因此，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)研究在德育中的意義，對(duì)于當(dāng)下的高中學(xué)生成長(zhǎng)而言、對(duì)于整個(gè)高中德育水平的提升而言，都有著非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、學(xué)生主體理念是德育實(shí)效的根本保證

在文化學(xué)科的教學(xué)中，“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的理論已經(jīng)深入人心，但是在德育領(lǐng)域，學(xué)生還沒(méi)有真正獲得主體地位。一個(gè)客觀的事實(shí)就是，如果將教育研究的目光投向日常高中教育的實(shí)際，就可以發(fā)現(xiàn)在文化學(xué)科教學(xué)的課堂上，學(xué)生主體地位經(jīng)常體現(xiàn)為學(xué)生在課堂上的主動(dòng)建構(gòu)與踴躍展示，但是在與德育相關(guān)的情境中——如班會(huì)課或其他的德育場(chǎng)所，就可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生絕大多數(shù)時(shí)間都處于被動(dòng)教育的地位。往往是教師尤其是班主任在前面提要求、講規(guī)則，學(xué)生則坐在下面洗耳恭聽，教師與學(xué)生之間幾乎沒(méi)有明顯的互動(dòng)，所有的德育要求都是由教師提出，然后由學(xué)生來(lái)遵守。盡管從現(xiàn)實(shí)情形來(lái)看，這種單一的德育要求可以為班級(jí)營(yíng)造一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)環(huán)境，但是這種穩(wěn)定又是受其它因素制約的，如學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力較大、學(xué)習(xí)任務(wù)較重，使得絕大多數(shù)學(xué)生沒(méi)有時(shí)間與空間違反教師所提出的要求；一旦有學(xué)生淡化了學(xué)習(xí)的要求，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其對(duì)教師所提出的德育要求有著明顯的抵觸，這說(shuō)明忽略了學(xué)生的主體地位，德育是很難取得真正實(shí)效的。

如果教師具有堅(jiān)持學(xué)生為主體的理念，并且據(jù)此去設(shè)計(jì)德育活動(dòng)，就可以為學(xué)生的德育認(rèn)知提升以及良好言行提供強(qiáng)大的保證。所謂堅(jiān)持學(xué)生主體理念，就是在認(rèn)識(shí)德育價(jià)值、設(shè)計(jì)德育活動(dòng)的時(shí)候，時(shí)時(shí)處處想著學(xué)生，知道學(xué)生已有的德育水平是怎樣的，對(duì)學(xué)生德育水平的期待有著明確的方向，所設(shè)計(jì)的德育活動(dòng)也能夠契合學(xué)生的需要，設(shè)計(jì)德育活動(dòng)時(shí)選擇的素材為學(xué)生所熟悉，對(duì)學(xué)生在德育過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題能夠給予最大程度的理解……如果教師具有了這樣的理念，那學(xué)生的主體地位就能夠得到尊重。

在確立了學(xué)生主體理念之后，還必須認(rèn)識(shí)到學(xué)生的德育認(rèn)知通常都來(lái)自自身的體驗(yàn)與建構(gòu)，因此教師必須走出傳統(tǒng)的講授窠臼，應(yīng)當(dāng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具體的情境且必須引導(dǎo)學(xué)生走入情境中來(lái)。當(dāng)學(xué)生走入情境之后，允許學(xué)生在情境中有不同的表現(xiàn)，即使學(xué)生的表現(xiàn)不符合教師的預(yù)期甚至與預(yù)期相反，也要分析其成因然后找到有效的矯正方法，這才是行動(dòng)研究的應(yīng)有之義。因此總體而言，高中階段是學(xué)生形成良好品德的重要階段，也是學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生品德的關(guān)鍵時(shí)期。[1]在這個(gè)時(shí)期以學(xué)生的主體地位為引導(dǎo)，讓學(xué)生有良好的體驗(yàn)，就成為德育的基本思路。

在學(xué)生主體理念基礎(chǔ)上建立起來(lái)的行動(dòng)研究思路，其最大的價(jià)值就在于這樣的行動(dòng)研究基點(diǎn)在于學(xué)生，落腳點(diǎn)也在于學(xué)生，如此學(xué)生也就真正成為德育的主體，成為教師進(jìn)行德育研究的主要關(guān)注對(duì)象。在傳統(tǒng)的德育研究中，之所以容易出現(xiàn)成果不彰的情形，很大程度上就是因?yàn)槔碚撨^(guò)多、說(shuō)教過(guò)多，教師所提供的德育理論在學(xué)生那里無(wú)法入腦入心，學(xué)生不能真正去建構(gòu)這些德育知識(shí)并有效內(nèi)化，于是，德育的效果自然也就不是很理想。在繼承傳統(tǒng)德育研究?jī)?yōu)點(diǎn)的同時(shí)，確定了學(xué)生主體的理念，然后去進(jìn)行扎實(shí)的行動(dòng)研究，這也就意味著德育找到了理論與實(shí)踐兩個(gè)支點(diǎn)，而且兩者之間必然會(huì)起到相互促進(jìn)的作用，于是德育之路就會(huì)堅(jiān)實(shí)而寬廣。

二、實(shí)施行動(dòng)研究是彰顯德育成效的必由之路

行動(dòng)研究本質(zhì)上是面向教師而言的，但行動(dòng)的主體又必須是學(xué)生，可以說(shuō)在德育的過(guò)程中通過(guò)行動(dòng)研究可以將教師與學(xué)生很好地聯(lián)系在一起，從而保證在這個(gè)過(guò)程中可以更加充分地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用以及學(xué)生的主體地位。當(dāng)前，以“選擇性教育”為特征的深化高中課程改革與高考綜合改革，其目的指向?qū)崿F(xiàn)教育的終極目標(biāo)——人的全面而自由的發(fā)展。這次革命性的改變，按照教育規(guī)律和高中生身心成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律，變“過(guò)度選拔，課堂教人，一考定終身”為“差異選擇，課程育人，關(guān)注綜合成長(zhǎng)”，提高學(xué)生的認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力。[2]這里所說(shuō)的綜合成長(zhǎng)以及認(rèn)知、合作、創(chuàng)新能力的發(fā)展，本質(zhì)上都是指向?qū)W生的德育養(yǎng)成的。只不過(guò)如同上面所指出的那樣，這一目標(biāo)的達(dá)成應(yīng)當(dāng)是建立在行動(dòng)基礎(chǔ)之上的，實(shí)施行動(dòng)研究是取得德育成效的必由之路。

多年的高中教育使我認(rèn)識(shí)到，在諸多德育內(nèi)容中，最重要的一點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)教師教育的認(rèn)同感。可以說(shuō)這是一切德育的前提，如果學(xué)生對(duì)教師所實(shí)施的德育缺乏認(rèn)同感，那即使表現(xiàn)得再服從，也是沒(méi)有德育實(shí)效的；反之，如果能夠讓學(xué)生真正親近教師、認(rèn)同教師，那德育就會(huì)收到潤(rùn)物無(wú)聲的效果。認(rèn)同是德育的必要前提，而讓學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生真正的認(rèn)同，又不是一件輕而易舉的事情，從實(shí)施德育的角度來(lái)看，其本身就存在著很大的挑戰(zhàn)性。所以我在設(shè)計(jì)德育活動(dòng)的時(shí)候，重點(diǎn)關(guān)注了這樣幾個(gè)細(xì)節(jié)：

細(xì)節(jié)一：對(duì)“學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)同感”進(jìn)行目的調(diào)查。

只憑經(jīng)驗(yàn)判斷學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)同感，容易陷入主觀想象的窠臼；通過(guò)口頭調(diào)查與問(wèn)卷調(diào)查相結(jié)合的方式，在確保學(xué)生進(jìn)行真實(shí)表達(dá)的前提之下，得出的結(jié)論與想象存在著較大的區(qū)別。我調(diào)查的結(jié)果是：有42%左右的學(xué)生表示平常沒(méi)有太多的精力關(guān)注教師所謂的教育，具體原因是因?yàn)檫@些學(xué)生的精力都投入應(yīng)試當(dāng)中；有39%左右的學(xué)生對(duì)教師的教育表示“反感”或“嚴(yán)重反感”，主要原因在于教師自身的言行不一致，對(duì)教師的教育用語(yǔ)有“喝‘雞湯’都吃出‘異味’的感覺”；另有19%左右的學(xué)生對(duì)教師的教育表示“無(wú)感”。這樣的一個(gè)調(diào)查結(jié)果是出乎意料的，也說(shuō)明了日常所施加的教育實(shí)際上是非常低效的。與此同時(shí)，這一調(diào)查結(jié)果也夯實(shí)了面向?qū)W生進(jìn)行德育行動(dòng)研究的基礎(chǔ)。

細(xì)節(jié)二：為學(xué)生和教師尋找心靈上的共鳴。

盡管上述調(diào)查結(jié)果讓一線教師可能會(huì)感覺到失望，但是面對(duì)這一真實(shí)的德育起點(diǎn)，教師所施加的德育并非無(wú)所作為。實(shí)際上絕大多數(shù)學(xué)生都是尊重老師的，即使表示反感或嚴(yán)重反感的學(xué)生，內(nèi)心的期待依然是教師能夠引導(dǎo)他們努力前行。因此從這個(gè)角度來(lái)看，只要能夠?yàn)閷W(xué)生和教師找到心靈上的共鳴點(diǎn)，那德育就能夠有效發(fā)生。

基于這樣的判斷，我將研究的目光首先投向了身邊一位優(yōu)秀班主任，這位班主任每年都能夠與學(xué)生打成一片，即使學(xué)生畢業(yè)多年之后，依然能夠與其保持聯(lián)系。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，這位班主任的秘訣就在于能夠“遷就”學(xué)生。每當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出不符合教育預(yù)期的時(shí)候，他總能站在學(xué)生的角度去考慮問(wèn)題。如，當(dāng)他看到一個(gè)學(xué)生沉迷于手機(jī)游戲時(shí)，他首先想到的是這個(gè)學(xué)生為什么會(huì)這樣，而跟蹤調(diào)查的結(jié)果是該生為了緩解學(xué)習(xí)壓力，同時(shí)也是對(duì)父母施加學(xué)習(xí)壓力的一種反抗。有了這一調(diào)查作為基礎(chǔ)，班主任組織了一次學(xué)生家長(zhǎng)和自己參與的“三方會(huì)談”，大家將自己的真實(shí)想法表達(dá)出來(lái)，同時(shí)可以對(duì)另兩方的觀點(diǎn)進(jìn)行“反駁”。這種開誠(chéng)布公的努力很快取得了實(shí)效，家長(zhǎng)與孩子最終發(fā)現(xiàn)自己都犯了同樣的錯(cuò)誤，那就是在自己的邏輯當(dāng)中忽視了對(duì)方的需要。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)之后，父母與孩子能夠做到設(shè)身處地、換位思考，平常有觀點(diǎn)需要提出或觀點(diǎn)出現(xiàn)分歧時(shí)也能夠坦誠(chéng)交換意見。這樣的努力迅速扭轉(zhuǎn)了家庭關(guān)系，孩子再也不需要通過(guò)手機(jī)游戲來(lái)疏解學(xué)習(xí)壓力，而父母也能夠理解孩子在學(xué)習(xí)過(guò)程中所承擔(dān)的壓力……這一德育案例中，最值得強(qiáng)調(diào)的就是班主任通過(guò)自己的教育智慧，讓學(xué)生及其家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到自身的不足，且尋找到了代際溝通的有效途徑。對(duì)于這個(gè)學(xué)生而言，其最大的收獲不是放下了手機(jī)，而是能夠站到父母的角度看自己，同時(shí)又能夠理性地向父母表達(dá)想法，這實(shí)際上是對(duì)學(xué)生進(jìn)行了一次人生觀的教育。

細(xì)節(jié)三：將心理上的共鳴轉(zhuǎn)換為言行上的共振。

由上面這個(gè)案例獲得的德育智慧可以概括為：有效的德育一定是建立在活動(dòng)基礎(chǔ)之上的，只有當(dāng)學(xué)生成為德育活動(dòng)的主體時(shí)，學(xué)生所獲得的德育認(rèn)知才能扎根于思維中，從而成為自身積極言行的源頭動(dòng)力。也就是說(shuō)，面向?qū)W生的德育行動(dòng)研究，要在學(xué)生獲得體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，將自身所形成的積極理解轉(zhuǎn)化為能夠指導(dǎo)言行的德育觀念，這樣心理上的感性收獲與言行上的具體行為，才能形成和諧共振的節(jié)拍，才能成為德育效果的彰顯。

通過(guò)對(duì)上面三個(gè)細(xì)節(jié)的分析可以發(fā)現(xiàn)，堅(jiān)持以學(xué)生為主體去開展行動(dòng)研究，對(duì)于高中德育而言，本質(zhì)上就是在尋找教師所擁有的德育理念與學(xué)生的行為需要之間的關(guān)系。在德育的過(guò)程中，教師毫無(wú)疑問(wèn)站在了德育的高地之上，但這并不意味著德育的過(guò)程教師就是高高在上的角色。教師將自己降低到與學(xué)生相平的角度，用平視的眼光去研究學(xué)生的行為特點(diǎn)，這樣更容易獲得學(xué)生的認(rèn)同，學(xué)生也就更加容易以主體者的地位去內(nèi)化教師所提供的德育內(nèi)容。

三、為高中生形成良好品德奠定基礎(chǔ)

德育與一般的文化學(xué)科教學(xué)的不同之處在于，其目的不是讓學(xué)生去積累德育知識(shí)，而是讓學(xué)生擁有良好的心理與行為。德育所接受的考查不來(lái)自于試卷，而來(lái)自學(xué)習(xí)與生活的檢視。如果學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)與生活當(dāng)中獲得良好的體驗(yàn)且處于身心和諧的狀態(tài)，那這樣的德育就是成功的。教師面向?qū)W生實(shí)施德育的時(shí)候，主導(dǎo)作用的體現(xiàn)在于為學(xué)生提供良好的情境，這如同園丁在面對(duì)植物的時(shí)候，給它選擇肥沃的土壤與充足的養(yǎng)料一樣，而學(xué)生的主體地位則體現(xiàn)在能夠在這樣的環(huán)境中充分汲取營(yíng)養(yǎng)，以讓自己的成長(zhǎng)變得更加合乎科學(xué)的邏輯。

通過(guò)上面的分析可以看出，在學(xué)生主體下的德育行動(dòng)研究實(shí)施的時(shí)候，教師與學(xué)生的地位是相對(duì)平等的。之所以說(shuō)是相對(duì)平等，是因?yàn)閺牡掠秸J(rèn)知的角度來(lái)看，教師高于學(xué)生；從德育實(shí)施的角度來(lái)看，教師與學(xué)生平等。與此同時(shí)，學(xué)生主體下的德育行動(dòng)研究，必須明確以學(xué)生作為真正的主體，以學(xué)生建構(gòu)德育知識(shí)、形成德育認(rèn)識(shí)作為研究的主要抓手。明確了這一點(diǎn)之后，所進(jìn)行的德育就不可能再是說(shuō)教式的或灌輸式的德育，就只能想方設(shè)法去為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的德育生長(zhǎng)情境，并且讓學(xué)生在這樣的情境當(dāng)中去面對(duì)問(wèn)題、分析問(wèn)題進(jìn)而解決問(wèn)題。伴隨著這些問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與解決，學(xué)生的認(rèn)識(shí)會(huì)提升，而這些所提升的認(rèn)識(shí)中很多都是指向德育的，如此學(xué)生的德育水平自然也就能夠得到提升。

在這樣的理論分析與實(shí)踐探究的基礎(chǔ)上，所得出的結(jié)論就是學(xué)生主體下的行動(dòng)研究能夠奠定面向高中學(xué)生的德育基礎(chǔ)，我高度重視這一基礎(chǔ)的意義。人們常說(shuō)：“基礎(chǔ)不牢，地動(dòng)山搖?！备咧须A段是學(xué)生成長(zhǎng)的重要節(jié)點(diǎn)，高中階段所形成的德育認(rèn)知影響著學(xué)生一生的道德判斷與行為選擇。因此在立德樹人的背景之下，一定要確保高中德育應(yīng)有的效果。每每認(rèn)識(shí)到這一重要使命，我就會(huì)強(qiáng)調(diào)在實(shí)施德育的時(shí)候，一定要一步步地向?qū)W生靠近，要真正做到讓學(xué)生“親師”，因?yàn)橹挥羞@樣才能夠讓學(xué)生“信道”。親，其實(shí)就是在堅(jiān)持以學(xué)生為主體，就是在落實(shí)以生為本的理念；道，其實(shí)就是德育的目標(biāo)追求，體現(xiàn)到當(dāng)下就是社會(huì)主義核心價(jià)值觀等的落地。

當(dāng)前，高中德育的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)是不少的，面對(duì)這些挑戰(zhàn)并及時(shí)化解，以讓高中學(xué)生的德育水平得到切實(shí)提升，這也體現(xiàn)出高中德育工作者的價(jià)值。無(wú)論是從國(guó)家的角度來(lái)看還是從個(gè)人的角度來(lái)看，德育工作者的這一價(jià)值都必須充分發(fā)揮出來(lái)。很顯然，只有學(xué)生的主體地位得到充分尊重，只有學(xué)生自身認(rèn)識(shí)到自己的努力實(shí)踐與思考才能讓自己擁有良好的品德，那這樣的德育才能收到預(yù)期的效果。于是，學(xué)生主體下的行動(dòng)研究就成為當(dāng)下高中德育的必然選擇，同時(shí)也是德育的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，也只有在這一基礎(chǔ)上才能構(gòu)建出高中德育的大廈。

參考文獻(xiàn)：

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[2]何東濤. 生涯教育，推動(dòng)高中德育創(chuàng)新的支點(diǎn)[J]. 上海教育， 2018（30）：37-37.

（責(zé)任編輯：劉瑩）