摘 要 隨著高考命題改革的深入，應(yīng)發(fā)揮高考對(duì)教學(xué)的“反撥”作用，開發(fā)高考語文命題研究及講評(píng)教學(xué)課程。依據(jù)《普通高中課程方案》（2017年版，2020年修訂）和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版，2020年修訂），按照《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》的核心內(nèi)容，遵循語文教育的基本規(guī)律，努力研發(fā)符合語文教育規(guī)律和時(shí)代特點(diǎn)的高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”統(tǒng)整課程的范式，遵循高考評(píng)價(jià)體系提出的“高考反撥教學(xué)”理念進(jìn)行“教學(xué)實(shí)踐”。

關(guān)鍵詞 高考語文? 試題研究? 講評(píng)教學(xué)? 課程統(tǒng)整

引用格式 涂韶華.高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程研發(fā)的邏輯框架[J].教學(xué)與管理，2023（16）：62-67.

隨著“核心素養(yǎng)”的倡導(dǎo)，課程學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建已成為中小學(xué)深化課程改革、優(yōu)化教學(xué)范式的一條有效途徑。高中語文課程實(shí)施是一種以“群”的方式作為教學(xué)的范式思維。高考語文命題中信息類文本（包括論述類文本、實(shí)用類文本等）閱讀、文學(xué)類文本閱讀等板塊正是以不同命題類型的方式呈現(xiàn)，而各個(gè)板塊的命題呈現(xiàn)出鮮明的共性。同時(shí)，《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》（以下簡(jiǎn)稱《評(píng)價(jià)體系》）提出要充分發(fā)揮高考對(duì)教學(xué)的引導(dǎo)作用[1]，凸顯了高考對(duì)教學(xué)的“反撥”作用，為我們將高考試題群化，探討適合語文素養(yǎng)視野下高考“試題研究與講評(píng)教學(xué)”課程研發(fā)的邏輯框架提供了學(xué)理依據(jù)。

一、高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程研發(fā)的邏輯維度

新高考語文命題包括信息類文本閱讀（包括論述類文本閱讀、實(shí)用類文本閱讀）、文學(xué)類文本閱讀、文言文閱讀、古代詩歌閱讀、情境默寫、語言文字運(yùn)用和寫作等板塊，綜合考查語文知識(shí)、能力和素養(yǎng)，這與《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版，2020修訂，以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出的“學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，在語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解幾個(gè)方面都獲得進(jìn)一步的發(fā)展”[2]的目標(biāo)相一致（如圖1）。

依據(jù)國(guó)家課程教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容、《評(píng)價(jià)體系》考查內(nèi)容與考查要求，建構(gòu)高考語文試題研究體系，開發(fā)高考語文命題課程教學(xué)方式，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文能力與語文素養(yǎng)形成的目標(biāo)。據(jù)此，高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程開發(fā)的邏輯應(yīng)該有三個(gè)維度、六大基點(diǎn)，即“文本特征-試題類型”“語文要素-課程目標(biāo)”和“具身知識(shí)-知識(shí)煉制”，以把握高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程的整體性。

1.文本特征-試題類型

雙線組織的單元結(jié)構(gòu)強(qiáng)化語文學(xué)科素養(yǎng)的具體性。高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程的研發(fā)，采用“文本特征”與“試題類型”雙線組織結(jié)構(gòu)。所謂“文本特征”，即課程教材選擇大致按照高考命題選文的文本內(nèi)容類型進(jìn)行組合，照應(yīng)高考語文命題的板塊結(jié)構(gòu)——“信息類文本閱讀”（論述類文本閱讀、實(shí)用類文本閱讀）“文學(xué)類文本閱讀”“古詩文類文本閱讀”“語言文字運(yùn)用”和“寫作”等，力求形成貫穿全套課程教材的顯性線索。所謂“試題類型”，一方面是指課程教材突出命題的“文本特征”，另一方面是指在某一類文本下語文知識(shí)點(diǎn)多角度的考查，形成了“1+X”形式的試題群。因此，“文本特征-試題類型”雙線組織的單元結(jié)構(gòu)，既強(qiáng)調(diào)高考選文與試題的聯(lián)系，重視語文學(xué)習(xí)與語文知識(shí)的整合，促進(jìn)學(xué)生在宏觀上對(duì)語文知識(shí)的整體把握，又保證了在語文綜合素養(yǎng)的基本訓(xùn)練中呈現(xiàn)知識(shí)與能力的序列性與梯度性，強(qiáng)化了語文素養(yǎng)的具體性。

2.語文要素-課程目標(biāo)

二維向度的內(nèi)隱主線，凸顯語文學(xué)科素養(yǎng)的綜合性。高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程統(tǒng)整內(nèi)容的創(chuàng)新設(shè)計(jì)，以“語文素養(yǎng)-課程目標(biāo)”二維向度的內(nèi)隱主線貫穿。所謂“語文要素”，包括“語文”課程中的各種“要素”，包括語文知識(shí)、語文能力、語文學(xué)習(xí)策略與情感等。所謂“課程目標(biāo)”，即《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“核心素養(yǎng)”，即“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。二維向度的內(nèi)隱主線，既強(qiáng)調(diào)高考語文命題與課程目標(biāo)的聯(lián)系，又保證了核心素養(yǎng)視域下的高考語文命題路徑與講評(píng)教學(xué)統(tǒng)整體系建構(gòu)教學(xué)線索的清晰化，促進(jìn)語文知識(shí)與能力、過程與方法的培養(yǎng)向語文核心素養(yǎng)的綜合性發(fā)展。

3.具身認(rèn)知-知識(shí)煉制

用學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)對(duì)象的邏輯關(guān)系詮釋語文學(xué)科素養(yǎng)的實(shí)踐性?！爸R(shí)不是外在學(xué)習(xí)者的，而是學(xué)習(xí)者通過自身的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的?！盵3]“煉制”的具體含義，即對(duì)知識(shí)的“重塑”[4]。具身性的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)身體在學(xué)習(xí)主體認(rèn)知過程中的重要作用：一是學(xué)習(xí)主體以“體認(rèn)”的方式建構(gòu)知識(shí)；二是學(xué)習(xí)主體體驗(yàn)自身內(nèi)含豐富性、多元化的情境。高考語文命題以課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群為考查內(nèi)容，設(shè)置具體的情境，按照基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性和創(chuàng)新性，將具身認(rèn)知過程融入測(cè)評(píng)過程中，充分發(fā)揮考試測(cè)評(píng)與評(píng)價(jià)的功能，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文知識(shí)的自我煉制。高考語文命題既要觀照學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，有利于對(duì)語文核心素養(yǎng)的實(shí)際考查，又要對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)留有發(fā)展的空間，滿足學(xué)生在自身學(xué)習(xí)過程中對(duì)語文知識(shí)的獲取，這是“語文素養(yǎng)”教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際需要，也是高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程統(tǒng)整的客觀實(shí)踐依據(jù)。

總之，高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程研發(fā)的邏輯維度有三：一是依據(jù)高考語文試卷（全國(guó)卷）命題板塊，按照“文本特征-試題類型”的雙線組織單元結(jié)構(gòu)，有計(jì)劃地把語文必備知識(shí)安排到相關(guān)聯(lián)的課程教學(xué)內(nèi)容中去，突出高考語文命題路徑的研究；二是依據(jù)《評(píng)價(jià)體系》與《課程標(biāo)準(zhǔn)》基本精神，貫穿“語文要素-課程目標(biāo)”的二維向度內(nèi)隱主線，重視本課程教學(xué)中對(duì)程序性知識(shí)，諸如命題策略、解題思維與閱讀策略、寫作策略等，目的是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自主建構(gòu)知識(shí)體系，突出講評(píng)教學(xué)內(nèi)容與支架的建構(gòu)；三是依據(jù)“具身認(rèn)知-知識(shí)煉制”的邏輯關(guān)系，重視學(xué)習(xí)者在已有經(jīng)驗(yàn)知識(shí)基礎(chǔ)上，通過學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)對(duì)象的作用建構(gòu)新的認(rèn)知，突出命題審視。

二、高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程研發(fā)的核心內(nèi)容

高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程研發(fā)的目的在于讓學(xué)生對(duì)語文命題不但“知其然”，而且“知其所以然”，進(jìn)而指導(dǎo)以后的語文學(xué)習(xí)。高考語文命題實(shí)質(zhì)上采用了知識(shí)的分類方法，因此課程根據(jù)文本特點(diǎn)涵蓋信息類（論述類、實(shí)用類）、文學(xué)類、文言文類、古詩詞類、情境默寫類、語言綜合運(yùn)用類和作文類等不同“類題鏈塊”及各自板塊的語文“知識(shí)序列”，也就是語文與非語文課程知識(shí)及其序列化加以呈現(xiàn)。高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程開發(fā)的內(nèi)容構(gòu)建，可以按照現(xiàn)行高考語文試題的板塊，研發(fā)包含命題路徑、講評(píng)教學(xué)內(nèi)容與支架、命題審視等主體內(nèi)容，力求構(gòu)建語文素養(yǎng)導(dǎo)向的高考試題研究與講評(píng)教學(xué)的內(nèi)容體系，以全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

1.語文知識(shí)與非語文知識(shí)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“能綜合運(yùn)用在語文與其他學(xué)科中獲得的知識(shí)、能力和方法，運(yùn)用多種方式展開交流和討論，留心觀察社會(huì)生活，豐富人生體驗(yàn)，有意識(shí)地積累寫作素材，廣泛搜集資料，根據(jù)表達(dá)需要和體裁要求，嘗試多種文本的寫作，相互交流?！睘榱吮阌诮邮苄碌闹R(shí)，須厘清知識(shí)的邊界。高考語文命題測(cè)試的知識(shí)實(shí)質(zhì)上是語文知識(shí)（即語文教材中的課程教學(xué)知識(shí)）與非語文知識(shí)（即意會(huì)知識(shí)、信息知識(shí)）的糅合體。

（1）語文知識(shí)

語文教育研究界關(guān)于“語文知識(shí)”的界定基本趨于一致。王榮生博士把它定義為：“應(yīng)該或已經(jīng)納入語文課程與教學(xué)的，關(guān)于語言和言語、文章和文學(xué)的聽、說、讀、寫的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度?！盵5]從語文學(xué)科知識(shí)體系上看，高考命題所考查的載體（文本語料等）內(nèi)容所關(guān)聯(lián)的知識(shí)必然反映語文課程教學(xué)的特征，體現(xiàn)語文學(xué)科的思維方式。如作文題呈現(xiàn)的方式必然區(qū)別于其他學(xué)科研究性的寫作，突出語文學(xué)科范疇下對(duì)寫作過程中審題、立意、謀篇、選材、語言等技能的運(yùn)用；又如文學(xué)類閱讀題突出文本的文學(xué)特征，諸如“人物形象”“情節(jié)”“環(huán)境”“線索”“藝術(shù)手法”等概念的理解和闡釋。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度上看，學(xué)生在測(cè)試過程中所運(yùn)用的知識(shí)無不是在語文課程教學(xué)實(shí)施過程中習(xí)得而來的，測(cè)試的結(jié)果即與課程教學(xué)知識(shí)同化遷移的運(yùn)用結(jié)果。如語言運(yùn)用題，不管是詞語的辨析、病句的修改、語段的壓縮，還是句子的銜接、語段的補(bǔ)寫等題型，都是對(duì)學(xué)生日常學(xué)習(xí)的考查。

（2）非語文知識(shí)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》特別強(qiáng)調(diào)指出：“能綜合運(yùn)用在語文與其他學(xué)科中獲得的知識(shí)、能力和方法，運(yùn)用多種方式展開交流和討論，留心觀察社會(huì)生活，豐富人生體驗(yàn)?！盵6]這就要求意會(huì)知識(shí)和信息知識(shí)也應(yīng)該是在語文學(xué)習(xí)過程中的融合，讓語文教學(xué)走向?qū)W科間的開放，使學(xué)生能夠根據(jù)具身認(rèn)知知識(shí)這一基礎(chǔ)，促使語文學(xué)習(xí)進(jìn)一步深入。

①意會(huì)知識(shí)（社會(huì)知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)等）。如生活經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，2021年全國(guó)甲卷語言文字運(yùn)用綜合題材料主題，圍繞通識(shí)課“家常菜”這一核心問題展開論述，提出“通過學(xué)習(xí)燒萊做飯有助于在和家人的相處中更懂得體諒、更懂得感恩、更懂得分擔(dān)”的論斷，具有學(xué)習(xí)與生活的雙層意義。又如社會(huì)事實(shí)性知識(shí)，2021年全國(guó)乙卷實(shí)用類文本閱讀主題——糧食安全，反映當(dāng)前我國(guó)糧食問題，關(guān)涉民生和社會(huì)穩(wěn)定，語言文字運(yùn)用綜合命題材料選取的是互聯(lián)網(wǎng)中的“虛擬”世界、超重人群能否吃水果兩個(gè)主題，關(guān)涉大眾生活。這些視角進(jìn)入高考語文命題，凸顯了命題的人文關(guān)懷和厚度，有利于豐富學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。

②信息知識(shí)（其他學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)）。如文藝學(xué)知識(shí)，2022年全國(guó)乙卷論述文本選文楊義《中國(guó)敘事學(xué)：邏輯起點(diǎn)和操作程式》，介紹我國(guó)敘事學(xué)的特點(diǎn)。再如歷史學(xué)科知識(shí)，高考語文命題中對(duì)作者生平、文章寫作背境、歷史人物事跡等很自然運(yùn)用到歷史知識(shí)。2020年全國(guó)卷Ⅰ第22題要求圍繞其中某個(gè)歷史人物寫一篇發(fā)言稿。這一命題借助歷史學(xué)科“齊桓公使管仲治國(guó)”知識(shí)點(diǎn)；文言文命題文本節(jié)選“二十四史”，不但具有豐富的文學(xué)性，還可深化對(duì)歷史事實(shí)以及人物之間關(guān)系等的了解，這正體現(xiàn)了文史知識(shí)互補(bǔ)交融的特點(diǎn)。再如科學(xué)學(xué)科知識(shí)，2018年全國(guó)卷Ⅰ實(shí)用類閱讀選文反映我國(guó)“量子科技”等，主要體現(xiàn)我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和科技發(fā)展等方面發(fā)展處于世界領(lǐng)先水平，彰顯了我國(guó)經(jīng)濟(jì)、科技等實(shí)力的強(qiáng)大?？茖W(xué)知識(shí)在此的運(yùn)用，既可考查學(xué)生實(shí)用類文本閱讀水平，又可以增強(qiáng)學(xué)生民族的自豪感。

2.語文知識(shí)序列系統(tǒng)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》特別強(qiáng)調(diào)指出：“通過歸納、分類，逐步領(lǐng)悟語文運(yùn)用的規(guī)律，自主建構(gòu)相關(guān)知識(shí)?！盵7]語文知識(shí)是測(cè)試教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)質(zhì)量水平的邏輯聯(lián)結(jié)，語文知識(shí)序列系統(tǒng)的構(gòu)建則是對(duì)高考語文命題構(gòu)建的知識(shí)系統(tǒng)“知識(shí)煉制”環(huán)節(jié)的核心內(nèi)容，指向語言文字學(xué)、文章學(xué)、寫作學(xué)和修辭學(xué)等大概念知識(shí)體系的生成過程，包括標(biāo)識(shí)、內(nèi)涵、層級(jí)和效用等組成部分（詳見表1）。

（1）語言文字學(xué)知識(shí)體系

語言文字是一切知識(shí)的載體，同時(shí)語言文字的運(yùn)用是在具體的“情境”下進(jìn)行的，呈現(xiàn)出語言文字的實(shí)用-工具性和交際-人文性特征，語言運(yùn)用應(yīng)力求語言規(guī)范、準(zhǔn)確、得體、連貫和簡(jiǎn)明。因此，高考語言文字運(yùn)用命題從語基、語構(gòu)、語用、語理、語篇等層面，形成以詞義-知識(shí)概念、句義-知識(shí)陳述、段義-知識(shí)鏈塊、篇義-知識(shí)序列等關(guān)聯(lián)形式中積累、構(gòu)建、運(yùn)用語言文字知識(shí)。

（2）文章學(xué)知識(shí)體系

各類文章是高考語文閱讀類命題的主要載體。從文本層面上講，構(gòu)建“文本-作者”創(chuàng)作知識(shí)系統(tǒng)，即文本的字、詞、句、段、篇的意義。換句話來說，就是作者陳述的主要社會(huì)生活、事實(shí)、概念以及作者情感、態(tài)度、價(jià)值觀等的體現(xiàn)；從測(cè)評(píng)層面上講，構(gòu)建“文本-讀者”接受知識(shí)系統(tǒng)，學(xué)生以學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與文本所提供的信息相互作用，知識(shí)在閱讀者的心理上獲得了理解與接受，實(shí)現(xiàn)了新的知識(shí)煉制；從社會(huì)層面上講，構(gòu)建“作者-讀者”對(duì)話知識(shí)系統(tǒng)，即學(xué)生根據(jù)對(duì)作者的了解和文本的解讀，與藏在文本內(nèi)的作者進(jìn)行思想精神層面的平等對(duì)話，從而煉制學(xué)生閱讀審美鑒賞知識(shí)，提升學(xué)生個(gè)體的精神自由空間與生存意義視野。

（3）寫作學(xué)知識(shí)體系

就寫作本質(zhì)而言，寫作就是運(yùn)用語言文字反映寫作者對(duì)社會(huì)生活、大千世界的觀察和體驗(yàn)，表達(dá)寫作者對(duì)世界的思考與情感，與他人（讀者）交流思想。高考作文命題一般由引導(dǎo)性材料、提示性語句和寫作要求等三個(gè)部分構(gòu)成，從知識(shí)的具身與煉制角度講，正好體現(xiàn)了寫作課程教學(xué)的內(nèi)容體系，即“為什么寫”“寫什么”和“怎么寫”，具體地說，就是寫作過程中的審題立意、謀篇布局和選材選言等知識(shí)。

（4）修辭學(xué)知識(shí)體系

一般來說，修辭主要是通過對(duì)文本的詞、句、篇的修飾之美來體現(xiàn)淺層結(jié)構(gòu)的內(nèi)容美和深層結(jié)構(gòu)的情感美，講究語言結(jié)構(gòu)的形式美與內(nèi)容的和諧美。近幾年的高考語文命題，均在詞句與篇章、口語與書面語、閱讀與寫作等內(nèi)容上對(duì)修辭現(xiàn)象進(jìn)行考查。在現(xiàn)有高考命題知識(shí)的煉制過程中，要從修辭行為、修辭模式、修辭語境等角度，結(jié)合自身原有的知識(shí)，對(duì)命題出現(xiàn)的修辭現(xiàn)象進(jìn)行觀察、分析、研究，力圖構(gòu)建常見修辭手法的知識(shí)體系。

三、高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程研發(fā)的實(shí)踐路徑

《課程統(tǒng)整》（華東師范大學(xué)出版社，2003年）提出“讓課程綜合為一種特殊的聯(lián)系”，進(jìn)而提出“課程統(tǒng)整”這一概念，并將課程統(tǒng)整歸納為兩種方法：聚焦式統(tǒng)整和射線式統(tǒng)整。高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程研發(fā)實(shí)踐中也同樣具有這兩種方式。

1.聚焦式統(tǒng)整

高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程研發(fā)統(tǒng)整建構(gòu)研究以類題資源為主題，根據(jù)教師與學(xué)生的興趣或經(jīng)驗(yàn)，以高考語文命題為核心，將學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)過程以及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等內(nèi)容進(jìn)行聚焦，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)整的目標(biāo)，設(shè)置多知識(shí)點(diǎn)或考點(diǎn)的主題群，建構(gòu)以語文素養(yǎng)導(dǎo)向講評(píng)教學(xué)的“類題鏈”。

2.射線式統(tǒng)整

依據(jù)命題指向的語文知識(shí)或考點(diǎn)的內(nèi)在邏輯聯(lián)系進(jìn)行多維拓展與整合，形成“1+X”的“考點(diǎn)鏈”，落足點(diǎn)在于改變?cè)囶}的碎片化格局，將知識(shí)結(jié)構(gòu)或考點(diǎn)結(jié)構(gòu)圖譜化，進(jìn)行合理的分類，既保持高考語文試題的整體連貫，也要讓高考語文試題深度化學(xué)習(xí)范式科學(xué)化、合理化。

根據(jù)以上思路，我們?cè)诟呖颊Z文試題研究中，以新課程制定的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平指導(dǎo)學(xué)習(xí)過程，研發(fā)出具有統(tǒng)整功能的“試題研究-講評(píng)教學(xué)”路徑框架（如圖2）。

基于學(xué)業(yè)水平質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)，在高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程研發(fā)實(shí)踐中，將命題文本體式特征按照聚焦式進(jìn)行統(tǒng)整分類，即“定篇成類”；同時(shí)，以考點(diǎn)為原點(diǎn)進(jìn)行射線式統(tǒng)整成鏈，即“定點(diǎn)成鏈”。前者強(qiáng)調(diào)同一板塊命題材料之間以宏觀層面“語文知識(shí)”存在的相關(guān)性，后者突出同一個(gè)板塊考點(diǎn)之間以微觀層面“命題技術(shù)”存在的貫通性，兩者建構(gòu)的關(guān)聯(lián)又自成體系。因此，射線式統(tǒng)整和聚焦式統(tǒng)整路徑是構(gòu)建高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程研發(fā)的關(guān)鍵。

“試題研究-講評(píng)教學(xué)”路徑的構(gòu)建，既增強(qiáng)了命題材料之間的相關(guān)性以及語文能力的貫通性，又實(shí)現(xiàn)了命題課程知識(shí)建構(gòu)與思維提升，使學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)能夠成為一個(gè)整體，最終實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)目標(biāo)。

四、高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程研發(fā)的學(xué)習(xí)策略

高考語文命題講評(píng)教學(xué)應(yīng)避免傳統(tǒng)的講授方式，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)或把握母語自身特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建核心素養(yǎng)視域下的高考語文“命題研究-講評(píng)教學(xué)”課程的學(xué)習(xí)策略。

1.問題維度：課程學(xué)習(xí)的支架

高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”內(nèi)容的確定要根據(jù)命題選材，其側(cè)重點(diǎn)各自不同，立足于知識(shí)體系的建構(gòu)、學(xué)科能力的發(fā)展和學(xué)科素養(yǎng)的培育等結(jié)構(gòu)化體系的形成，對(duì)“材料-試題表述”解讀語文知識(shí)的呈現(xiàn)方式、“試題-課程目標(biāo)”闡釋“教-考-評(píng)”課程理念的一致性、“試題-評(píng)價(jià)體系”動(dòng)態(tài)變化維度深入分析，構(gòu)建“問題驅(qū)動(dòng)”學(xué)習(xí)策略（見表2）。

從教學(xué)評(píng)價(jià)視角看，問題的編制是教學(xué)支架的“指向”——作為高考語文命題講評(píng)教學(xué)綱領(lǐng)性的表述和程序教學(xué)基準(zhǔn)的整合，通過提取問題關(guān)鍵語句可以看出，前者重在教學(xué)內(nèi)容（選擇的素材或問題對(duì)象是什么）與目標(biāo)（預(yù)設(shè)學(xué)生通過學(xué)習(xí)達(dá)到的語文課程標(biāo)準(zhǔn)確定的能力水平）的確定，后者重在教學(xué)實(shí)施（如何將命題的語境轉(zhuǎn)化為課程教學(xué)的生活情境）和評(píng)價(jià)（怎樣通過高考評(píng)價(jià)體系界定學(xué)生通過學(xué)習(xí)后達(dá)到的能力水平？）的過程?；诹鶄€(gè)“問題”設(shè)計(jì)的高考語文講評(píng)學(xué)習(xí)支架，從命題材料的內(nèi)容與主題、字詞與語句、結(jié)構(gòu)和布局、作者的情感及其表現(xiàn)技巧等文本要素，驅(qū)動(dòng)學(xué)生整體性認(rèn)識(shí)，形成多角度、序列化課程學(xué)習(xí)的邏輯路線。換言之，在實(shí)際講評(píng)教學(xué)中，學(xué)生可以根據(jù)語文命題的特點(diǎn)和自身學(xué)習(xí)情況，通過深入思考和切實(shí)參與，將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)支架。

2.深度學(xué)習(xí)：課程構(gòu)建的學(xué)習(xí)方式

“深度學(xué)習(xí)”作為建構(gòu)主義教學(xué)理念主張，也是現(xiàn)代全球化時(shí)代核心素養(yǎng)興起的一種學(xué)習(xí)方式。本課程將“深度學(xué)習(xí)”引入，以“問題驅(qū)動(dòng)”作為構(gòu)建高考語文試題研究與學(xué)習(xí)的范式，以高考語文命題路徑建構(gòu)與深度學(xué)習(xí)范疇的問題為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，驅(qū)使教師與學(xué)生以統(tǒng)整學(xué)習(xí)問題或主題為核心，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入研究，讓師生在高考試題的研究中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、思考問題、解決問題。一方面，結(jié)合《評(píng)價(jià)體系》的內(nèi)涵，對(duì)高考命題板塊結(jié)構(gòu)、語文知識(shí)結(jié)構(gòu)等信息內(nèi)容進(jìn)行解讀和統(tǒng)整：關(guān)注學(xué)生已有的知識(shí)和學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)行學(xué)情解讀；依托語文課程標(biāo)準(zhǔn)，建立教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生問題學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)建構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程的具體方面，要立足于語文知識(shí)與命題的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生在感知命題結(jié)構(gòu)中理解命題結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生知識(shí)的自我建構(gòu)。另一方面，我們選擇材料命制的高考試題作為問題驅(qū)動(dòng)起點(diǎn)，形成圍繞某一板塊命題研究與學(xué)習(xí)的“鏈”，開發(fā)命題信息點(diǎn)形成的問題或基于命題材料包含的語文知識(shí)形成的“問題驅(qū)動(dòng)”起點(diǎn)。在統(tǒng)整學(xué)習(xí)“鏈”中，通過對(duì)所研究問題的追問和探究，對(duì)原來的問題能夠進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)，由淺入深地梯度建構(gòu)知識(shí)和語文學(xué)科素養(yǎng)的培育。它包括：語文知識(shí)——命題材料中關(guān)鍵信息和知識(shí)（現(xiàn)象、概念、學(xué)術(shù)用語等）的積累與理解；語文思維——學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維等思維的培養(yǎng)；語用能力——學(xué)生感受力、閱讀力和表達(dá)力的培養(yǎng)；人文關(guān)懷——情感、價(jià)值觀的引導(dǎo)；學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)——引導(dǎo)學(xué)生探究和知識(shí)建構(gòu)。

問題是驅(qū)動(dòng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、探索的動(dòng)力，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題才能激發(fā)學(xué)習(xí)的深度和廣度。問題驅(qū)動(dòng)可以將試題包含的知識(shí)和學(xué)生的需求結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)以問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行篩選、整合、運(yùn)用，從而構(gòu)建自主解決問題的能力。

五、高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程研發(fā)的教學(xué)策略

高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程研發(fā)以命題的路徑建構(gòu)、命題審視、命題統(tǒng)整學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)與內(nèi)容的確定等為軸心，構(gòu)成一個(gè)單元整體：“路徑建構(gòu)”突出對(duì)各個(gè)板塊命題共性的觀察，形成理性的認(rèn)識(shí)；“命題審視”突出命題創(chuàng)設(shè)的還原與評(píng)價(jià)過程；“命題統(tǒng)整學(xué)習(xí)支架”突出教學(xué)過程對(duì)學(xué)生思維過程及其思維方法的引導(dǎo)，是高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程研發(fā)的深化學(xué)習(xí)與實(shí)踐拓展。語文必備知識(shí)的統(tǒng)整是活動(dòng)性最強(qiáng)的任務(wù)，可以通過命題解讀，梳理各個(gè)“類題”統(tǒng)整的語文本體知識(shí)，觀照高考評(píng)價(jià)體系的內(nèi)容，確定教學(xué)鏈，設(shè)計(jì)出獨(dú)特的學(xué)習(xí)框架和思路。在這一準(zhǔn)備過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用一定的統(tǒng)整技巧，幫助學(xué)生完成知識(shí)的建構(gòu)。

1.注重單元學(xué)習(xí)的整體性與內(nèi)容的獨(dú)特性

教師的教學(xué)指導(dǎo)要有彈性，既要為學(xué)生自己的計(jì)劃提供指引和支撐，又要為其留下足夠的空間，而不要用教師的教學(xué)指導(dǎo)取代學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃。另外，在整個(gè)單元教學(xué)過程中，路徑建構(gòu)是基礎(chǔ)，學(xué)生應(yīng)把握各個(gè)文本命題的基本路徑，深化命題的理解和感悟；命題審視是將學(xué)習(xí)的成果轉(zhuǎn)化為評(píng)價(jià)審視與構(gòu)建閱讀綜合能力；命題統(tǒng)整學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)與內(nèi)容的確定是前兩個(gè)任務(wù)的深化，強(qiáng)調(diào)自主建構(gòu)的過程。

2.強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與內(nèi)容的深度性

自主學(xué)習(xí)更要突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。課程的開發(fā)是建立在學(xué)生對(duì)各個(gè)文本閱讀測(cè)試已有的基礎(chǔ)上，每個(gè)板塊中三個(gè)內(nèi)容的設(shè)置體現(xiàn)了思維的進(jìn)階，由命題的路徑建構(gòu)到命題審視，再到命題統(tǒng)整學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)與內(nèi)容的確定，閱讀有關(guān)課程的內(nèi)容以及設(shè)計(jì)的相關(guān)選文文本。教學(xué)過程中，指導(dǎo)學(xué)生如何建構(gòu)自身在學(xué)習(xí)過程中的關(guān)于各個(gè)命題文本以及命題相關(guān)的知識(shí)，進(jìn)而達(dá)到深化教學(xué)的目的。

3.關(guān)注課程教學(xué)任務(wù)活動(dòng)過程與評(píng)價(jià)質(zhì)量

主要從兩個(gè)方面進(jìn)行：高考試題的講評(píng)教學(xué)，應(yīng)抓住兩個(gè)“原點(diǎn)”，即一方面以歷年高考試題為原點(diǎn)，進(jìn)行考情分析；另一方面以學(xué)生學(xué)習(xí)情況為原點(diǎn)，分析學(xué)生知識(shí)水平和近端發(fā)展區(qū)域，發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，同時(shí)做到遵循高考命題的規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知心理發(fā)展規(guī)律?？记榉治鲋赶蚋呖荚囶}講評(píng)教學(xué)范式中建構(gòu)對(duì)象“教什么”，在教學(xué)實(shí)踐中，還必須對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)因素進(jìn)行分析。一是對(duì)學(xué)生已有的認(rèn)知基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)分析，通過測(cè)試、問卷等方式，分析學(xué)生學(xué)習(xí)所具備的與該內(nèi)容相聯(lián)系的知識(shí)、技能、方法、能力等，確定試題課題群講評(píng)教學(xué)的起點(diǎn)。根據(jù)分析結(jié)果，確定教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)策略，確定學(xué)生需要掌握的知識(shí)。二是分析學(xué)生的個(gè)體差異以及理解掌握新知識(shí)的能力，據(jù)此設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)的深度、難度和廣度，實(shí)現(xiàn)講評(píng)教學(xué)優(yōu)化和學(xué)生學(xué)學(xué)習(xí)的優(yōu)化。為了不斷發(fā)現(xiàn)和提升講評(píng)教學(xué)的意義，在不同主題按照“SOLO分類評(píng)價(jià)法”[8]建立個(gè)人和小組或集體學(xué)情分析比對(duì)表（見表3）。

總之，考情和學(xué)情是試題研究與講評(píng)教學(xué)的原點(diǎn)，構(gòu)建高考試題講評(píng)教學(xué)范式不僅需要對(duì)考情的分析，而且更需要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的把握。

構(gòu)建高考試題研究與講評(píng)教學(xué)，既是一種基于國(guó)家語文課程的研究，也是一種教學(xué)范式研究，同時(shí)還是一種學(xué)習(xí)的方法，即將高考的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成一種課程專題研究范式，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自我建構(gòu)。高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”課程研發(fā)的邏輯框架充分體現(xiàn)了《課程標(biāo)準(zhǔn)》發(fā)展學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的理念，開發(fā)了高考語文試題所蘊(yùn)含的課程內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生培育語文素養(yǎng)?？傊?，建構(gòu)高考語文“命題研究-講評(píng)教學(xué)”課程研發(fā)的邏輯框架，其意義不僅在于從認(rèn)識(shí)論和方法論的高度來探討高考語文試題考什么，更在于建構(gòu)高考語文“試題研究-講評(píng)教學(xué)”的課程范式。

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