李欣桐　李廣

摘 要 地方性知識(shí)作為一種與普適性知識(shí)相對(duì)的非官方性知識(shí)，在校本課程開(kāi)發(fā)中需要對(duì)其進(jìn)行以課程為目的的轉(zhuǎn)化。校本課程開(kāi)發(fā)中地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化生成動(dòng)因?yàn)殚g接性學(xué)問(wèn)知識(shí)與直接性經(jīng)驗(yàn)知識(shí)相彌合、事實(shí)的常規(guī)表達(dá)與課程的教學(xué)表達(dá)相適配、傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)文化積淀與現(xiàn)代價(jià)值相協(xié)調(diào)的三重需求；其內(nèi)隱邏輯表現(xiàn)為地方性知識(shí)在校本課程開(kāi)發(fā)中的身份合理化、符號(hào)意義化和話語(yǔ)秩序化。在實(shí)踐中，可通過(guò)構(gòu)建社區(qū)地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化共同體、探尋地方性知識(shí)表層形式下深層意義結(jié)構(gòu)、生成學(xué)校內(nèi)部校本化地方性知識(shí)秩序推進(jìn)校本課程開(kāi)發(fā)中地方性知識(shí)的有效轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞 地方性知識(shí)? 校本課程開(kāi)發(fā)? 課程知識(shí)? 選擇課程轉(zhuǎn)化? 文化闡釋

引用格式 李欣桐，李廣.校本課程開(kāi)發(fā)中地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化的動(dòng)因、邏輯與路徑[J].教學(xué)與管理，2023（16）：57-61.

校本課程是為本土性知識(shí)、地方性知識(shí)進(jìn)入課程而開(kāi)設(shè)的[1]，地方性知識(shí)是校本課程的深厚文化基礎(chǔ)，其構(gòu)成了相應(yīng)課程“校本”的基礎(chǔ)條件。地方性知識(shí)是文化相對(duì)主義對(duì)于普適性知識(shí)反思與批判的產(chǎn)物，克利福德·格爾茨認(rèn)為，文化不存在“放之四海而皆準(zhǔn)”的性質(zhì)，不同的情境催生不同的文化。地方性知識(shí)的產(chǎn)生與地方自然環(huán)境、文化環(huán)境、當(dāng)?shù)孛癖娏?xí)俗、行為、世界觀皆具有極為緊密的聯(lián)系，是極為重要的在地化校本課程資源。然而，校本課程開(kāi)發(fā)不是課程資源的無(wú)序堆砌，課程的開(kāi)發(fā)是對(duì)知識(shí)進(jìn)行選擇、分類、組織與評(píng)價(jià)的過(guò)程[2]，文化的育人性和學(xué)生的接受能力是規(guī)范開(kāi)發(fā)地方性資源的尺度，需要對(duì)未經(jīng)過(guò)“深加工”的地方文化資源進(jìn)行分類與管理，才能將地方文化資源有序轉(zhuǎn)化為課程形態(tài)或課程組成部分[3]。

校本課程開(kāi)發(fā)中地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化指地方性知識(shí)的課程轉(zhuǎn)化（Curriculum Transformation）。課程轉(zhuǎn)化指在課程形成時(shí)將知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)校知識(shí)的過(guò)程[4]。地方性知識(shí)的課程轉(zhuǎn)化則是地方性知識(shí)科學(xué)化、體系化和符號(hào)化的過(guò)程[5]，也是通過(guò)人為的選擇與組織，將非教育場(chǎng)域中具有一定“非普適性”“非官方性”“非科學(xué)性”的地方性知識(shí)改造和融入教育場(chǎng)域中的學(xué)校校本課程，并不斷賦予教育性、規(guī)范性的過(guò)程。在校本課程開(kāi)發(fā)中，如何實(shí)現(xiàn)地方性知識(shí)課程資源的深度開(kāi)發(fā)與高效利用，主要依據(jù)于課程開(kāi)發(fā)主體對(duì)地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化的認(rèn)識(shí)與能力，作為校本課程開(kāi)發(fā)的必備環(huán)節(jié)，地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化的過(guò)程與結(jié)果直接影響校本課程的開(kāi)發(fā)成效與質(zhì)量水平。

一、校本課程開(kāi)發(fā)中地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化的生成動(dòng)因

1.間接性學(xué)問(wèn)知識(shí)與直接性經(jīng)驗(yàn)知識(shí)相彌合的需求

學(xué)問(wèn)知識(shí)的去情域化忽略學(xué)生經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的生成情境。國(guó)家課程作為教育專業(yè)人員基于普遍受教育群體而設(shè)置的“主流文化”與“普遍知識(shí)秩序”，雖然實(shí)現(xiàn)了在更廣闊范圍內(nèi)對(duì)同一性、確定性和普遍必然性學(xué)科知識(shí)的推廣，但為滿足更普遍受教育者所設(shè)置的學(xué)問(wèn)知識(shí)體系，在強(qiáng)調(diào)科學(xué)性、客觀性、中立性、去情域化的同時(shí)，也必然存在一定對(duì)受教育者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)差異和文化境域差異的忽略與壓制，從而造成部分地方學(xué)生作為教育對(duì)象，其直接性經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與間接性學(xué)問(wèn)知識(shí)相割裂的現(xiàn)實(shí)矛盾。不同地方學(xué)生擁有不同的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生情境，地方情境差異致使地方文化持有者群體直接性經(jīng)驗(yàn)知識(shí)差異，所以單憑普適性知識(shí)無(wú)法滿足與學(xué)生各自地方生活中“實(shí)踐感”相適配的素材內(nèi)容需求，需要尋求具有一定適切性、針對(duì)性、情境性的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)并將其納入課程內(nèi)容，推動(dòng)學(xué)生生活情境的回歸。

學(xué)問(wèn)知識(shí)的片段式呈現(xiàn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)知識(shí)具有非連續(xù)性。學(xué)問(wèn)知識(shí)的重心更傾向于對(duì)知識(shí)結(jié)果的片段式呈現(xiàn)，而不刻意強(qiáng)調(diào)知識(shí)自生成到科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化的過(guò)程以及與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)知識(shí)間的交互性與連續(xù)性，因而外部間接賦予的學(xué)問(wèn)知識(shí)與內(nèi)部直接驗(yàn)證的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)間存在一定非連續(xù)性斷裂。作為普適性知識(shí)的學(xué)問(wèn)知識(shí)，其脫域性特征決定了它在學(xué)生用以解決日常情境性問(wèn)題中存在一定的非適切性，學(xué)生難以僅依靠學(xué)問(wèn)知識(shí)解決真實(shí)生活中的情境性問(wèn)題。所以，校本課程開(kāi)發(fā)主體需要從“局外人”視角轉(zhuǎn)向本校學(xué)生的“內(nèi)部眼界”，將能夠關(guān)聯(lián)本校學(xué)生基本生活經(jīng)驗(yàn)的地方性知識(shí)納入并轉(zhuǎn)化為校本課程內(nèi)容，作為克服普遍主義影響下課程內(nèi)容缺乏異質(zhì)性、動(dòng)態(tài)性和多元性等現(xiàn)象的重要手段，從而彌補(bǔ)普世主義對(duì)學(xué)生個(gè)體差異與地方群體差異的忽視，解決教學(xué)內(nèi)容脫離學(xué)生日常生活的問(wèn)題[6]。

2.事實(shí)的常規(guī)表達(dá)與課程的教學(xué)表達(dá)相適配的需求

（1）“日常－教育”的話語(yǔ)規(guī)范差異。所謂“話語(yǔ)”（discourse），是指“在特定的社會(huì)、文化、歷史環(huán)境下，人們運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的事件或這樣一類現(xiàn)象”[7]。地方性知識(shí)與學(xué)校課程知識(shí)分別具有對(duì)應(yīng)語(yǔ)境、對(duì)應(yīng)語(yǔ)境內(nèi)功能與形態(tài)。地方性知識(shí)話語(yǔ)存在于地方人民群眾日常生活的生活化語(yǔ)境中，其話語(yǔ)規(guī)范尺度極為寬泛和自由，常以日常方言、俚語(yǔ)、韻文等口頭交流形式存在，與地方群體日常生活一般性交流用語(yǔ)內(nèi)容高度融合。學(xué)校教育話語(yǔ)則存在于發(fā)生學(xué)校教育活動(dòng)的教學(xué)語(yǔ)境中，通過(guò)話語(yǔ)達(dá)成師生之間的相互關(guān)系和交往行為，指向?qū)嵤┙虒W(xué)任務(wù)和實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的“非一般性話語(yǔ)”[8]，具有規(guī)范性、準(zhǔn)確性、目的性、書(shū)面化的話語(yǔ)特征，話語(yǔ)主體也與日常生活話語(yǔ)主體不同，分為教師、學(xué)生、教材編寫(xiě)者等。因此，基于二者“日常－教育”的話語(yǔ)規(guī)范差異，地方性知識(shí)在校本課程中的話語(yǔ)表達(dá)需進(jìn)行相應(yīng)轉(zhuǎn)化。

（2）“無(wú)序－有序”的呈現(xiàn)序列差異。地方性知識(shí)與地方社會(huì)生活深度融合重疊，不刻意以持有者的身心發(fā)展規(guī)律對(duì)其進(jìn)行序列性劃分，其知識(shí)系統(tǒng)覆蓋思維意識(shí)、制度鄉(xiāng)約、符號(hào)系統(tǒng)、文學(xué)藝術(shù)、民間競(jìng)技等民俗文化，交織雜糅了思想政治、歷史、語(yǔ)文、藝術(shù)、體育等多學(xué)科內(nèi)容，且具有典型的非文字表述的知識(shí)特征。學(xué)校課程的基本特征之一為課程的組織性，強(qiáng)調(diào)課程要素間嚴(yán)密的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)序列，同時(shí)，教材作為課程內(nèi)容的重要書(shū)面載體，是以某一學(xué)科課程知識(shí)邏輯和知識(shí)結(jié)構(gòu)為主體線索的特殊文本，也是一種由有序的知識(shí)序列組成的課程載體和課程工具，因而地方性知識(shí)納入學(xué)校校本課程內(nèi)容必須經(jīng)歷由“無(wú)序”走向“有序”的知識(shí)組織、整合與編排過(guò)程，以滿足地方性知識(shí)話語(yǔ)與課程所需教學(xué)表達(dá)話語(yǔ)相適配的需求。

3.傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)文化積淀與現(xiàn)代價(jià)值相協(xié)調(diào)的需求

地方性知識(shí)是特定社會(huì)歷史文化的產(chǎn)物，而社會(huì)轉(zhuǎn)型必然引發(fā)文化和價(jià)值的沖突。我國(guó)地方性知識(shí)的生成、沉淀與流通根植于本土傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明，其知識(shí)產(chǎn)生、知識(shí)驗(yàn)證、知識(shí)應(yīng)用皆建立并服務(wù)于小農(nóng)經(jīng)濟(jì)，因而其在形成過(guò)程中不可避免受到封建時(shí)期時(shí)代條件、社會(huì)制度的制約與影響，也不可避免存在陳舊過(guò)時(shí)或已成為糟粕性內(nèi)容，與當(dāng)代現(xiàn)實(shí)社會(huì)價(jià)值觀念相背離、相矛盾、相沖突。如地方性知識(shí)中有關(guān)宗教信仰、封建迷信、鬼神傳說(shuō)等內(nèi)容往往與現(xiàn)代價(jià)值所倡導(dǎo)的科學(xué)、理性、唯物等觀念相悖。再如地方伐木捕獵、燒荒開(kāi)墾等勞作傳統(tǒng)，也與當(dāng)下主張的環(huán)保、綠色發(fā)展理念存在出入。也就是說(shuō)，地方性知識(shí)雖然作為地方歷史文化的積累與沉淀，但其內(nèi)部依然具有傳統(tǒng)文化精華與糟粕雜糅、進(jìn)步與落后并存的復(fù)雜特征和時(shí)代局限。

因此，校本課程開(kāi)發(fā)主體在對(duì)地方性知識(shí)的選擇與組織中，既不能對(duì)地方性知識(shí)不加分辨地全盤接收，也不能因其落后性與封建性而對(duì)部分地方性知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單切割與否認(rèn)。需堅(jiān)持從歷史事實(shí)出發(fā)，將地方性知識(shí)還原至特定的歷史環(huán)境和文化環(huán)境中進(jìn)行考察與辯護(hù)，用歷史去闡明文化，遵循文化發(fā)展的客觀歷史規(guī)律，對(duì)有悖于現(xiàn)代價(jià)值觀念的地方性知識(shí)進(jìn)行充分解釋與必要揚(yáng)棄，以促進(jìn)傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)文化積淀與當(dāng)代文化相適應(yīng)、與現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值觀相協(xié)調(diào)。

二、校本課程開(kāi)發(fā)中地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化的內(nèi)隱邏輯

1.身份合理化：知識(shí)選擇者對(duì)原生情境中復(fù)雜地方事實(shí)進(jìn)行的價(jià)值判斷

課程研制的核心內(nèi)容是對(duì)知識(shí)的選擇與組織[9]。并非人類所有知識(shí)都能成為“課程知識(shí)”，只有那些經(jīng)過(guò)社會(huì)認(rèn)定“適合”進(jìn)入學(xué)校的知識(shí)才能成為“課程知識(shí)”[10]?；蛘哒f(shuō)，按照什么標(biāo)準(zhǔn)選擇知識(shí)進(jìn)入課程，這其中必然有價(jià)值的涉入[11]，通過(guò)價(jià)值判斷來(lái)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化主體判斷依據(jù)與課程知識(shí)價(jià)值的統(tǒng)一。從課程發(fā)展的歷史來(lái)看，自赫伯特·斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”這一經(jīng)典問(wèn)題開(kāi)始，價(jià)值就成為選擇課程知識(shí)的核心衡量和判斷依據(jù)，再到阿普爾關(guān)于“誰(shuí)的知識(shí)更有價(jià)值”問(wèn)題的提出，對(duì)于課程知識(shí)的選擇始終圍繞“價(jià)值”展開(kāi)。校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程就是學(xué)校自身對(duì)“什么知識(shí)對(duì)本校學(xué)生最有價(jià)值”這一問(wèn)題的追問(wèn)。在地方性知識(shí)納入學(xué)校課程知識(shí)的過(guò)程中，同樣需要對(duì)“哪些地方性知識(shí)對(duì)學(xué)生更有價(jià)值”這一根本性問(wèn)題做出回應(yīng)，即地方性知識(shí)作為一種價(jià)值客體，哪些地方性知識(shí)能夠滿足學(xué)生作為主體發(fā)展的需求。

地方性知識(shí)雖冠有“知識(shí)”之名，卻并非全然以“知識(shí)”形態(tài)存在，其中更是存在大量日常生活中紛繁復(fù)雜的“地方事實(shí)”。在校本課程開(kāi)發(fā)中，地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化首先是課程開(kāi)發(fā)主體從適應(yīng)本校學(xué)生發(fā)展需求出發(fā)，對(duì)非學(xué)校教育場(chǎng)域中原生樣態(tài)的“地方事實(shí)”進(jìn)行的價(jià)值判斷和價(jià)值選擇。這一過(guò)程不是對(duì)“地方事實(shí)”機(jī)械地、毫無(wú)變化地完整再現(xiàn)，也不是對(duì)知識(shí)數(shù)量上的增減，而是對(duì)知識(shí)重新整理、組織、置換和替代，或明或暗地對(duì)知識(shí)賦予和滲透一定社會(huì)價(jià)值取向的結(jié)果[12]。經(jīng)由學(xué)校以育人為目標(biāo)的價(jià)值篩選取舍，實(shí)現(xiàn)部分地方性知識(shí)由非學(xué)校課程場(chǎng)域邁入學(xué)校課程場(chǎng)域，獲得校本課程知識(shí)“身份”的第一步，成為一種與原地方性知識(shí)“既相同又不同”的知識(shí)，標(biāo)志著它雖具有地方性知識(shí)的基本特征，但本質(zhì)已經(jīng)成為經(jīng)過(guò)判斷、篩選和意義賦予后可具有一定教育功能的課程內(nèi)容。

2.符號(hào)意義化：文化持有者對(duì)地方性知識(shí)內(nèi)部文化意義進(jìn)行的自我深描

校本課程開(kāi)發(fā)不僅是開(kāi)發(fā)一門課程，更深遠(yuǎn)的意義在于地方文化、民族文化、鄉(xiāng)土文化的傳承[13]。對(duì)于地方性知識(shí)的選擇與組織不能僅裁剪具有吸引力的“文化片斷”，使很多知識(shí)實(shí)質(zhì)上變?yōu)橐恍\顯的“文化符號(hào)”而缺乏深層的文化內(nèi)涵[14]，不能止步于對(duì)具體的、顯性的地方性知識(shí)的統(tǒng)整，更需對(duì)其顯性表象下蘊(yùn)含的深層文化底蘊(yùn)和文化意義進(jìn)行深度剖析。所以，校本課程開(kāi)發(fā)中的地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化，也是校本課程開(kāi)發(fā)主體在以構(gòu)建課程為目的前提下，不斷對(duì)地方性知識(shí)顯性表征下深層文化意義進(jìn)行自我追問(wèn)和理解性詮釋的自我深描過(guò)程。

“深描”（Thick Description）是闡釋人類學(xué)的經(jīng)典研究方法，主張對(duì)于文化研究需要基于“經(jīng)驗(yàn)接近”（Experience-near）的立場(chǎng)意識(shí)，從研究對(duì)象文化的內(nèi)部眼界探尋表象動(dòng)作行為與話語(yǔ)符號(hào)背后隱含的深層社會(huì)文化，進(jìn)而展示文化符號(hào)意義結(jié)構(gòu)的復(fù)雜社會(huì)基礎(chǔ)和含義[15]。在校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，即便是由教師組成的校本課程開(kāi)發(fā)主體，也無(wú)法做到對(duì)當(dāng)?shù)氐胤叫灾R(shí)系統(tǒng)性、全面性、深刻性地完整掌握。因此，需要校本課程開(kāi)發(fā)主體進(jìn)一步擴(kuò)充自我在校本課程開(kāi)發(fā)中的角色定位，基于地方文化內(nèi)部的眼界對(duì)地方藝術(shù)文化資源進(jìn)行深層的自我深描，從地方文化的“體驗(yàn)者”“參與者”與“持有者”擴(kuò)展轉(zhuǎn)變?yōu)榧婢叩胤轿幕摹罢J(rèn)識(shí)者”“審視者”與“研究者”的多重身份，對(duì)地方文化進(jìn)行理解性詮釋，這種理解、解釋不僅僅是解釋性的推論，而且還揭示隱蔽的意義[16]，以一種闡釋視角重新聚焦自身所在地方行為、制度、意象、事件、習(xí)俗等社會(huì)文化現(xiàn)象下深層次且不易察覺(jué)的文化意義體系，完成由“表象”到“內(nèi)涵”、由“具體”表現(xiàn)到“抽象”地方本土文化的深描，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)地方性知識(shí)作為校本課程資源的深度開(kāi)發(fā)和系統(tǒng)組織。

3.話語(yǔ)秩序化：課程組織者對(duì)地方性知識(shí)話語(yǔ)形態(tài)進(jìn)行的課程知識(shí)陳述

知識(shí)是課程的核心內(nèi)容和基礎(chǔ)要素，相對(duì)完整的知識(shí)體系對(duì)一門課程來(lái)說(shuō)不可或缺[17]。知識(shí)陳述是在知識(shí)本質(zhì)屬性下的符號(hào)表征，其在課程領(lǐng)域的存在方式也需符合相應(yīng)時(shí)代背景下的知識(shí)呈現(xiàn)特點(diǎn)[18]。地方性知識(shí)作為一種與生活高度融合的親密知識(shí)，在日常使用中的符號(hào)表征與課程知識(shí)的陳述方式具有本質(zhì)區(qū)別。以科學(xué)知識(shí)為代表的課程知識(shí)憑借抽象的概念、符號(hào)、公式和推理，其表達(dá)形式是邏輯化、系統(tǒng)化的，而地方性知識(shí)則通過(guò)直觀的、形象的敘事呈現(xiàn)自身[19]。所以，地方性知識(shí)被納入校本課程過(guò)程中，其本質(zhì)發(fā)生了由地方驗(yàn)證的“地方事實(shí)”到學(xué)校課程知識(shí)的轉(zhuǎn)變，知識(shí)呈現(xiàn)也發(fā)生由經(jīng)驗(yàn)陳述到學(xué)校課程知識(shí)陳述的形態(tài)變化。

（1）校本課程開(kāi)發(fā)主體以課程知識(shí)話語(yǔ)規(guī)律對(duì)地方性知識(shí)進(jìn)行表達(dá)。語(yǔ)言是人類思想觀念和思維活動(dòng)的物質(zhì)載體與符號(hào)表征[20]，無(wú)論是地方性知識(shí)還是課程知識(shí)都是一種語(yǔ)言的存在，然而因知識(shí)的生成與使用時(shí)空條件不同，造成二者間截然不同的話語(yǔ)規(guī)律。地方性知識(shí)的話語(yǔ)規(guī)律具有非正式、非書(shū)面、模糊化、實(shí)踐化表達(dá)話語(yǔ)規(guī)律，校本課程知識(shí)話語(yǔ)雖然不被一般國(guó)家課程知識(shí)話語(yǔ)的高度普遍性、指令性、科學(xué)性、精準(zhǔn)性的標(biāo)準(zhǔn)所嚴(yán)格框定，但作為學(xué)校教育的重要載體和內(nèi)容，依舊需要一定課程知識(shí)制度性、描述性、闡釋性、概括性的話語(yǔ)規(guī)律作為基本標(biāo)準(zhǔn)。因此，通常情況下，地方性知識(shí)很難直接運(yùn)用到教育活動(dòng)中，如果不進(jìn)行二次加工，進(jìn)行提煉、概念化，就難以與課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)直接關(guān)聯(lián)[21]，需要校本課程開(kāi)發(fā)主體在充分忠實(shí)于地方性知識(shí)原始語(yǔ)義基礎(chǔ)上，依據(jù)課程知識(shí)的話語(yǔ)規(guī)律對(duì)地方性知識(shí)進(jìn)行規(guī)范化表達(dá)。

（2）校本課程開(kāi)發(fā)主體對(duì)“準(zhǔn)校本課程知識(shí)”進(jìn)行結(jié)構(gòu)化組織呈現(xiàn)。課程組織就是系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，只有適當(dāng)?shù)恼n程組織才能將課程各部分緊密聯(lián)系起來(lái)，并形成一定的秩序，提高整個(gè)課程的質(zhì)量[22]。一方面，對(duì)已有累積的地方性知識(shí)內(nèi)容主體進(jìn)行分析考察，明確“準(zhǔn)校本課程知識(shí)”集合內(nèi)部的主體綱要；另一方面，依據(jù)課程理論、心理學(xué)理論相關(guān)知識(shí)對(duì)地方性知識(shí)體系進(jìn)行由“無(wú)序”到“有序”的系統(tǒng)梳理，不僅包括對(duì)陳述性、事實(shí)性的靜態(tài)地方性知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、層級(jí)化組織，也要側(cè)重對(duì)實(shí)踐性、體驗(yàn)性、操作性的動(dòng)態(tài)情境性的地方性知識(shí)進(jìn)行合理組織、編排與設(shè)計(jì)。

三、校本課程開(kāi)發(fā)中地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化的實(shí)踐路徑

1.強(qiáng)化知識(shí)管理意識(shí)，構(gòu)建以學(xué)校為中心的地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化共同體

（1）明確校本課程開(kāi)發(fā)主體的地方性知識(shí)管理戰(zhàn)略。學(xué)校作為知識(shí)密集型組織機(jī)構(gòu)，應(yīng)順應(yīng)學(xué)校本體鄉(xiāng)村嵌入的環(huán)境邏輯，對(duì)本校內(nèi)部以及所有區(qū)域地方性知識(shí)進(jìn)行有效的知識(shí)管理，在知識(shí)的選擇、獲取、應(yīng)用和創(chuàng)新上發(fā)揮自身作用，對(duì)知識(shí)的投入、知識(shí)的創(chuàng)造、知識(shí)的傳播、知識(shí)的轉(zhuǎn)化進(jìn)行有效的管理。在學(xué)校特色發(fā)展的內(nèi)在需求和高質(zhì)量辦學(xué)要求的外部驅(qū)動(dòng)下，學(xué)校不僅要確保對(duì)學(xué)校內(nèi)部成員的個(gè)人知識(shí)、群體知識(shí)、組織知識(shí)的內(nèi)部管理，還需著眼于學(xué)校所在地方環(huán)境中外部地方性知識(shí)資源，形成校內(nèi)知識(shí)資源和校外知識(shí)資源的系統(tǒng)管理意識(shí)，促進(jìn)學(xué)校建成符合時(shí)代要求和自身特色發(fā)展規(guī)劃的知識(shí)型組織。

（2）聯(lián)結(jié)共同體內(nèi)部知識(shí)鏈成員進(jìn)行協(xié)同互動(dòng)。知識(shí)鏈（Knowledge Chain）是以實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享和知識(shí)創(chuàng)造為目的，通過(guò)知識(shí)在參與創(chuàng)新活動(dòng)的不同主體間、組織間的流動(dòng)而形成的鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)[23]。學(xué)校不是地方性知識(shí)唯一持有者，地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化無(wú)法憑借學(xué)校一己之力完成，而需要聯(lián)結(jié)持有地方性知識(shí)的多元主體協(xié)同實(shí)現(xiàn)。學(xué)校需通過(guò)關(guān)系成本的在地激活，促進(jìn)學(xué)校外部、地方區(qū)域內(nèi)部共同持有地方性知識(shí)的多元地方角色締結(jié)形成地方性知識(shí)的知識(shí)鏈，有效利用知識(shí)鏈成員間知識(shí)儲(chǔ)備、知識(shí)形態(tài)、知識(shí)視角等方面掌握的知識(shí)優(yōu)勢(shì)，對(duì)自身地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程進(jìn)行指導(dǎo)、協(xié)助等正向干預(yù)，建立良好溝通機(jī)制，主動(dòng)與各知識(shí)鏈成員進(jìn)行跨越組織邊界的協(xié)同合作，從而促進(jìn)成員間的知識(shí)共享與知識(shí)創(chuàng)新。

2.基于深度文化闡釋，探尋地方性知識(shí)表層形式下深層意義結(jié)構(gòu)

（1）深刻理解中華文化的多元性與一體性，縱向梳理地方性知識(shí)深層文化根系。地方性知識(shí)既具有微觀層面的地區(qū)個(gè)殊性，同時(shí)于宏觀層面而言也是構(gòu)成中華傳統(tǒng)文化多元一體格局的有機(jī)成分。地方性知識(shí)與中華文化是相互依存不可分割的多元統(tǒng)一共同體。地方性知識(shí)差異化、個(gè)性化、特殊化的表層外顯形式內(nèi)容背后的文化意義隱喻與中華傳統(tǒng)文化整體間具有高度同源性。因此，校本課程開(kāi)發(fā)中的地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化不在于塑造地方性知識(shí)與主流普適性知識(shí)間割裂與對(duì)立的關(guān)系，而是通過(guò)對(duì)地方文化的闡述與剖析，深刻理解中華文化的多元性與一體性并存的客觀歷史事實(shí)，探尋地方性知識(shí)與普適性知識(shí)間的淺層表征差異與深層意義共通，認(rèn)識(shí)地方文化與主流文化間的異同與關(guān)聯(lián)，奉行文化多元一體理念，實(shí)現(xiàn)二者在場(chǎng)的對(duì)立統(tǒng)一。

（2）基于批判性詮釋，橫向探尋地方文化與現(xiàn)代價(jià)值的觀念交點(diǎn)。對(duì)地方性知識(shí)與現(xiàn)代社會(huì)文化價(jià)值觀念相沖突、相悖逆部分的理解必須建立在歷史的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，依據(jù)現(xiàn)代文化價(jià)值觀念對(duì)其進(jìn)行批判和揚(yáng)棄。校本課程開(kāi)發(fā)中地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程也是將傳統(tǒng)與現(xiàn)代、過(guò)去與未來(lái)相連接的過(guò)程，學(xué)校作為多元文化交匯融合的時(shí)空?qǐng)鲇?，在價(jià)值沖突中需要尋找地方文化與現(xiàn)代價(jià)值的觀念交點(diǎn)，從時(shí)代需求出發(fā)，用現(xiàn)代觀念重新詮釋傳統(tǒng)，分析傳統(tǒng)文化中所蘊(yùn)含的穿越時(shí)空的普遍性價(jià)值內(nèi)核，賦予這一價(jià)值內(nèi)核獨(dú)特的時(shí)代內(nèi)涵，變傳統(tǒng)文化為現(xiàn)代文化[24]，在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上保持地方性知識(shí)的先進(jìn)性與時(shí)代性。

3.促進(jìn)文化再生產(chǎn)，生成學(xué)校內(nèi)部校本化地方性知識(shí)秩序

學(xué)校不是地方性知識(shí)的簡(jiǎn)易收容站，作為代際文化、地方文化延續(xù)與傳遞的重要媒介，在面對(duì)“地方文化傳承”“如何培養(yǎng)人”與“培養(yǎng)什么人”構(gòu)成的復(fù)合命題中，學(xué)校須時(shí)刻回應(yīng)地方性知識(shí)在學(xué)校教育中再呈現(xiàn)、再表述等再生產(chǎn)問(wèn)題，重塑學(xué)校教育場(chǎng)域內(nèi)部的校本化地方性知識(shí)秩序。

（1）超越形態(tài)，實(shí)現(xiàn)隱性地方性知識(shí)的顯性轉(zhuǎn)化。隱性知識(shí)（Tacit Knowledge）也稱默會(huì)知識(shí)，指體現(xiàn)在技能、訣竅、技巧、洞察力、經(jīng)驗(yàn)、心智模式和群體成員的默契等不容易用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)，不易用特定符號(hào)編碼或者不能編碼的知識(shí)。從地方性知識(shí)的存在樣態(tài)來(lái)看，地方性知識(shí)存在一定程度的隱性特征，在與日常生活的高度統(tǒng)一中因集體無(wú)意識(shí)而被默認(rèn)或忽略。所以，基于地方性知識(shí)自身的隱秘性，需要在課程化過(guò)程中借助深度觀察與深度闡釋，通過(guò)考察、描述、編碼等書(shū)面化方式[25]，捕捉地方性知識(shí)“現(xiàn)象”背后所承載的隱形地方文化意義系統(tǒng)，將隱性地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性地方性知識(shí)，從而應(yīng)用于校本課程設(shè)置。

（2）超越學(xué)科，由“單學(xué)科知識(shí)呈現(xiàn)”走向“跨學(xué)科知識(shí)聯(lián)結(jié)”。地方性知識(shí)在地方文化中并非以獨(dú)立的學(xué)科知識(shí)體系形態(tài)孤立存在，而是與地方歷史、地方文學(xué)、地方游藝、地方地緣等構(gòu)成地方文化的復(fù)雜要素深度交融、互為聯(lián)系，因而校本課程開(kāi)發(fā)中的地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化不能僅著眼于單學(xué)科知識(shí)的呈現(xiàn)，而需要面向?qū)W生發(fā)展的核心素養(yǎng)，突破單一學(xué)科的思維定式，采用“學(xué)科+”的方式主動(dòng)跨界，增強(qiáng)不同學(xué)科之間知識(shí)與方法的相互關(guān)聯(lián)和結(jié)合[26]。根據(jù)地方性知識(shí)表層顯性內(nèi)容下深層文化根系，形成以地方性知識(shí)為主要線索的跨學(xué)科主題，以學(xué)科內(nèi)容，尤其是學(xué)科核心知識(shí)和思想方法為主干，運(yùn)用和整合其他學(xué)科的相關(guān)知識(shí)和方法，圍繞一個(gè)中心主題、任務(wù)、項(xiàng)目或問(wèn)題，開(kāi)展綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，發(fā)展學(xué)生的跨學(xué)科核心素養(yǎng)[27]。

（3）超越課堂，構(gòu)建記憶共生與體驗(yàn)延伸的校園文化空間。地方性知識(shí)的課程轉(zhuǎn)化不僅是課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，同時(shí)也包括對(duì)構(gòu)成課程的環(huán)境轉(zhuǎn)化。一方面，構(gòu)建反映地方生活特征、體現(xiàn)地域民族歷史積淀、對(duì)地方性知識(shí)進(jìn)行收容、整理和再表征的校園環(huán)境空間，持續(xù)為學(xué)生輸入特定環(huán)境，增強(qiáng)環(huán)境與自身經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，激發(fā)學(xué)生身為地方社區(qū)生活共同體之一的區(qū)域意識(shí)，強(qiáng)化社區(qū)集體記憶。另一方面，需注重地方性知識(shí)與校園文化的互動(dòng)式嵌入，促進(jìn)地方性知識(shí)的校內(nèi)環(huán)境兼容，將地方性知識(shí)由校本課程的“凝視”擴(kuò)散到生活空間的“散視”，推動(dòng)地方性知識(shí)在校本課程課堂外的體驗(yàn)延伸，實(shí)現(xiàn)原生性地方性知識(shí)與學(xué)校再生性地方性知識(shí)的內(nèi)部循環(huán)。

參考文獻(xiàn)

[1] 李定仁，段兆兵.校本課程開(kāi)發(fā)：重建知識(shí)倫理[J].教育研究，2004，25（08）：41-46.

[2] 劉麗群，周先利.校本課程深層開(kāi)發(fā)：何以可能[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2020，19（06）：92-98.

[3] 劉旭東.論地方課程及其開(kāi)發(fā)[J].教育評(píng)論，2000（06）：32-34.

[4] Pacheco，J.A.On the notion of curricular transformation[J].Cadernos de Pesquisa，2016，46（159）：64-77.

[5] 曾寶成.地方性知識(shí)的教育價(jià)值及其開(kāi)發(fā)[J].湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2011，12（06）：84-87.

[6] Eijck M V，Roth W M.Keeping the local local：Recalibrating the status of science and traditional ecological knowledge（TEK）in education[J].Science Education，2007，91（6）：926-947．

[7] 施旭.文化話語(yǔ)研究[M].北京：北京大學(xué)出版社，2010：3.

[8] 劉桂影，李森.論課堂教學(xué)話語(yǔ)的實(shí)質(zhì)、價(jià)值與優(yōu)化[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2012（06）：38-42.

[9] 靳玉樂(lè).課程論[M].北京：人民教育出版社，2015：203．

[10] 郭曉明.課程知識(shí)供應(yīng)制度與個(gè)體精神自由[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2003（04）：9-13.

[11] 蔣建華.知識(shí)·權(quán)力·課程政策視野中的課程研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010：103.

[12] 金志遠(yuǎn).課程知識(shí)選擇：內(nèi)涵分析[J].教育科學(xué)研究，2011（01）：10-13.

[13] 劉麗群，周先利.校本課程深層開(kāi)發(fā)：何以可能[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2020，19（06）：92-98.

[14] 葉波.校本課程開(kāi)發(fā)中的知識(shí)選擇：困境與突破[J].教育發(fā)展研究，2014，33（12）：37-40．

[15] 孫寧寧.翻譯研究的文化人類學(xué)緯度：深度翻譯[J].上海翻譯，2010（01）：14-17.

[16] 施皮格伯格.現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)[M].炳文，張金言，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2011：929.

[17] 朱于國(guó)，姜向榮.關(guān)于構(gòu)建語(yǔ)文課程知識(shí)體系的思考[J].語(yǔ)言文字應(yīng)用，2022（01）：102-107.

[18] 張文毅，于曉敏.西方課程知識(shí)觀的演變：選擇、組織與呈現(xiàn)[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2016（03）：32-37．

[19] 潘洪建.地方性知識(shí)及其對(duì)課程開(kāi)發(fā)的訴求[J].教育發(fā)展研究，2012，32（12）：69-73+78.

[20] 王洪席.課程研究亟待關(guān)注的課題：課程語(yǔ)言研究[J].全球教育展望，2014，43（03）：38-45.

[21] 李長(zhǎng)吉.論課程知識(shí)的地方性質(zhì)[J].課程·教材·教法，2019，39（01）：11-17．

[22] 呂立杰，袁秋紅．校本課程開(kāi)發(fā)中的課程組織邏輯[J].教育研究，2014，35（09）：96-103．

[23] 顧新，李久平，王維成．知識(shí)流動(dòng)、知識(shí)鏈與知識(shí)鏈管理[J].軟科學(xué)，2006（02）：10-12+16.

[24] 范鵬，李新潮.界定與辨析：“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”“創(chuàng)新性發(fā)展”的內(nèi)涵解讀[J].蘭州大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2021，49（02）：110-118．

[25] 安梅琴.高校教育中如何加強(qiáng)地方性知識(shí)的傳授[J].課程教育研究，2017（08）：29．

[26] 袁丹.指向核心素養(yǎng)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)：意蘊(yùn)辨讀與行動(dòng)路向[J].課程·教材·教法，2022，42（10）：70-77．

[27] 吳剛平.跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的意義與設(shè)計(jì)思路[J].課程·教材·教法，2022，42（09）：53-55．

【責(zé)任編輯? 王? 穎】