楊茜玥　孔茗

【關(guān)鍵詞】跨單元/學(xué)科/媒介；情境教學(xué)；信息時(shí)代的語文生活；深度學(xué)習(xí)

不同于其他大多數(shù)單元，高中語文統(tǒng)編教材必修下冊第四單元直接標(biāo)明了單元主題——“信息時(shí)代的語文生活”。在高中統(tǒng)編教材的28個(gè)單元（不含“古詩文誦讀”）中，僅有6個(gè)單元直接寫明標(biāo)題，分別是：必修上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”、第五單元“整本書閱讀”（《鄉(xiāng)土中國》）、第八單元“詞語積累與詞語解釋”、必修下冊第四單元“信息時(shí)代的語文生活”、第七單元“整本書閱讀”（《紅樓夢》）、選擇性必修上冊第四單元“邏輯的力量”。上述這些單元（我們暫且稱為“活動(dòng)單元”）均沒有提供具體課文，而是列出了學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)資源。這些單元的“留白”處理為教師創(chuàng)造性地組織教學(xué)提供了空間，也提出了挑戰(zhàn)。對(duì)于“信息時(shí)代的語文生活”單元而言，如何選擇教學(xué)內(nèi)容，如何在“信息時(shí)代”這一廣闊的時(shí)代命題下進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，是教師需要考量的問題。

目前學(xué)界和業(yè)界對(duì)“信息時(shí)代的語文生活”單元教學(xué)如何展開有了一定的探討，但對(duì)這類活動(dòng)單元的學(xué)習(xí)深度仍然觀照不足。限于實(shí)際課時(shí)，也囿于傳統(tǒng)觀念，“信息時(shí)代的語文生活”單元的實(shí)際教學(xué)往往淺嘗輒止。一些教師對(duì)本單元的處理仍停留在教材“學(xué)習(xí)資源”文章的帶讀上，此外，或者用表格總結(jié)大眾媒體的基本特點(diǎn)，或者讓學(xué)生為校報(bào)、校廣播臺(tái)擬寫稿件。這樣泛泛的、陳舊的學(xué)習(xí)對(duì)于當(dāng)今時(shí)代的學(xué)生而言幾乎沒有增量，他們在日常的互聯(lián)網(wǎng)生活中甚至比在課堂上了解到的更多。與此同時(shí)，伴隨信息時(shí)代而產(chǎn)生的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)和風(fēng)險(xiǎn)越來越多，所涉及的問題也越來越復(fù)雜。近期，以ChatGPT為代表的人工智能技術(shù)更引發(fā)了人們對(duì)倫理、人的本體性等問題的思索。這些不能不引起教育界的關(guān)注。面對(duì)這樣的時(shí)代命題，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己習(xí)以為常的互聯(lián)網(wǎng)生活作出反思性思考，培養(yǎng)學(xué)生在信息時(shí)代生活中善于回顧、質(zhì)疑、鑒別的媒介素養(yǎng)。

一、作為深度學(xué)習(xí)中介的情境

當(dāng)前，深度學(xué)習(xí)往往被闡釋為一種深層的“理解”。美國教育專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》中闡釋了“理解”的重要概念，認(rèn)為能“理解”意味著“能解釋、能闡明、能應(yīng)用、能洞察、能神入、能自知”。［1］這種“理解”的達(dá)到可以通過教學(xué)情境化的策略來實(shí)現(xiàn)。國內(nèi)學(xué)者吳剛在《論中國情境教育的發(fā)展及其理論意涵》一文中提出，“理解”一詞隱含了知識(shí)遷移和領(lǐng)域統(tǒng)合的要求，學(xué)科理解的實(shí)現(xiàn)途徑之一是“通過互動(dòng)與活動(dòng)重構(gòu)學(xué)生與社會(huì)生活及世界意義的關(guān)聯(lián)”［2］，而互動(dòng)與活動(dòng)是依托于情境的。換言之，“情境為融貫性提供了支撐，從而增進(jìn)了理解”［3］。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)以教材上的文字為主要載體，是純粹符號(hào)化的信息編碼與解碼過程。而當(dāng)學(xué)習(xí)者浸潤于情境之中時(shí)，其學(xué)習(xí)將更全面、直觀、真實(shí)。換言之，情境是學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)深度理解和學(xué)習(xí)的重要媒介。

我國的情境教學(xué)發(fā)端于20世紀(jì)李吉林老師的情景教育探索。李吉林認(rèn)為：“一種真實(shí)的、本真的情境，使知識(shí)有根、有聯(lián)系、有背景，并促使學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境互動(dòng)去建構(gòu)知識(shí)。”［4］在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》中，“情境”更是被頻頻提及，“真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境”被視作“語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”。［5］榮維東、劉建勇提出：“學(xué)習(xí)情境要體現(xiàn)‘素養(yǎng)為本，情境驅(qū)動(dòng)，加強(qiáng)整合，突出實(shí)踐的核心素養(yǎng)教育理念?！保?］據(jù)此，教師面對(duì)“信息時(shí)代的語文生活”單元教學(xué)，應(yīng)該打開思路，對(duì)標(biāo)學(xué)科核心素養(yǎng)、研讀教材要求的同時(shí)，放眼時(shí)代、生活，或是其他學(xué)科的研究成果，在真實(shí)情境中追求深度學(xué)習(xí)，真正促進(jìn)學(xué)生對(duì)“信息時(shí)代的語文生活”的理解和相關(guān)能力素養(yǎng)的發(fā)展。

二、三個(gè)“跨界”課例介紹

“信息時(shí)代的語文生活”單元具有跨學(xué)科、跨媒介、跨單元（學(xué)習(xí)任務(wù)群）特性。跨學(xué)科是指單元主題中信息時(shí)代的背景輻射到新聞傳播學(xué)甚至社會(huì)學(xué)，跨媒介是新課標(biāo)“跨媒介閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的顯性要求，跨單元?jiǎng)t是一種在本單元具體教學(xué)安排上的適宜策略。鄭桂華老師主張?jiān)诒締卧扇∪诤鲜綄W(xué)習(xí)策略，“將兩個(gè)以上的任務(wù)群中的部分內(nèi)容打通，組織融合性強(qiáng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓一個(gè)活動(dòng)輻射兩個(gè)甚至多個(gè)任務(wù)群”［7］。這種處理能夠?qū)崿F(xiàn)單元與其他單元的穿插學(xué)習(xí)，避免學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式在一段時(shí)間里缺少變化而導(dǎo)致認(rèn)知惰性與審美疲勞。目前，已有諸多教師進(jìn)行融合式學(xué)習(xí)的嘗試，例如江蘇省蘇州中學(xué)張?zhí)m芳老師進(jìn)行了跨學(xué)科任務(wù)群的設(shè)計(jì)。［8］基于單元的這樣三個(gè)特性，筆者設(shè)計(jì)出三種課型，并面向某示范性高中的10個(gè)班級(jí)展開教學(xué)實(shí)踐，學(xué)習(xí)效果較好，下面對(duì)其擇要介紹以供廣大語文教師參考。

1. 跨單元課例：《哈姆萊特》的前世今生——媒介變遷視角下經(jīng)典文學(xué)作品的演變

該課例錨定“認(rèn)識(shí)多媒介”的單元教學(xué)要點(diǎn)，以“《哈姆萊特》的前世今生——媒介變遷視角下經(jīng)典文學(xué)作品的演變”為主題，聯(lián)合必修下冊第二單元第六課《哈姆萊特（節(jié)選）》展開跨單元教學(xué)。

在第二單元的戲劇教學(xué)中，學(xué)生已經(jīng)完成《哈姆萊特》劇本研讀與演繹，并通過自主評(píng)價(jià)，深化了對(duì)劇本的理解。其中，演繹的具體組織形式為：全班自由組合為四個(gè)劇組，自主選擇原著中的經(jīng)典段落，可對(duì)劇本進(jìn)行適度改編，在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行排練，最后在班內(nèi)進(jìn)行演出。演后評(píng)價(jià)則模擬新聞發(fā)布會(huì)形式，學(xué)生觀眾作為“提問方”，劇組成員作為“發(fā)言人”，圍繞劇組對(duì)《哈姆萊特》的理解及演繹時(shí)的設(shè)計(jì)進(jìn)行自主問答。在“發(fā)布會(huì)”上，學(xué)生的討論觸及莎士比亞悲劇中喜劇元素的意義、對(duì)幾位主要角色形象和細(xì)節(jié)描寫的認(rèn)識(shí)、《哈姆萊特》主題意蘊(yùn)等專業(yè)性較強(qiáng)的議題，可見學(xué)生對(duì)《哈姆萊特》文本已有較為深入的理解。

在上述基礎(chǔ)上，筆者展開對(duì)第四單元“信息時(shí)代的語文生活”前兩個(gè)單元要點(diǎn)（“認(rèn)識(shí)多媒介”和“善用多媒介”）的教學(xué)。一部《哈姆萊特》傳播史，亦是一部媒介變遷史。從傳播媒介形態(tài)看，《哈姆萊特》的前身是丹麥王子的故事，人們口耳相傳，在這一階段屬于口語傳播。后來，莎士比亞寫成《哈姆萊特》，這一故事得以用文字傳播。而當(dāng)《哈姆萊特》登上舞臺(tái)，以戲劇表演的形式展示在世人面前時(shí)，則是一種綜合藝術(shù)。20 世紀(jì)初，《哈姆萊特》在中國的流傳主要通過報(bào)紙刊載、推介，這是大眾媒體傳播階段。隨著大眾傳媒的不斷發(fā)展，《哈姆萊特》廣播?。曇裘浇椋?、電影（視聽媒介）陸續(xù)出現(xiàn)，并伴隨著不同程度的改編。而近年更是出現(xiàn)了昆曲版《哈姆萊特》，外國文學(xué)經(jīng)典在百年前傳入中國后，又以中華傳統(tǒng)文化的形式推廣至世界。第一課時(shí)針對(duì)“認(rèn)識(shí)多媒介”，為學(xué)生提供的研讀材料是《哈姆萊特》的傳播史，使學(xué)生在回顧經(jīng)典文學(xué)作品傳播歷程的過程中，理解不同媒介的特點(diǎn)，尤其是傳播工具特性對(duì)傳播內(nèi)容（語言特點(diǎn)）的影響。學(xué)生在完成跨媒介閱讀后，通過小組合作討論比較不同媒介的傳播特點(diǎn)，由此，在專題探究中自然達(dá)到“認(rèn)識(shí)多媒介”的效果，避免了傳統(tǒng)知識(shí)講授的枯燥和突兀。

2. 跨學(xué)科課例：“我真的了解真相嗎？”——后真相時(shí)代媒介信息的辨別

課例二主要服務(wù)于“辨識(shí)媒介信息”的單元教學(xué)要點(diǎn)。該課例選取真實(shí)典型的新聞材料（如提供給學(xué)生的辨別材料選自“2021年十大假新聞”），在真實(shí)的跨媒介閱讀情境中展開教學(xué)，并在適當(dāng)時(shí)機(jī)引入必要的新聞傳播學(xué)概念（如“后真相時(shí)代”）和新聞傳播學(xué)經(jīng)典書籍（如引用麥克唐納的著作《后真相時(shí)代》原文）。此外，教學(xué)設(shè)計(jì)汲取了新聞傳播學(xué)研究成果，滲透了辨識(shí)信息的專業(yè)方法（對(duì)謠言、假新聞特點(diǎn)的歸納）。本課對(duì)專業(yè)知識(shí)、方法“含英咀華”，“拿來”為語文所用，旨在增強(qiáng)學(xué)生的思維深刻性和批判性，并提升學(xué)生的跨媒介閱讀能力。教學(xué)設(shè)計(jì)如下：

新聞傳播學(xué)學(xué)者張華指出：“當(dāng)下中國的網(wǎng)絡(luò)輿論場體現(xiàn)出‘后真相的特征：成見在前、事實(shí)在后，情緒在前、客觀在后，話語在前、真相在后，態(tài)度在前、認(rèn)知在后?！保?］在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，請學(xué)生閱讀一則假新聞材料并發(fā)表評(píng)論（先不告知學(xué)生新聞為假新聞）。學(xué)生讀后普遍默認(rèn)假新聞敘述的是事實(shí)，對(duì)新聞當(dāng)事人的行為作出評(píng)論，然后教師呈現(xiàn)新聞反轉(zhuǎn)和事實(shí)。在認(rèn)知沖突之下，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)，此時(shí)順勢提出本課探究問題——“我真的了解真相嗎”，并引入新聞傳播學(xué)概念——“后真相時(shí)代”，讓學(xué)生明確辨識(shí)媒介信息的重要性。

本課的核心目標(biāo)是使學(xué)生了解假新聞的常見特點(diǎn)，掌握辨識(shí)假新聞的方法。有了上述情感態(tài)度層面的鋪墊，下面將圍繞課堂核心目標(biāo)進(jìn)入主要活動(dòng)任務(wù)。該課的任務(wù)分為遞進(jìn)式的三步。任務(wù)一是引導(dǎo)學(xué)生比對(duì)“假新聞”與事實(shí)真相，分析歸納假新聞的“蛛絲馬跡”，從而全面深入認(rèn)識(shí)謠言、假新聞的特點(diǎn)。任務(wù)二是閱讀網(wǎng)友熱評(píng)，結(jié)合自身經(jīng)歷，分析假新聞廣泛傳播的原因。任務(wù)三則是小組合作歸納辨識(shí)假新聞的方法。

總之，本課例注重培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)信息環(huán)境中辨別事實(shí)真假的意識(shí)和能力，并幫助學(xué)生樹立正確的信息傳播價(jià)值觀。

3. 跨媒介課例：聚焦網(wǎng)絡(luò)文化現(xiàn)象——我們的語言變匱乏了嗎？

課例三從信息時(shí)代的語言發(fā)展角度切入，以“我們的語言變匱乏了嗎”為探究主題，緊扣信息時(shí)代的語文生活，彰顯了學(xué)科特色?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》指出：“語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)”，其余三個(gè)核心素養(yǎng)，“都是以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)的”。［10］語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”一項(xiàng)有著重要地位，因此本課例高度關(guān)注對(duì)該素養(yǎng)的培育，具體活動(dòng)設(shè)計(jì)均以此為旨?xì)w。學(xué)生在豐富鮮活的語料中（彈幕語言、游戲直播解說語言等），分析媒介發(fā)展對(duì)于語言的影響，并通過與中文典范的對(duì)比，展開思辨性思考，這些活動(dòng)有助于培養(yǎng)學(xué)生的語言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)以及思辨等高階思維。課例引導(dǎo)學(xué)生深入關(guān)注信息時(shí)代漢語的變化，提升學(xué)生對(duì)國家通用語言文字的責(zé)任感，還通過參與豆瓣小組的“克服失語，造句接龍”活動(dòng)豐富學(xué)生的言語活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。具體教學(xué)設(shè)計(jì)如下：

本課首先聚焦網(wǎng)絡(luò)語言，選擇了有代表性的兩種傳播環(huán)境下的語言案例——彈幕語言和游戲解說語言的特點(diǎn)及成因，對(duì)此分別設(shè)計(jì)了一個(gè)探究任務(wù)。任務(wù)一是分析彈幕語言特點(diǎn)及彈幕語言創(chuàng)新的原因。在該活動(dòng)中設(shè)計(jì)兩個(gè)分支問題，問題一是請學(xué)生說出常用彈幕語言的含義和使用語境。問題二是分析彈幕語言對(duì)現(xiàn)代漢語的繼承和創(chuàng)新及變化產(chǎn)生的原因。這一活動(dòng)參考了新聞傳播學(xué)的研究成果，《試析彈幕語言在詞匯、漢字上的創(chuàng)新機(jī)制：基于嗶哩嗶哩彈幕網(wǎng)的分析》等論文中的部分研究發(fā)現(xiàn)被引用于課堂分析之中，為學(xué)生創(chuàng)建了鮮活的信息時(shí)代語言情境。該文作者對(duì)彈幕中高頻使用的詞語詞類分布情況作出分析，并歸納了彈幕媒介形態(tài)對(duì)彈幕語言特點(diǎn)的影響：“因停留時(shí)間短、過場速度快的特點(diǎn)限制了彈幕語言（重復(fù)且大面積的刷屏彈幕不計(jì)在內(nèi)）的長度，因此彈幕語言多以短句和詞組為主?！保?1］任務(wù)二則聚焦游戲直播解說語言，引導(dǎo)學(xué)生分析游戲直播解說語言的特點(diǎn)。在課堂上，教師舉出的例子是為《英雄聯(lián)盟》S8 全球總決賽半決賽IG 對(duì)陣G2 第三場比賽的大龍團(tuán)戰(zhàn)解說詞。這段解說詞同樣被新聞傳播學(xué)界關(guān)注，《網(wǎng)絡(luò)直播環(huán)境下電競解說的語言問題及對(duì)策分析：以〈英雄聯(lián)盟〉解說為例》一文對(duì)解說語言作了詞類、語法特點(diǎn)及語言功能的分析，提出“連續(xù)使用實(shí)義動(dòng)詞，簡單有效，便于及時(shí)表述比賽狀態(tài)和選手操作”［12］。綜上所述，這類生動(dòng)鮮活的材料可以幫助學(xué)生深入理解媒介對(duì)語言形態(tài)的塑造作用。

任務(wù)三和任務(wù)四屬于教學(xué)的第二階段，分別是網(wǎng)絡(luò)語言與經(jīng)典表達(dá)比較和主題辯論，旨在提升學(xué)生對(duì)待文化現(xiàn)象的理性思辨能力。

任務(wù)五則是跨媒介語言實(shí)踐活動(dòng)，教師帶領(lǐng)學(xué)生直接參與豆瓣小組的“文字失語者互助聯(lián)盟”互動(dòng)?！拔淖质дZ者互助聯(lián)盟”是關(guān)注信息時(shí)代語言現(xiàn)象的互聯(lián)網(wǎng)社群。該豆瓣小組的發(fā)起者提出：“長久以來，習(xí)慣了做傾聽者和旁觀者的我們，逐漸忘記了如何組織文字的邏輯、怎么清楚地運(yùn)用文字表達(dá)自己的情緒和觀點(diǎn)。希望每一個(gè)文字失語者能在這里通過練習(xí)擺脫文字失語。”由學(xué)生自由發(fā)揮，參與豆瓣上的這一補(bǔ)全句子活動(dòng)：“我打碎夕陽，________ ?！蓖ㄟ^參與句子補(bǔ)寫，學(xué)生的語言創(chuàng)造力被激活。而從長遠(yuǎn)看，該活動(dòng)讓學(xué)生看到在今后的媒介生活中，他們肩負(fù)著創(chuàng)造、傳播積極語言文化的責(zé)任，為學(xué)生終身的語言發(fā)展播下種子。最后，教師以“審慎、開放、責(zé)任”三個(gè)關(guān)鍵詞總結(jié)本課，引導(dǎo)學(xué)生正確看待網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的語言問題。

三、在真實(shí)情境中追求深度

“信息時(shí)代的語文生活”單元教學(xué)需要依托信息時(shí)代的真實(shí)情境。一方面，正如吳剛所指出的，“情境教育的實(shí)質(zhì)是重構(gòu)學(xué)生與社會(huì)生活及世界意義的關(guān)聯(lián)”，是“通過對(duì)文本意義的共同探索，形成意義理解的創(chuàng)造活動(dòng)”。［13］借助真實(shí)情境，能夠?qū)W(xué)習(xí)引入更深處。另一方面，“信息時(shí)代的語文生活”單元特點(diǎn)契合情境教學(xué)理念。首先，這一單元名稱本身指向的就是真實(shí)情境?！靶畔r(shí)代”指向的是互聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)興起后日趨復(fù)雜又異彩紛呈的信息社會(huì)，“語文生活”則是對(duì)這一千姿百態(tài)的時(shí)代作出的學(xué)科聚焦。其次，單元主題的廣闊性和開放性要求教師放眼時(shí)代，為語文學(xué)習(xí)的深度選取更為豐富的學(xué)習(xí)材料。教材“學(xué)習(xí)資源”部分提供的三篇文章，分別關(guān)注不同媒介的語言特征、媒介變遷對(duì)社會(huì)的影響、媒介素養(yǎng)的重要性，可以視作議題方向的指引。但視角過于宏觀，且囿于寫作時(shí)間，選取的素材距離當(dāng)前的互聯(lián)網(wǎng)生活還有一定距離。這就要求教師自己有魄力、有眼光，能實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)上的“拿來主義”。上述三個(gè)課例呈現(xiàn)出的跨單元、跨學(xué)科、跨媒介，都是可行的方向。

需要強(qiáng)調(diào)的是，在本單元的情境教學(xué)中，教師僅有“跨”的眼光還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，必須找準(zhǔn)語文學(xué)科自身屬性，做到“跨”而有魂。教師唯有抓住統(tǒng)整單元教學(xué)的“錨點(diǎn)”，才能不失根本，才能在駁雜廣闊的世界中“淘金”。而將語文學(xué)科素養(yǎng)落實(shí)到具體教學(xué)中的錨點(diǎn)，可以是“大單元”“大概念”，還可以是“大情境”“大任務(wù)”，因?yàn)樗鼈兊膬?nèi)核與本質(zhì)就是追求統(tǒng)整。

最后值得注意的是，跨單元、跨學(xué)科、跨媒介都只是手段而非目的，旨?xì)w是讓學(xué)習(xí)在與時(shí)代、與社會(huì)生活的互動(dòng)中真實(shí)發(fā)生，讓學(xué)生在更廣闊的語言環(huán)境中積累言語實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與運(yùn)用。跨單元、跨學(xué)科、跨媒介設(shè)計(jì)是為了給學(xué)生更深入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，給學(xué)生提供更鮮活的研討素材，讓學(xué)生直面更鮮明的時(shí)代問題。

綜上所述，沒有具體課文的“活動(dòng)單元”對(duì)教師“跨界”能力提出了更高要求。教師要解放思想，以學(xué)科的專業(yè)眼光和包容的心態(tài)從時(shí)代生活現(xiàn)象、學(xué)科研究成果中“拿來”，以真實(shí)情境統(tǒng)整單元教學(xué)，從而讓語文課堂與學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生活世界發(fā)生更深入、更有意義的互動(dòng)。