陳罡

【關(guān)鍵詞】議論文三要素；寫作教學(xué)；知識(shí)重構(gòu)

一般認(rèn)為，陳望道在1922年出版的《作文法講義》一書（曾在1921年10月至1922年2月《民國日?qǐng)?bào)》副刊《覺悟》上連載）中提出，論辯文包含論題、證據(jù)、證明法式三部分，“議論文三要素”之說由此發(fā)展而來。但夏丏尊寫于1919年的《文章作法》前五章之第五章“議論文”中，已經(jīng)包含命題、證據(jù)、證明三大要點(diǎn)，與“議論文三要素”十分接近。若再探其源頭，此二說都來自形式邏輯。自此，各類寫作教材一說到議論文，言必稱“三要素”，“三要素”在寫作教學(xué)中幾乎成為常識(shí)。統(tǒng)編語文教材九年級(jí)上冊(cè)中關(guān)于議論性文章的寫作知識(shí)，強(qiáng)調(diào)的也是“觀點(diǎn)要明確”“議論要言之有據(jù)”“論證要合理”?！叭亍钡闹R(shí)呈現(xiàn)主要基于“知識(shí)點(diǎn)—知識(shí)序列”的組織形式，不利于課程知識(shí)的結(jié)構(gòu)化與課程內(nèi)容的情境化。梳理“三要素”知識(shí)重構(gòu)的思考路徑與研究進(jìn)展，對(duì)接《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的要求，我們應(yīng)該從說理類寫作知識(shí)建構(gòu)的層次上重構(gòu)已有知識(shí)，重視知識(shí)的遷移與運(yùn)用，從而更好地指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展。

一、重構(gòu)“三要素”：從形式規(guī)范到功能

規(guī)范20 世紀(jì)80 年代以來，“議論文三要素”在教學(xué)中的問題逐漸顯現(xiàn)，一線教師和研究者都開始對(duì)其進(jìn)行反思。如發(fā)表于1981 年的《議論文的習(xí)作訓(xùn)練》一文即指出教學(xué)中“在三要素的形式上兜圈子”，“學(xué)生寫作時(shí)往往套用觀點(diǎn)，拼湊論據(jù)”［1］的問題，可以說，這樣的現(xiàn)象至今仍然存在。

20 世紀(jì)80 年代至21 世紀(jì)初，各類學(xué)術(shù)期刊上陸續(xù)有討論“議論文三要素”的文章發(fā)表，所持意見主要有三類：一是認(rèn)為“三要素”只體現(xiàn)于證明類的議論文，而非所有議論文［2］，所以“三要素”說不恰當(dāng)；二是認(rèn)為要重構(gòu)“ 三要素”，如“ 二元五要素”——淺表要素（論題、論點(diǎn)、論據(jù)、結(jié)論）和深層要素（論證）［3］，新“三要素”——“論點(diǎn)、論據(jù)、結(jié)論”，或者加上論題變?yōu)椤八囊亍保?］，或者減去論證變?yōu)椤岸亍钡?，然而這些重構(gòu)主張并未得到學(xué)界廣泛接受；三是為原“三要素”說辯護(hù)，主張保留［5］。

較近一次有關(guān)“議論文三要素”的熱議，是圍繞潘新和2012 年在《語文建設(shè)》上發(fā)表的兩篇文章展開的。在《試論“議論文三要素”之弊害》中，作者分析為何會(huì)產(chǎn)生拼湊論據(jù)的問題：“三要素”將“形式邏輯”的“推理形式”誤作“認(rèn)知方式”，忽略了對(duì)論點(diǎn)本身的辨析，把重點(diǎn)放在“找論據(jù)”上，結(jié)果“觀點(diǎn)”加“論據(jù)”就成了議論文。而且“三要素”導(dǎo)致“論點(diǎn)先行”，學(xué)生缺乏“材料意識(shí)”、欠缺“具體分析”、嚴(yán)重忽略“反駁”“證偽”的方法。［6］在批評(píng)了“三要素”說之后，作者再次撰文對(duì)“三要素”進(jìn)行了重構(gòu)，認(rèn)為“三要素”不該是結(jié)構(gòu)、形式上的規(guī)范，而應(yīng)是功能、本質(zhì)上的規(guī)范，“價(jià)值性、發(fā)現(xiàn)性、說服性”才是規(guī)范的“議論文三要素”，“新三要素”分別對(duì)應(yīng)議論文“論題—選題”“論點(diǎn)—立論”“論說系統(tǒng)—說理”三個(gè)部分，各有側(cè)重、互補(bǔ)互滲。［7］

潘新和的文章引發(fā)了諸多的思考，《語文建設(shè)》后續(xù)刊發(fā)了一批文章，聚焦“議論文三要素”，探討議論文教學(xué)與議論文知識(shí)建構(gòu)的相關(guān)問題。這些探討大致可以分為兩類，一類是沿著潘新和文章（以下簡稱“潘文”）的思路，繼續(xù)討論“議論文三要素”的危害。如孫紹振的文章指出“三要素”說的主要缺陷有：把預(yù)設(shè)的論點(diǎn)絕對(duì)化，只看到觀點(diǎn)與材料的統(tǒng)一、不重視二者之間的矛盾，暗示議論文唯一的結(jié)構(gòu)模式是按論點(diǎn)、論據(jù)、論證的順序展開；“具體分析”才是議論文寫作更重要的原則。［8］毋小利的文章也認(rèn)為“議論文三要素”是最需解構(gòu)的兩項(xiàng)議論文知識(shí)之一（另一項(xiàng)是“中心論點(diǎn)”說）。［9］尹繼東的文章在潘文基礎(chǔ)上進(jìn)一步反思“議論文三要素”，提出“理論性、邏輯性、概括性”的要素說。［10］

另一類是從語文課程與教學(xué)實(shí)踐的角度，與潘文的觀點(diǎn)進(jìn)行商榷。如吳格明于2012 年與2014 年在《語文建設(shè)》上發(fā)表的兩篇文章，雖然認(rèn)同潘文中重視議論文教學(xué)的主張，同意潘文中關(guān)于論點(diǎn)性質(zhì)的要求以及對(duì)分析方法的強(qiáng)調(diào)，但不贊同取消“議論文三要素”，認(rèn)為“三要素”是議論文寫作的基本規(guī)范，是語文課程內(nèi)容所需的“語言形式和文章形式”，并反對(duì)潘文中的“新三要素”說。［11］同樣從中學(xué)議論文寫作教學(xué)實(shí)際出發(fā)，不贊同取消“議論文三要素”的還有黃佳銘的文章和謝貴榮的文章。［12］

從上述論爭可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)“三要素”的重構(gòu)，包括否定或肯定，體現(xiàn)出從形式規(guī)范向功能規(guī)范發(fā)展的傾向，即突出議論文的文體功能、教學(xué)價(jià)值。論爭的焦點(diǎn)慢慢轉(zhuǎn)移到了“議論文”這一教學(xué)文體應(yīng)該如何定位的問題上。王家倫進(jìn)一步提出潘文的“新三要素”其實(shí)是把對(duì)“學(xué)術(shù)議論文”的要求置于“教學(xué)議論文”之上，“是一種高標(biāo)”。［13］事實(shí)上，潘新和一直主張去“教學(xué)文體”，認(rèn)為記敘文、說明文、議論文，“只是用來練習(xí)和考核文字能力的，與日常實(shí)際運(yùn)用的文體無關(guān)，變成專為教學(xué)而設(shè)的特殊文體——‘偽文體”，所以學(xué)生要學(xué)的應(yīng)當(dāng)是評(píng)論、論文這些“真文體”。［14］此外，潘文指出：“三要素”突出的只是“證明”，而且“與其說是‘證明，不如說是‘說明”，“‘駁論文與‘論辯文基本上是在‘三要素視界之外的。這就存在著極大的疏失”。［15］這都說明“議論文三要素”實(shí)質(zhì)上窄化了“議論文”，使它變成了“立論文”“證明文”，而且造成了教學(xué)文體中“議論文”與“說明文”的界限不明。

二、重構(gòu)“議論文”：從教學(xué)文體到語篇類型

議論文是傳統(tǒng)三大教學(xué)文體之一。雖然教學(xué)文體常常受到批評(píng)，但它仍以巨大的使用慣性出現(xiàn)在日常教學(xué)中，“議論文三要素”也得以置身其中。因此，“議論文三要素”的知識(shí)重構(gòu)需要進(jìn)一步從文體入手，重構(gòu)議論文的文體知識(shí)。

把記敘文、議論文、說明文構(gòu)建為一個(gè)文體系統(tǒng)，是在20 世紀(jì)初，不過一開始是四大文體。當(dāng)時(shí)，美國修辭學(xué)家希爾的《修辭學(xué)原理》傳入中國，此書把文體分為四個(gè)基本形式，即描寫文、記敘文、說明文、議論文。而后日本武島又次郎的《修辭學(xué)》在討論文體時(shí)，將文章分為記事文、敘事文、解釋文、議論文四類。受此影響，1905 年5 月上海開明書店出版的湯振?！缎拊~學(xué)教科書》，同年8 月上海廣益書局出版的龍伯純《文字發(fā)凡》，都將文體分成記事文、敘事文、解釋文、議論文四類。記事文、敘事文后來合成一類，解釋文就是后來的說明文，這是中國最早提出的記敘文、說明文、議論文文體系統(tǒng)。［16］

傅斯年在《怎樣做白話文》（寫于1918 年12 月）中，也提出白話文的四種分類：解論（Exposition）、辯議（Argumentation）、記敘（Narration）、形狀（Description），并特別指出，“我討論的，只是散文”，而且專指文學(xué)的白話文。［17］此后，陳望道、黎錦熙、夏丏尊、劉薰宇、葉圣陶等人也紛紛提出類似的文體分類體系。

在早期的分類體系中，人們并不太注意區(qū)分表達(dá)方式與文體的差異，似乎是直接將表達(dá)方式“嫁接”到了文體中。但20 世紀(jì)20、30 年代的寫作論著或教材在繼續(xù)使用類似體系時(shí)，對(duì)二者的區(qū)別有意作了說明。陳望道在《作文法講義》（1922年上海民智書局初版）中，把文章的種類分為記載文、記敘文、解釋文、論辨文、誘導(dǎo)文五種，并指出：“我們這一種文體分類法，是作文法上的分類法，并不是文章作品上的分類法。實(shí)際做成的文章，大抵一篇文章中含有兩種以上的文章?！保?8］梁啟超在《作文教學(xué)法》中持類似看法。《國文百八課》（1935年上海開明書店初版）中也說，記敘文、敘述文、說明文、議論文“這種分類都不過是大概的說法，指明文章有這幾種性質(zhì)而已”，“實(shí)際上一篇普通的文章往往含有兩種以上的性質(zhì)，或者在記述之外兼有敘述、說明的分子，或者在敘述之外兼有記述、議論的分子”，“哪一種成分較多，就屬于哪一種”。［19］

不過這種對(duì)教學(xué)文體與表達(dá)方式的有意區(qū)分，后來被忽略了。王榮生指出，《國文百八課》中的“記述文、敘述文、說明文、議論文”，“也許可以看成是四種‘基本文體。但這里的‘文或‘文體，指的是言語的表達(dá)方式，相對(duì)應(yīng)的是文章中的‘成分，也就是由表達(dá)方式構(gòu)成的語段”，但是20 世紀(jì)60 年代的語文教材，“削弱了表達(dá)方式構(gòu)成的語段這層含義，而把‘記敘文‘說明文‘議論文中的‘文，改造成以‘篇為單位的‘文體（文章體裁）”，今天的三大教學(xué)文體，其實(shí)是四種“基本文體”漂移的產(chǎn)物，其結(jié)果之一就是原本意義上的“說明文”與“議論文”幾乎被丟失了，“議論文”偏重“議說”而疏于“論證”。［20］前面列出的學(xué)者所說的“議論文三要素”各種弊端也由此而來。

劉國正認(rèn)為，記敘、說明、議論這三種主要表達(dá)方式，“只是為了教學(xué)之便才稱之為‘文體”。［21］章熊把“記敘”“描寫”“議論”等稱為“表現(xiàn)方式”，認(rèn)為“‘表現(xiàn)形式進(jìn)入我國，變成了‘文體，而且雙軌并行，這固然有文化傳統(tǒng)因素，更直接的原因是考慮到中學(xué)教學(xué)的需要。這三種文體的使用范圍，通常只限于學(xué)校語文教學(xué)這個(gè)特定階段”，而且“我們過去的寫作教學(xué)有許多缺陷，是否要?jiǎng)澐帧虒W(xué)文體也可以討論（攻擊者并不是沒有道理）”。［22］

因此，我們應(yīng)該用“語篇類型”替代“教學(xué)文體”，突出語篇的交際性、功能性，將議論類語篇分為闡釋類語篇和論證類語篇，并與“真實(shí)文體”對(duì)接。

闡釋類語篇與論證類語篇之分，就相當(dāng)于以前的闡明文與證明文（應(yīng)該還包括證偽）、論述性議論文與論證性議論文之分，闡釋與論證都是議論的方式。比如，余紹秋認(rèn)為，議論文可以分為以闡述為主的闡明文與以論證為主的證明文，闡明文揭示真理以解決不知的問題，證明文證實(shí)真理以解決不信的問題。闡明文的思維是放射式的，思維的方向與目的指向論題范圍內(nèi)若干個(gè)未知領(lǐng)域的認(rèn)知，證明文的思維是向心式的，思維的方向與目的指向一個(gè)已知的中心判斷的證實(shí)。［23］曹光燦認(rèn)為，論證的目的在于使人對(duì)論點(diǎn)“知其所以然”，它著重在確證正、反論點(diǎn)“為什么”正確或謬誤，主要是邏輯推理的思維方式；論述的目的在于使人對(duì)論點(diǎn)“知其然”，它著重在闡明論點(diǎn)“是什么”“怎么樣”，使人對(duì)論點(diǎn)正確或錯(cuò)誤的內(nèi)容有深刻的認(rèn)識(shí)，主要是分析思維的方式。［24］但這種分類也不是絕對(duì)化的，因?yàn)橛械年U釋類語篇中會(huì)有論證成分，有的論證類語篇中也會(huì)有闡釋成分，這一區(qū)分主要是從主要內(nèi)容和核心成分上說的。

葉黎明曾把議論文分為四大類型：話題型（偏重觀點(diǎn)的闡釋）、建議型（偏重建議的可行性論證）、探究型（偏重科學(xué)假設(shè)的證明）、論辯型（偏重表明立場(chǎng)與駁論）。［25］鄧彤進(jìn)一步提出，對(duì)于闡釋類，運(yùn)用資料思考與表達(dá)是其基本特點(diǎn)，需要教會(huì)學(xué)生資料的提煉、分析、聯(lián)系、比較、綜合等方法；對(duì)于建議類，關(guān)鍵是學(xué)會(huì)因果分析的方法；對(duì)于證明類，需要借助“研究性學(xué)習(xí)”的有關(guān)知識(shí)；對(duì)于論辯類，需要教會(huì)學(xué)生運(yùn)用邏輯和事實(shí)尋求真理，以便合乎邏輯地說明真理或指明某一觀點(diǎn)的虛偽錯(cuò)誤而使讀者信服。［26］參照這一分類，我們可以把論證類語篇再分為闡釋型、建議型、證明型、論辯型四種，其中，闡釋型論證類語篇與闡釋類語篇的區(qū)別在于，當(dāng)作者闡釋的是一種通識(shí)性的理解，不用論證，只需要闡明，那就是闡釋類語篇；當(dāng)作者闡釋的不是一種通識(shí)性的理解，而是一種個(gè)人性的理解，尤其是作者的理解與他人不同，構(gòu)成了一種主張，需要給以論證，這就是闡釋型論證類語篇。主張必須論證，無論此主張是一種觀點(diǎn)、一種建議、一種假說，還是一種立場(chǎng)，從而構(gòu)成闡釋型、建議型、證明型、論辯型論證。

從課程標(biāo)準(zhǔn)的術(shù)語使用來看，教學(xué)文體、真實(shí)文體、語篇等概念一直也未能統(tǒng)一，但總體傾向是教學(xué)文體淡出，真實(shí)文體引入，語篇出現(xiàn)?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》對(duì)寫作課程目標(biāo)的表述是：記敘文、說明文、議論文、日常應(yīng)用文；《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》對(duì)寫作課程內(nèi)容的表述是：記敘性文章，說明性文章，議論性文章，常見應(yīng)用文；《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中的表述是：論述類、實(shí)用類、文學(xué)類文本，以及新聞與傳記等真實(shí)文體；《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》中則出現(xiàn)實(shí)用類、文學(xué)類、論述類等基本語篇類型，以及隨筆、評(píng)論、新聞等真實(shí)文體；《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中的表述是：記敘性文章、說明性文章、議論性文章，常見應(yīng)用文，紀(jì)實(shí)作文和想象作文，以及童話、寓言、書信、詩歌、小小說等真實(shí)文體。

從這一發(fā)展趨勢(shì)來看，目前的建議如下：小學(xué)階段，教學(xué)文體與真實(shí)文體暫時(shí)性并置，不作嚴(yán)格區(qū)分；初中階段，教學(xué)文體與真實(shí)文體逐漸分離，可以依據(jù)學(xué)情確定分到什么程度，引入語篇概念與簡單的語篇知識(shí)；高中階段，教學(xué)文體與真實(shí)文體實(shí)現(xiàn)分離，并引導(dǎo)反思教學(xué)文體，形成一定的語篇與文體觀念。傳統(tǒng)應(yīng)用文體也應(yīng)在真實(shí)文體的層面進(jìn)行細(xì)分，如申請(qǐng)書、建議書等，并將其納入教材體系中?！拔捏w分層細(xì)化，是寫作知識(shí)和策略具體化、可操作性的重要前提”［27］。

三、重構(gòu)“議論”：從表達(dá)方式到寫作類型

引入語篇知識(shí)，有助于重構(gòu)教學(xué)文體，對(duì)接真實(shí)文體，體現(xiàn)寫作作為表達(dá)與交流的行為特質(zhì)。教學(xué)文體的源頭其實(shí)是言語行為方式。寫作教學(xué)應(yīng)該從源頭著手，將文體還原為作者寫作的行為方式與文體選擇，用以指導(dǎo)教學(xué)。當(dāng)前寫作教學(xué)中的很多類似于“議論文三要素”的文體知識(shí)被認(rèn)為是“脫離現(xiàn)實(shí)”而導(dǎo)致虛假寫作，真實(shí)寫作則是強(qiáng)調(diào)做事，如魏小娜認(rèn)為，基于語言的社會(huì)功能進(jìn)行文體知識(shí)開發(fā)，可以應(yīng)對(duì)工作和生活事務(wù)，實(shí)現(xiàn)“以文行事”［28］。

我們把寫作看成做事，意味著寫作一開始就是一種行事方式，一種言語行為方式。而寫作的結(jié)果是語篇、是真實(shí)文體，因此在行為與語篇、真實(shí)文體之間，可以借助“言語方式”作為中介，貫通整個(gè)寫作體系。言語方式就是言語行為的表達(dá)方式，言語方式是語言學(xué)領(lǐng)域的說法，表達(dá)方式是寫作學(xué)領(lǐng)域的說法。三大教學(xué)文體主要按表達(dá)方式分類，但表達(dá)方式不等于分類后的文體。表達(dá)方式是實(shí)施言語行為時(shí)，為表達(dá)特定內(nèi)容、達(dá)到特定目的所使用的特定方法和手段。

因此，有研究者主張回歸表達(dá)方式，回歸言語方式，重構(gòu)面向教學(xué)的寫作類型。但如何重構(gòu)，看法并不統(tǒng)一。一種意見是在傳統(tǒng)表達(dá)方式的基礎(chǔ)上，提出新的言語方式，“對(duì)言語方式的研究，目前只能說是初步的，提煉也是嘗試性的”，“‘寫實(shí)‘虛構(gòu)‘抒情‘闡釋‘論證是五種基本的言語方式”。［29］另一種意見是借鑒西方的分類方式，回歸交際語體，根據(jù)寫作目的，設(shè)計(jì)寫作任務(wù)?！拔鞣綄懽鲗W(xué)源自修辭學(xué)，具有鮮明的口語交際性，四種經(jīng)典文章‘Description，Narration，Exposition，and Argumentation實(shí)際上是由‘讀者‘寫作目的‘具體寫作形式等要素綜合決定的四類交際任務(wù)類型。在英文文獻(xiàn)中，基本上是用‘Writing Assignment（寫作任務(wù)）、‘Writing Mode（寫作樣式）或‘Writing Style（寫作類型）來指稱上述四種文章分類，而不用‘Writing Stylistic（寫作文體）?！保?0］西方的這種分類方式延續(xù)至今，在美國的作文測(cè)評(píng)體系NAEP（全美教育進(jìn)展評(píng)價(jià)）中也有體現(xiàn)?！?998年NAEP寫作框架和說明》劃分出了“敘述類、信息類、勸說類”三種寫作類型?！?011年NAEP寫作說明》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)寫作的“交際性”，重新確定了三種類型：為了勸說、為了解釋說明、為了傳遞經(jīng)驗(yàn)（真實(shí)的或虛構(gòu)的），并把作文命題稱為“寫作任務(wù)”，把學(xué)生作文稱為“作出的反應(yīng)”。這種思路與任務(wù)型教學(xué)有異曲同工之處。

本文認(rèn)同這種回歸“言語方式”、重構(gòu)寫作類型的主張，并認(rèn)為上述兩種意見可以聯(lián)系起來思考。“闡釋”“論證”或者“勸說”“解釋說明”都可以歸入“說理”，在言語方式的層面對(duì)傳統(tǒng)表達(dá)方式“議論”進(jìn)行重構(gòu)與整合，使其成為一種寫作類型——說理類，并由此出發(fā)設(shè)計(jì)寫作任務(wù)，從而體現(xiàn)語文課程標(biāo)準(zhǔn)的任務(wù)教學(xué)思想。綜合以上關(guān)于語篇類型的劃分，可以用下表呈現(xiàn)：

總之，指向說理類寫作的知識(shí)重構(gòu)，需要我們認(rèn)知升維，超越“議論文三要素”，從形式到功能，從文體到語篇，從方式到行為，對(duì)接任務(wù)型教學(xué)，確立寫作教學(xué)以學(xué)生為主體、以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)、以活動(dòng)化的言語實(shí)踐方式開展教學(xué)活動(dòng)的基本原則。我們應(yīng)該以說理為核心，努力引進(jìn)寫作學(xué)、邏輯學(xué)、語篇學(xué)等學(xué)科專業(yè)知識(shí)，提煉學(xué)科大概念，融合專業(yè)知識(shí)與任務(wù)、情境、支架等，組成專業(yè)的寫作課程內(nèi)容，為學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)提供助力。