蘇闖團(tuán)

摘 ?要：審美教育是素質(zhì)教育中的核心組成部分之一。語(yǔ)文作為母語(yǔ)課程，是最富有人文光輝，最值得滲透美育的學(xué)科。我國(guó)自古以來(lái)就是詩(shī)歌的國(guó)度，古詩(shī)詞更是我國(guó)浩如煙海、博大精深的古文學(xué)中最為璀璨耀眼的明珠。從審美的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、理解、咀嚼古詩(shī)詞的美，是高中語(yǔ)文教師應(yīng)主動(dòng)擔(dān)當(dāng)?shù)穆氊?zé)。本文從審美視角出發(fā)，從各方面對(duì)高中語(yǔ)文古詩(shī)詞的教學(xué)方法進(jìn)行了分析與探究，提出了相應(yīng)的建議。

關(guān)鍵詞：審美教育;高中語(yǔ)文;古詩(shī)詞教學(xué)

一、推敲用字，把握語(yǔ)言特色

詩(shī)詞有三美，語(yǔ)言美、意境美、情感美，語(yǔ)言排在首位。古人寫詩(shī)講究句句珠璣，極為注重?zé)捵?，所謂“吟安一個(gè)字，捻斷數(shù)莖須”和“為人性僻耽佳句，語(yǔ)不驚人死不休”正體現(xiàn)了古人對(duì)煉字的極度執(zhí)著。古人將一字一詞錘煉至爐火純青，使全文有畫龍點(diǎn)睛之妙時(shí)，這樣的字就成為了“詩(shī)眼”“詞眼”，是整首詩(shī)、整首詞的語(yǔ)言美最為亮眼之處。學(xué)會(huì)尋找古詩(shī)詞的詩(shī)眼和詞眼，品味古詩(shī)詞的語(yǔ)言美，本是古詩(shī)詞鑒賞中的重點(diǎn)，更是審美教育中至關(guān)重要的一環(huán)。部分學(xué)生在自己閱讀詩(shī)詞的過(guò)程中，僅憑粗讀和對(duì)照譯文的比對(duì)閱讀，能夠憑借自己的文學(xué)理解對(duì)古詩(shī)詞的文字美產(chǎn)生一些粗淺的感受，但往往因?yàn)椴坏靡I(lǐng)、不懂章法而浮于表面，難以產(chǎn)生深刻的印象，最終隨著時(shí)間的推移而遺忘。作為教師，需要在對(duì)自己所教古詩(shī)詞充分理解的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)古人精妙的用詞進(jìn)行細(xì)致入微的剖析，還原作者希望呈現(xiàn)的整體意境和美感，讓學(xué)生在粗淺印象的基礎(chǔ)上進(jìn)一步理解文字的美，感受語(yǔ)言的特色。

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，知識(shí)往往由教師單方面灌輸給學(xué)生，學(xué)生作為單向的接收者很難有過(guò)多的精力進(jìn)行思考，而是將大部分精力運(yùn)用在聆聽和記筆記的過(guò)程中。即便教師在授課的過(guò)程中提到了古人對(duì)文字的精妙運(yùn)用，也往往披上了知識(shí)點(diǎn)、考點(diǎn)的外衣，將枯燥乏味的第一印象深植于學(xué)生的腦海中，長(zhǎng)此以往將與審美教育背道而馳。教師在設(shè)計(jì)課堂時(shí)應(yīng)注意積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)思考，讓學(xué)生從自己的粗略感受出發(fā)，通過(guò)教師的引導(dǎo)和自己的思考，逐步接觸到核心知識(shí)點(diǎn)，形成自己的知識(shí)基礎(chǔ)，并對(duì)古人的絕妙用詞產(chǎn)生深刻的印象，進(jìn)一步體會(huì)到語(yǔ)言之美。在講到《琵琶行》一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生閱讀“醉不成歡慘將別，別時(shí)茫茫江浸月?！币痪?，向?qū)W生提問(wèn)該句用詞的妙處，學(xué)生基本能夠發(fā)現(xiàn)并提出“江浸月”中“浸”字用得巧，教師再用提問(wèn)的方式引導(dǎo)學(xué)生“將此處替換成其他表達(dá)，如‘水中月‘江上月，會(huì)有什么變化”。學(xué)生指出，“浸”字與“茫?！睂?duì)應(yīng)，營(yíng)造出醉后朦朧模糊的氛圍，將月亮在江水中的倒映這一情景表達(dá)更為形象，還有學(xué)生提到，詩(shī)人從自己的視角出發(fā)，將酒醉的對(duì)象延伸到江與月，將整個(gè)醉后朦朧的環(huán)境塑造起來(lái)并融為一體，實(shí)現(xiàn)了情景交融的效果。在學(xué)生通過(guò)思考得出正確的理解，并整理成有價(jià)值的意見發(fā)表出來(lái)時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)給予鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)和肯定，并針對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)一步發(fā)散，引導(dǎo)全班開展頭腦風(fēng)暴，碰撞思維。學(xué)生在進(jìn)行思考和討論的過(guò)程中，將詩(shī)歌的文字美反復(fù)咀嚼，分析理解，對(duì)古人用詞的巧妙形成深刻的印象，不僅掌握了書本的知識(shí)點(diǎn)，自主建立了知識(shí)基礎(chǔ)，更在煉字的學(xué)習(xí)中陶冶情操，培養(yǎng)了審美品位。

二、情境創(chuàng)設(shè)，烘托審美氛圍

王國(guó)維在《人間詞話（刪稿）》中提到：“昔人論詩(shī)詞，有景語(yǔ)、情語(yǔ)之分。不知一切景語(yǔ)，皆情語(yǔ)也?！痹?shī)詞的意境美離不開古人對(duì)環(huán)境和景物細(xì)致入微、引人入勝的描寫。古人寫詩(shī)作詞并非空穴來(lái)風(fēng)，大多是有感而發(fā)，或借景抒情。所有的古詩(shī)詞都有一個(gè)既定的情境，古人將詩(shī)詞寫作時(shí)的情境描繪出來(lái)，并通過(guò)精練的語(yǔ)言進(jìn)行加工、潤(rùn)色，最終渲染成古詩(shī)詞的意境。在進(jìn)行古詩(shī)詞的教學(xué)時(shí)，如果脫離了詩(shī)詞創(chuàng)作的情境，忽略了對(duì)意境美的提煉，學(xué)生缺少一個(gè)合適的氛圍來(lái)進(jìn)入詩(shī)詞的鑒賞活動(dòng)中，容易缺乏代入感和身臨其境感，不利于審美教育的推行。

教育家李吉林進(jìn)行的情景教育研究給出了創(chuàng)設(shè)情境的六大模式，即以生活展現(xiàn)、以圖畫再現(xiàn)、以音樂(lè)渲染、以表演體會(huì)、以實(shí)物演示、以語(yǔ)言描繪。在古詩(shī)詞教學(xué)的課堂中，教師通過(guò)對(duì)多媒體教學(xué)設(shè)備的合理利用，可以便捷地以視頻和音樂(lè)的形式創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。相比簡(jiǎn)單枯燥的書本文字，學(xué)生更容易被多媒體形式的教學(xué)資料吸引注意力。在進(jìn)行《念奴嬌·赤壁懷古》的教學(xué)時(shí)，教師以相對(duì)較低的音量播放電視劇《三國(guó)演義》中取詞于明代才子楊慎的片頭曲《滾滾長(zhǎng)江東逝水》作為背景音樂(lè)，配合教師自己的朗讀或由教師篩選的朗誦音頻為學(xué)生進(jìn)行激趣引導(dǎo)。學(xué)生在氣勢(shì)磅礴、雄渾大氣的音樂(lè)中，被朗誦者的節(jié)奏和感情所吸引，被蘇軾豪放的文筆帶領(lǐng)，仿佛自己置身于古戰(zhàn)場(chǎng)赤壁磯之下，沉浸于蘇軾營(yíng)造的意境美中，近距離感受蘇軾描繪的壯美景象，體會(huì)歷史風(fēng)流人物的雄壯氣魄和豐功偉績(jī)，同時(shí)在滾滾江水的奔流中感嘆時(shí)間的殘酷并感悟詞人蘇軾曠達(dá)的人生觀、歷史觀。在進(jìn)行陶潛《歸園田居（其一）》的教學(xué)時(shí)，講到詩(shī)人對(duì)田園生活的描寫時(shí)，教師可播放一段清新寧?kù)o的純音樂(lè)，并配合多媒體課件呈現(xiàn)的視頻畫面，將包含“方宅”“草屋”“榆柳”“桃李”“炊煙”“狗吠”“雞鳴”這些意象的詩(shī)文像一幅畫作般緩緩鋪開，呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，并引導(dǎo)學(xué)生在多媒體畫面的基礎(chǔ)上進(jìn)行聯(lián)想，以詩(shī)中提到的這些意象為筆，由學(xué)生自己在心中繪出景色各異的田園生活圖景。在悠然恬靜的田園生活畫面中，學(xué)生更能切身體會(huì)陶淵明隱居田園時(shí)的心境，感悟詩(shī)人營(yíng)造出的田園生活的意境美。教師再引導(dǎo)學(xué)生閱讀前四句，幫助學(xué)生進(jìn)一步深入理解詩(shī)人通篇想要表達(dá)的主旨，鞏固知識(shí)的學(xué)習(xí)。情境教學(xué)也可與上文提及的語(yǔ)言品味教學(xué)相結(jié)合，在本詩(shī)的教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生與初中學(xué)過(guò)的《飲酒（其五）》中“采菊東籬下，悠然見南山?！币痪溥M(jìn)行橫向?qū)Ρ龋ㄟ^(guò)對(duì)詩(shī)眼“望”字的推敲，引導(dǎo)學(xué)生在腦海中根據(jù)詩(shī)句描繪的畫面，分別用“見”字與“望”字，在不同語(yǔ)境下想象這兩字用法體現(xiàn)出的區(qū)別，體悟陶淵明用簡(jiǎn)單一字構(gòu)造的人與自然融為一體的高超境界，對(duì)田園詩(shī)的意境之美產(chǎn)生更深刻的印象，融入自己的文學(xué)素養(yǎng)。

三、誦讀問(wèn)情，深化審美體悟

詩(shī)歌自誕生之日起就與誦讀密不可分，早在商周時(shí)期，《周禮（春官宗伯·大司樂(lè)/小師）》中就提及“凡有道者，有德者，使教焉……以樂(lè)語(yǔ)教國(guó)子，興，道，諷，誦，言，語(yǔ)”，鄭玄于《周禮注》中寫明其意義“倍（背）文曰諷。以聲節(jié)之曰誦”，即“諷”是直接背誦詩(shī)文，“誦”則是有音節(jié)地朗讀詩(shī)文?？梢姽湃嗽缫颜J(rèn)識(shí)到朗誦在詩(shī)歌學(xué)習(xí)中的應(yīng)用。而詞這一文學(xué)載體作為詩(shī)的變體，在興起之時(shí)就完全與音律融為一體，其舊名為“曲詞”或“曲子詞”。詩(shī)詞是有聲音的文學(xué)，自古以來(lái)，詩(shī)歌與朗誦，詞牌與演唱就不分彼此，在當(dāng)今的審美教學(xué)和古詩(shī)詞教學(xué)中更甚。我國(guó)著名教育家葉圣陶先生曾大力倡導(dǎo)一種讀書方法——“美讀”，在讀書時(shí)體會(huì)作者的情感并表達(dá)出來(lái)，訓(xùn)練理解力，培育語(yǔ)感，讓心靈與文字發(fā)生碰撞，擦出靈感的火花。在古詩(shī)詞教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生誦讀全文或選段，能促進(jìn)學(xué)生想象力的激發(fā)，產(chǎn)生與古人內(nèi)心的共鳴，體悟古詩(shī)詞中的韻味之美。

專業(yè)的詩(shī)詞吟誦需要用到專業(yè)的古漢語(yǔ)知識(shí)，不必要求高中階段的學(xué)生熟練掌握，但使用了簡(jiǎn)單技巧的古詩(shī)詞誦讀，更容易讓學(xué)生上手，足以在誦讀的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)并感受音律和情感美。題目包含“歌”“吟”“行”的詩(shī)詞更適合學(xué)生以誦讀的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。如李白的《夢(mèng)游天姥吟留別》，句式富有節(jié)奏的美感，充滿楚辭的浪漫色彩，適合開展誦讀教學(xué)。帶領(lǐng)學(xué)生誦讀要循序漸進(jìn)，不可一蹴而就。教師在課堂上可通過(guò)多次但不單調(diào)重復(fù)的“讀”，一步步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入誦讀的節(jié)奏中，首先指引學(xué)生按照平日的方式進(jìn)行“試讀”，在學(xué)生對(duì)全文有基本的熟悉，通過(guò)課前準(zhǔn)備和教師的預(yù)熱認(rèn)識(shí)了生字的讀音與含義后，教師要求學(xué)生對(duì)照注解進(jìn)行第二次“默讀”，在默讀時(shí)不僅要大致了解全文大意，還要根據(jù)自己的理解在心底為聲音加上節(jié)奏，學(xué)生基本完成后即可進(jìn)入第三遍“聽讀”，教師播放提前篩選的優(yōu)秀朗誦作品，引導(dǎo)學(xué)生將專業(yè)朗誦者對(duì)節(jié)奏音律的把控與自己默讀時(shí)的理解做對(duì)比，在聆聽中參悟、思考，并允許學(xué)生小聲地進(jìn)行跟讀。完成三次“讀”后，教師將學(xué)生分成若干小組，為每個(gè)小組單獨(dú)分配若干詩(shī)句，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組內(nèi)討論，由學(xué)生根據(jù)“試讀”“默讀”“聽讀”過(guò)程中產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)和體悟互相交流，確定組內(nèi)誦讀的節(jié)奏和重點(diǎn)，經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單快速地演練后，由所有小組按順序完成整篇詩(shī)作的“競(jìng)讀”。教師在此過(guò)程中要針對(duì)每個(gè)小組的表現(xiàn)做好記錄，在“競(jìng)讀”結(jié)束后對(duì)小組的表現(xiàn)進(jìn)行分析，或鼓勵(lì)、或指正。學(xué)生通過(guò)對(duì)誦讀內(nèi)容的反復(fù)打磨與積極思考不斷咀嚼消化詩(shī)文的音律美，在節(jié)奏韻律的碰撞下，在起承轉(zhuǎn)合的銜接中，深入體會(huì)李白對(duì)蜀道之難表達(dá)的感嘆之情，體悟情感交織變化之美。

四、時(shí)空交匯，激發(fā)審美共情

歷史是過(guò)去的現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)實(shí)是歷史的延續(xù)。古人賦詩(shī)作詞發(fā)生于過(guò)去，經(jīng)歷萬(wàn)千歲月的大浪淘沙方才流傳至現(xiàn)代，時(shí)代背景早已天差地別。結(jié)合歷史與當(dāng)下，是歷史教學(xué)中的常用手法，自然能夠運(yùn)用到古詩(shī)詞教學(xué)中來(lái)。只有主動(dòng)回首詩(shī)詞創(chuàng)作的時(shí)代，設(shè)身處地地進(jìn)入詩(shī)人所處的時(shí)代背景中，與古人產(chǎn)生共鳴，方能在情感上形成主客觀的統(tǒng)一，引起審美的共情，將作者表達(dá)的情感延續(xù)到后人的學(xué)習(xí)鑒賞中。

南朝文學(xué)理論家劉勰在《文心雕龍·知音》中提到“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！苯處煈?yīng)當(dāng)積極引導(dǎo)作為“觀文者”的學(xué)生，在充分讀懂并賞析語(yǔ)言后，深入古詩(shī)詞的時(shí)代背景，熟知古人賦詩(shī)作詞的情感基礎(chǔ)，正所謂“披文以入情”，真正體悟并欣賞到古詩(shī)詞中的情感美。教材中，時(shí)代背景動(dòng)蕩，感情表達(dá)豐富的詞作《聲聲慢》十分適合作為共情教育的案例。教師首先對(duì)創(chuàng)作背景進(jìn)行簡(jiǎn)單的介紹，詞作于晚秋時(shí)節(jié)，詞人李清照剛剛經(jīng)歷國(guó)破家亡，天涯淪落，丈夫趙明誠(chéng)更在南渡時(shí)病逝。寂寞憂郁的愁苦心緒交加之下，寫出了這篇詞作。在學(xué)生對(duì)時(shí)代背景有基礎(chǔ)的了解后，引導(dǎo)學(xué)生代入李清照的處境，蘊(yùn)含感情地誦讀最為精彩的前十四字“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚?！蓖ㄟ^(guò)對(duì)這段一字一淚的詞句的反復(fù)誦讀，學(xué)生站在詞人的角度，代入南北宋交替，建炎南渡的時(shí)代背景，拉近古今千年的時(shí)空距離，與詞人的心境充分交織、共鳴，更深刻地理解詞人營(yíng)造的悲涼意境，抒發(fā)的苦悶情感之美。教師在對(duì)文中意象進(jìn)行詳細(xì)講解時(shí)，也可與現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行對(duì)照，分析意象的應(yīng)用，如“黃花”與“落花”的對(duì)比凸顯容顏憔悴，“淡酒”與“烈酒”的對(duì)比突出愁思濃烈，在意象的煉字與表達(dá)上進(jìn)一步與情感共鳴，加深審美的共情體悟。

五、群文對(duì)比，活化審美體驗(yàn)

唐朝詩(shī)僧皎然在《詩(shī)式》提到三偷之說(shuō)：偷語(yǔ)、偷意、偷勢(shì)。意為唐人作詩(shī)常借鑒前人作品，將他人詩(shī)句應(yīng)用于自己的詩(shī)中。古人作詩(shī)時(shí)對(duì)前人詩(shī)詞的化用屢見不鮮，因此，不同人所作的詩(shī)詞中，常常存在千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，在進(jìn)行古詩(shī)詞教學(xué)中的審美教學(xué)滲透時(shí)，可拿出來(lái)進(jìn)行對(duì)比閱讀與鑒賞。在現(xiàn)代的教學(xué)方法中被稱為群文閱讀教學(xué)。

群文閱讀需要教師對(duì)整個(gè)高中階段的教材內(nèi)容有充分的了解和掌握，通過(guò)自己的理解將教材中的古詩(shī)詞進(jìn)行分類，方可引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行高效的群文閱讀教學(xué)。古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)的形式可不局限于同類古詩(shī)詞，亦可不局限于教材內(nèi)的詩(shī)詞。教師可針對(duì)同一人在不同時(shí)期的作品進(jìn)行群文閱讀，如李清照早期的《如夢(mèng)令》二首對(duì)比晚期的《聲聲慢·尋尋覓覓》和《清平樂(lè)》等作品，通過(guò)作品風(fēng)格的變化引導(dǎo)學(xué)生理解詩(shī)詞作品反映的時(shí)代變遷，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)李清照的詞作時(shí)，學(xué)會(huì)根據(jù)作詞的時(shí)期分析時(shí)代背景，從而更高效地產(chǎn)生審美共情。

古詩(shī)詞之于語(yǔ)文，正如語(yǔ)文之于高中教學(xué)，在審美教育視角下是不可多得的寶貴教學(xué)資源。古詩(shī)詞中的語(yǔ)言美、意境美、情感美，都是學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)反復(fù)品鑒、細(xì)細(xì)咀嚼的精華。學(xué)生通過(guò)對(duì)古詩(shī)詞的鑒賞，提升修養(yǎng)、陶冶情操，有助于形成完善積極的價(jià)值觀，更能催生對(duì)傳統(tǒng)文學(xué)的熱愛和文化自信。“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索?！痹诟咧姓Z(yǔ)文教學(xué)中融入審美教育，仍然道阻且長(zhǎng)，是所有一線語(yǔ)文教育工作者不可推卸的重任。

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