[作者簡(jiǎn)介]*畢雪萍（1972—），女，河北邢臺(tái)人。碩士，講師，主要研究方向?yàn)榘咐虒W(xué)、零售管理。[摘要]批判性思維嵌入式案例教學(xué)是側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的教學(xué)模式，通過(guò)對(duì)某高校市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)學(xué)生實(shí)施批判性思維嵌入式案例教學(xué)，采用混合式研究方法進(jìn)行事前—事后對(duì)比測(cè)量，評(píng)價(jià)此教學(xué)模式對(duì)學(xué)生批判性思維能力的影響。經(jīng)過(guò)分析得出如下結(jié)論：批判性思維傾向，系統(tǒng)性維度均值下降而其他維度均值都有所上升；根據(jù)差異化最大原則，所選樣本的批判性思維認(rèn)知技能都存在不同程度的提升?？傮w上看，經(jīng)過(guò)實(shí)施批判性思維嵌入式案例教學(xué)后，學(xué)生的批判性思維能力均有所改善。

[關(guān)鍵詞]批判性思維；案例教學(xué)；混合式評(píng)價(jià)研究

[中圖分類(lèi)號(hào)]G40-03[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2023）01-0060-06

習(xí)近平總書(shū)記在黨的二十大報(bào)告中指出，要“全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量”“加快實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略，加快實(shí)現(xiàn)高水平科技自立自強(qiáng)”[1]。這就要求培養(yǎng)德育為先，具有知識(shí)獲取能力、批判性思維能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力的專(zhuān)業(yè)人才。批判性思維是發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、創(chuàng)造性解決問(wèn)題不可或缺的思維能力，專(zhuān)家學(xué)者對(duì)批判性思維的認(rèn)知不斷深入和豐富，但少見(jiàn)有采用混合式研究方法對(duì)批判性思維教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的研究。基于此，本研究對(duì)某高校市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)學(xué)生實(shí)施批判性思維嵌入式案例教學(xué)，采用混合式研究方法對(duì)該專(zhuān)業(yè)學(xué)生批判性思維能力進(jìn)行事前—事后對(duì)比測(cè)量，以此對(duì)批判性思維嵌入式案例教學(xué)進(jìn)行效果評(píng)價(jià)。

1批判性思維理論回顧與沿革

批判性思維是20世紀(jì)30年代由德國(guó)法蘭克福學(xué)派提倡和主張的一種思維方式。20世紀(jì)40年代，格拉澤（Glaser）以批判性思維作為其所提出的教育改革主題。20世紀(jì)70年代，批判性思維成為美國(guó)教育改革運(yùn)動(dòng)的焦點(diǎn)，80年代則成為美國(guó)高等教育改革的核心。

1933年杜威（J.Dewey）在其著作《我們?cè)鯓铀季S》一書(shū)中提出思維的最好方式是“反省性思維”，即對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)的、認(rèn)真的、不斷的深思[2]。1962年，美國(guó)批判性思維運(yùn)動(dòng)開(kāi)創(chuàng)者恩尼斯（R.H.Ennis）將批判性思維定義為：“合理的、反思性思維，其目的在于決定我們的信念和行動(dòng)”[3]。庫(kù)恩和米特爾則強(qiáng)調(diào)批判性思維是一種評(píng)估、比較、分析、批判和綜合信息的能力[4]。1990年，費(fèi)希納（Peter A.Facione）提出，批判性思維是有目的的、自我調(diào)控判斷的過(guò)程[5]，包括解釋、分析、評(píng)價(jià)、推理，以及對(duì)證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)的解釋說(shuō)明，或?qū)ε袛嗨罁?jù)的全部情境的考慮。1995年，保羅（Richard W.Paul）指出批判性思維就是通過(guò)一定的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)思維，進(jìn)而改善思維。批判性思維是積極熟練地理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)估支配信念和行為的那些信息的過(guò)程[6]。由此可以看出，批判性思維概念經(jīng)歷了不斷深入和豐富的過(guò)程。

我國(guó)學(xué)者喬愛(ài)玲強(qiáng)調(diào)，批判性思維是一種有意識(shí)地遵循邏輯規(guī)律，對(duì)情境中呈現(xiàn)的信息進(jìn)行不斷分析、反思和自我校準(zhǔn)的思維方式[7]。而劉葉濤認(rèn)為，批判性思維不僅是指一套可由邏輯或其他類(lèi)似課程提供的具體思維技能和方法，更是指一種思維方式和思維習(xí)慣，甚至一種人生態(tài)度[8]。劉儒德則認(rèn)為，批判性思維是指對(duì)相信什么和做什么作合理決策的能力[9]。郭炯、郭雨涵認(rèn)為批判性思維應(yīng)該是在一定的情境下，從相關(guān)信息中發(fā)現(xiàn)某種事物、現(xiàn)象等所隱含的問(wèn)題（或產(chǎn)生某種觀點(diǎn)），在對(duì)信息（或證據(jù)）進(jìn)行收集、理解和處理后最終解決問(wèn)題（或論證觀點(diǎn)），并對(duì)整個(gè)過(guò)程適時(shí)評(píng)估的一種思維方式[10]。俞樹(shù)煜、王國(guó)華等指出批判性思維是在真實(shí)情景中，通過(guò)一定準(zhǔn)則對(duì)相關(guān)信息作出價(jià)值評(píng)判，并在此過(guò)程中不斷提升問(wèn)題解決技能的一種思維傾向[11]。

上述概念既指出批判性思維中邏輯的作用，又指明了批判性思維與邏輯之間的區(qū)別，更強(qiáng)調(diào)了批判性思維是可以在真實(shí)情境中，通過(guò)價(jià)值判斷不斷提升解決問(wèn)題技能的一種思維傾向。

綜上所述，批判性思維是在特定情境下，有意識(shí)地遵循基本邏輯規(guī)律，通過(guò)解釋、評(píng)估、說(shuō)明、分析、推論、自我校準(zhǔn)等一系列思維活動(dòng)，幫助人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)社會(huì)活動(dòng)中做出正確決策的一種思維方式。

2批判性思維嵌入式案例教學(xué)

案例教學(xué)法是一種基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的情景化教學(xué)方法，教育界在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)出了一系列具體教學(xué)組織模式：支架式、拋錨式、隨機(jī)進(jìn)入式等[12]。其中，支架式教學(xué)模式要求課堂的學(xué)習(xí)主題是完整的知識(shí)單元，所呈現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題要有足夠的復(fù)雜性，可能會(huì)超出學(xué)生原有的專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平，使學(xué)生的意義建構(gòu)活動(dòng)面臨困難。教師通過(guò)幫助學(xué)生將復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)加以分解，設(shè)計(jì)并提供一個(gè)攀升式的概念框架，為學(xué)生今后持續(xù)的知識(shí)建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。

批判性思維嵌入式案例教學(xué)，是以支架式教學(xué)模式為基礎(chǔ)，采用真實(shí)工商企業(yè)管理案例為情境語(yǔ)境載體，由沖突或焦點(diǎn)問(wèn)題引入案例情境，在融洽、輕松的課堂氛圍中有效利用各種學(xué)習(xí)資源，通過(guò)案例閱讀、問(wèn)題討論、學(xué)習(xí)成果分享、教學(xué)反思等環(huán)節(jié)的分析和評(píng)價(jià)、解釋和說(shuō)明、反思和自我校準(zhǔn)等一系列思維活動(dòng)，最終達(dá)到提升批判性思維能力的目的。

批判性思維嵌入式案例教學(xué)基本活動(dòng)如下：

（1） 案例閱讀。教師從導(dǎo)入案例問(wèn)題開(kāi)始，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂教學(xué)活動(dòng)所使用的商業(yè)案例情境中，敦促學(xué)生獨(dú)立運(yùn)用基本邏輯規(guī)律和批判性思維訓(xùn)練技術(shù)分析、理解案例內(nèi)容及學(xué)習(xí)材料，針對(duì)案例思考題進(jìn)行獨(dú)立思考，最終形成邏輯結(jié)構(gòu)合理、清晰鮮明的觀點(diǎn)。

（2） 小組討論。在小組討論階段，小組成員通過(guò)聆聽(tīng)、協(xié)商、討論、交流等會(huì)話(huà)形式，運(yùn)用基本邏輯規(guī)律和批判性思維訓(xùn)練技術(shù)進(jìn)行分析，參與小組案例學(xué)習(xí)及思考題的成果分享，解釋、說(shuō)明、分析、評(píng)價(jià)已生成的觀點(diǎn)，從而形成小組的共同觀點(diǎn)。

（3） 成果分享。在成果分享階段，小組成員積極參與課堂討論，運(yùn)用基本邏輯規(guī)律和批判性思維訓(xùn)練技術(shù)分析，能夠?qū)Σ煌^點(diǎn)進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)、自我校準(zhǔn)，結(jié)合專(zhuān)業(yè)知識(shí)和相關(guān)信息重新生成針對(duì)案例問(wèn)題的觀點(diǎn)。

（4） 教學(xué)反思。教學(xué)反思階段主要是教師對(duì)自身教學(xué)活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行的批判性思維反省過(guò)程。教師通過(guò)對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程的全面回顧，對(duì)課堂教學(xué)有效性進(jìn)行評(píng)價(jià)。教學(xué)反思涉及多個(gè)方面：基本教學(xué)內(nèi)容邏輯關(guān)系呈現(xiàn)是否準(zhǔn)確；案例教學(xué)引導(dǎo)是否按照事先設(shè)定好的課程章節(jié)概念框架攀升；教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生使用邏輯規(guī)律和批判性思維訓(xùn)練技術(shù)是否正確；學(xué)生的批判性思維能力是否有所改善。

3批判性思維嵌入式案例教學(xué)混合式評(píng)價(jià)研究3.1提出研究問(wèn)題

中國(guó)式教育現(xiàn)代化要培養(yǎng)德育為先，具有知識(shí)獲取能力、批判性思維能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力的專(zhuān)業(yè)人才，培養(yǎng)大學(xué)生批判性思維能力已成為高等教育的核心任務(wù)之一。對(duì)2019～2020年中文核心刊物和CSSCI刊物進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，圍繞“批判性思維”展開(kāi)的研究，主要涉及批判性思維概念辨析、批判性思維培養(yǎng)模式、批判性思維素質(zhì)調(diào)查，研究方法主要采用問(wèn)卷調(diào)查法，少見(jiàn)有采用混合式研究方法進(jìn)行大學(xué)生批判性思維能力評(píng)價(jià)的研究。

3.2研究?jī)?nèi)容和研究方法

就批判性思維理論而言，批判性思維包括人格特質(zhì)和認(rèn)知技能兩個(gè)方面。人格特質(zhì)是指批判性思維傾向，包括：探索真理、思想開(kāi)放、分析性、系統(tǒng)性、自信、好奇心。認(rèn)知技能是指批判性思維能力，包括：解釋、分析、評(píng)估、推論、說(shuō)明、自我校準(zhǔn)等能力[13]。

混合式研究方法，是指研究者在一項(xiàng)單一研究或一系列相關(guān)研究中，混合或者結(jié)合使用定量與定性的方法、手段或概念。研究中的定性和定量部分可能會(huì)同時(shí)進(jìn)行（大約在同一個(gè)時(shí)間開(kāi)展兩個(gè)部分）或者先后進(jìn)行（先開(kāi)展一個(gè)部分，再開(kāi)展一個(gè)部分），用以回答一個(gè)研究問(wèn)題或者一系列相關(guān)問(wèn)題。

批判性思維嵌入式案例教學(xué)混合式評(píng)價(jià)研究分兩部分：批判性思維人格特質(zhì)研究采用《加利福尼亞批判性思維傾向問(wèn)卷》量表（修訂版）對(duì)研究樣本進(jìn)行對(duì)比測(cè)量，批判性思維認(rèn)知技能研究采用定性?xún)?nèi)容分析法，選取差異最大的樣本進(jìn)行對(duì)比評(píng)價(jià)。通過(guò)這兩部分研究?jī)?nèi)容事前—事后對(duì)比測(cè)量說(shuō)明：通過(guò)批判性思維嵌入式案例教學(xué)，對(duì)學(xué)生批判性思維人格特質(zhì)和認(rèn)知技能的影響。

3.3數(shù)據(jù)來(lái)源與分析結(jié)果

批判性思維嵌入式案例教學(xué)混合式評(píng)價(jià)研究采取被調(diào)查者自愿填寫(xiě)的原則，被調(diào)查者事先被告知本次研究?jī)?nèi)容和初衷。批判性思維人格特質(zhì)研究采用全樣本調(diào)查，研究樣本來(lái)自某高校市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)110名大學(xué)生被調(diào)查者（其中男性32人，女性78人），所收集的數(shù)據(jù)采用SPSS23.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析。

批判性思維認(rèn)知技能的研究樣本，根據(jù)“目的性”抽樣原則，采用最大差異抽樣法，由4名教學(xué)同行、專(zhuān)家學(xué)者共同確定，從市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)110名大學(xué)生中抽取10名學(xué)生作為研究樣本，對(duì)其文本（小論文、試卷）進(jìn)行內(nèi)容分析。

4批判性思維人格特質(zhì)研究結(jié)果

批判性思維測(cè)量工具中，用于測(cè)量批判性思維人格特質(zhì)的研究工具并不多見(jiàn)，《加利福尼亞批判性思維傾向問(wèn)卷》是測(cè)量批判性思維人格特質(zhì)的研究工具。該問(wèn)卷于1992年實(shí)施，其概念基礎(chǔ)是1992年APA（American Philosophy Association）提出的批判性思維是一個(gè)有目的、自我調(diào)控判斷的過(guò)程。香港理工大學(xué)對(duì)《加利福尼亞批判性思維傾向問(wèn)卷》進(jìn)行了翻譯和修訂，是一個(gè)比較成熟且權(quán)威的中文版本，主要適應(yīng)于測(cè)量大學(xué)生的批判性思維人格特質(zhì)，也可用于中學(xué)高年級(jí)學(xué)生批判性思維人格特質(zhì)的測(cè)量。

《加利福尼亞批判性思維傾向問(wèn)卷》（修訂版）量表共設(shè)有70個(gè)測(cè)試題，每個(gè)維度10個(gè)題，分別考查批判性思維人格特質(zhì)的7個(gè)維度，即：尋求真理（T）；思想開(kāi)放性（O）；分析能力（A）；系統(tǒng)性（S）；自信心（C）；好奇性（I）；成熟性（M）。

每個(gè)維度的得分區(qū)間為10～60分。每個(gè)維度的分界值是40分，得分高于50分者，表明被測(cè)試者在此維度傾向性強(qiáng)；得分為40～50分之間者為較強(qiáng)；低于40分者為弱；而得分在30分以下者，則表明被測(cè)試者與該量表反映的批判性思維傾向相背離。70個(gè)測(cè)試題的總分為420分，其可能得分區(qū)間為70～420 分。一個(gè)測(cè)試者總得分在210～280 分之間，表明批判性思維整體傾向?yàn)橹行裕坏陀?10分，表明與批判性思維傾向明顯相抵觸；280～350分之間，表明批判性思維傾向較強(qiáng)；達(dá)到或高于350分表明批判性思維傾向強(qiáng)。

4.1批判性思維傾向研究信度及均值

信度判定采用Cronbachα系數(shù)（克朗巴哈α系數(shù)）?？死拾凸料禂?shù)是一種檢視信度的方法，由李·克朗巴哈在1951年提出的，它克服了部分折半法的缺點(diǎn)，是社會(huì)研究中最常用的信度分析方法。事前研究總體信度為0.908，事后研究總體信度為0.930，事前各維度T、O、A、S、C、I、M信度分別為：0.752、0.631、0.638、0.593、0.774、0.698、0.801。事后各維度T、O、A、S、C、I、M信度分別為：0.844、0.687、0.708、0.719、0.839、0.745、0.860。盡管系統(tǒng)性維度的Cronbachα系數(shù)為0.593，但批判性思維傾向研究的總體信度是基本穩(wěn)定和可靠的（如表1所示）。研究樣本的批判性思維傾向各維度均處于較強(qiáng)水平之上（如表2所示）。

從表3研究數(shù)據(jù)可以看出，研究總體的批判性思維傾向系統(tǒng)性維度均值下降，其余維度均值都有所上升。但是，為了判明性別因素在造成系統(tǒng)性均值下降中的作用，在后續(xù)分析過(guò)程中引入了性別這一變量。

4.2批判性思維傾向系統(tǒng)性維度均值下降原因分析在引入了性別這一變量之后，從表4、表5的研究數(shù)據(jù)中可以看出，在實(shí)施過(guò)批判性思維嵌入式案例教學(xué)之后，女性批判性思維傾向維度中系統(tǒng)性和好奇性均值有所下降，男性在尋求真理、思想開(kāi)放性、系統(tǒng)性等三個(gè)維度的均值有所下降。由此可以看出，系統(tǒng)性維度均值下降，是由于男性、女性共同作用造成的。

4.3批判性思維嵌入式案例教學(xué)對(duì)不同性別的影響程度通常人們認(rèn)為女性批判性思維傾向會(huì)弱于男性，經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析之后發(fā)現(xiàn)，女性的批判性思維傾向并不比男性差，甚至是高于男性，尤其在好奇性和開(kāi)放性方面更為突出。這也從思維層面解釋了課堂上女性的活躍程度普遍高于男性的原因（如表6所示）。

有趣的是，在經(jīng)過(guò)批判性思維嵌入式案例教學(xué)后，女性的好奇性維度增長(zhǎng)程度降低，并且分析能力維度的增長(zhǎng)程度遠(yuǎn)低于男性（如表7所示）。

5批判性思維認(rèn)知技能研究結(jié)果

內(nèi)容分析法早期源于傳播學(xué)，通常認(rèn)為內(nèi)容分析法是一種量化的研究方法，是研究者借用自然科學(xué)研究方法，對(duì)明顯的傳播內(nèi)容做客觀而有系統(tǒng)的量化，并對(duì)量化結(jié)果進(jìn)行描述的一種研究方法[14]。邱均平、鄒菲根據(jù)內(nèi)容分析法對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的意義，將這種研究方法分成了解讀式內(nèi)容分析法、實(shí)驗(yàn)式內(nèi)容分析法、計(jì)算機(jī)輔助內(nèi)容分析法[15]。

其中，實(shí)驗(yàn)式內(nèi)容分析法又分為定量?jī)?nèi)容分析法、定性?xún)?nèi)容分析法。定性?xún)?nèi)容分析法主要是對(duì)文本中各概念要素之間聯(lián)系及組織結(jié)構(gòu)進(jìn)行描述和推理性分析。定性?xún)?nèi)容分析法強(qiáng)調(diào)研究者個(gè)人的獨(dú)特性和唯一性，通常采用“目的性抽樣”的原則，且抽樣樣本比較小，其結(jié)果難以在量的研究意義上進(jìn)行“推論”?？捎糜趦?nèi)容分析的傳播內(nèi)容，任何形態(tài)的、可以記錄的、可以保存的并具有傳播價(jià)值的內(nèi)容都可以成為內(nèi)容分析的對(duì)象，既包括文字形態(tài)的報(bào)紙、雜志、書(shū)籍、文件，也可以是非文字形態(tài)的廣播、電視、錄音、圖片、肢體語(yǔ)言。

批判性思維認(rèn)知技能研究方法采用內(nèi)容分析法，根據(jù)“目的性”抽樣原則，采用最大差異抽樣法。研究過(guò)程中，為了最大程度地了解學(xué)生批判性思維認(rèn)知技能的改善情況，由4名教學(xué)同行、專(zhuān)家學(xué)者根據(jù)學(xué)生不同成績(jī)段的分布情況，共同確定能夠?yàn)楸敬窝芯繂?wèn)題提供最大信息量的典型樣本。研究樣本從市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)110名被調(diào)查者中抽取10個(gè)學(xué)生作為典型樣本，將這10個(gè)研究者的小論文及期末考試試卷作為內(nèi)容分析文本。4名教學(xué)同行（其中1人為主評(píng)審）根據(jù)“背對(duì)背”原則，對(duì)文本內(nèi)容從概念陳述、句子概念運(yùn)用、段落句子邏輯結(jié)構(gòu)、整體段落結(jié)構(gòu)4個(gè)維度，進(jìn)行批判性思維認(rèn)知技能對(duì)比分析評(píng)價(jià)，共同商定對(duì)批判性思維認(rèn)知技能的最終評(píng)價(jià)結(jié)果，表8為文本分析示例。

6結(jié)論和局限性

在《零售學(xué)》課程實(shí)施批判性思維嵌入式案例教學(xué)后，通過(guò)對(duì)批判性思維能力混合式評(píng)價(jià)研究，可以得出如下結(jié)論：批判性思維傾向的系統(tǒng)性均值有所下降，而批判性思維傾向的其余維度均值都有所上升；系統(tǒng)性維度均值下降是由于研究樣本（男性、女性）在這個(gè)維度得分較低造成的。所選樣本在批判性思維認(rèn)知技能（解釋、分析、評(píng)估、推論、說(shuō)明、自我校準(zhǔn)）上都存在不同程度的提升?？傮w上說(shuō)，經(jīng)過(guò)批判性思維嵌入式案例教學(xué)后，學(xué)生的批判性思維能力均有所改善。

但是，本次研究的局限性在于僅量化描述了學(xué)生批判性思維傾向各維度的變化，對(duì)批判性思維嵌入式案例教學(xué)對(duì)批判性思維認(rèn)知技能的影響沒(méi)有進(jìn)行量化研究。此外，通過(guò)批判性思維嵌入式案例教學(xué)后，女性好奇性和分析能力為什么下降，需要進(jìn)一步深入研究。雖然經(jīng)過(guò)批判性思維嵌入式案例教學(xué)后，學(xué)生的批判性思維傾向和認(rèn)知技能之間呈現(xiàn)了基本同一方向的變動(dòng)，但是其內(nèi)在深層次的關(guān)系還需要進(jìn)一步展開(kāi)研究。

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AbstractCritical thinking embedded in case-teaching is a teaching model that focuses on cultivating the critical thinking ability of students.Through the implementation of critical thinking embedded in case-teaching for marketing students in an university，the mixed research method for pre-post comparative measurement is used to evaluate the impact of this teaching model on the students′ critical thinking ability.From this，we can draw the following conclusions：the systematic mean value of critical thinking tendency has decreased，while the mean value of other dimensions of critical thinking tendency has increased;The selected samples based on maximum differentiation have improved their cognitive skills of critical thinking to different degrees.In general，after the critical thinking embedded in case-teaching，students′ critical thinking ability has been improved.

Keywordscritical thinking;case-teaching;mixed teaching assessment

[責(zé)任編輯劉冰]