[作者簡(jiǎn)介]*蔣武超（1996—），男，江蘇常州人。碩士研究生，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論（原理）。[摘要]20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著社會(huì)民主進(jìn)程的加快，世界課堂正在發(fā)生“靜悄悄的革命”，這種革命主要表現(xiàn)為教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的多重轉(zhuǎn)變，而“學(xué)習(xí)共同體”這一概念就是在課堂教學(xué)發(fā)生多重轉(zhuǎn)變的時(shí)代背景下應(yīng)運(yùn)而生的，日本學(xué)者佐藤學(xué)是最早提出這一概念的外國(guó)學(xué)者之一。但不難發(fā)現(xiàn)，“學(xué)習(xí)共同體”理念其實(shí)有新瓶裝舊酒之嫌，并未跳脫出杜威的實(shí)用主義教育的相關(guān)理念。由此出發(fā)，通過(guò)文本分析研究，梳理、分析杜威和佐藤學(xué)文本語(yǔ)境下“課堂學(xué)習(xí)共同體”的內(nèi)涵，發(fā)掘兩者課堂學(xué)習(xí)共同體理念在內(nèi)涵上的一脈相承之處。最后，基于以上對(duì)兩者課堂學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵的分析以及學(xué)界的定義，歸納總結(jié)出符合當(dāng)代語(yǔ)境的“課堂學(xué)習(xí)共同體”的定義。

[關(guān)鍵詞]課堂學(xué)習(xí)共同體理念；內(nèi)涵分析；杜威；佐藤學(xué)；當(dāng)代語(yǔ)境

[中圖分類號(hào)]G434[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2023）01-0017-06

0引言

20世紀(jì)90年代以來(lái)，世界的課堂正發(fā)生著靜悄悄的革命。在歐美，以黑板與講臺(tái)為中心，教師單向灌輸知識(shí)的課堂，以教科書為中心習(xí)得知識(shí)技能并且通過(guò)考試來(lái)評(píng)價(jià)的教學(xué)，已經(jīng)進(jìn)入歷史的博物館。鐘啟泉教授認(rèn)為，這種課堂轉(zhuǎn)型主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，發(fā)生多年來(lái)的“教師講解、學(xué)生聽(tīng)講”的“灌輸中心教學(xué)”逐漸被“對(duì)話中心教學(xué)”所取代。其次，在學(xué)習(xí)方式上，從教師講述、學(xué)生靜坐專心聽(tīng)講的“座學(xué)式學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“活動(dòng)性學(xué)習(xí)”，從“個(gè)體學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“合作學(xué)習(xí)”，從死記硬背的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向“探究、反思、表達(dá)”的學(xué)習(xí)。最后，在授課方式上，從“告知式教學(xué)”轉(zhuǎn)向“啟發(fā)、交流、分享”的教學(xué)[1]。

以上引述表達(dá)的就是“課堂學(xué)習(xí)共同體”理念在課堂教學(xué)中引發(fā)的多方面的轉(zhuǎn)變，這些轉(zhuǎn)變?cè)谑兰o(jì)之交被人們認(rèn)為是新潮的、令人歡欣鼓舞的。但仔細(xì)推敲其理念內(nèi)涵會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些引發(fā)課堂教學(xué)“靜悄悄的革命”的“新觀點(diǎn)”其實(shí)并不新穎。當(dāng)審思“課堂學(xué)習(xí)共同體”的主要觀點(diǎn)時(shí)不難發(fā)現(xiàn)，這些觀點(diǎn)在盧梭、杜威等教育家的著作中已有較為全面的闡述，尤其在杜威早期的著作中已有體現(xiàn)。為此，本研究首先從杜威的早期著作中梳理其文本語(yǔ)境下“課堂學(xué)習(xí)共同體”的內(nèi)涵，以凸顯當(dāng)代“課堂學(xué)習(xí)共同體”內(nèi)涵與其是一脈相承的關(guān)系。此外，從20世紀(jì)90年代到21世紀(jì)初，日本學(xué)者佐藤學(xué)將“學(xué)習(xí)共同體”理念推廣到了中國(guó)，對(duì)我國(guó)的課堂教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變以及基礎(chǔ)教育新課程改革產(chǎn)生了較大的影響。因此，本研究從反映佐藤學(xué)學(xué)校變革哲學(xué)理念的文本出發(fā)，探討在此語(yǔ)境下“課堂學(xué)習(xí)共同體”理念的內(nèi)涵，并試圖尋找佐藤學(xué)與杜威“課堂學(xué)習(xí)共同體”理念的一脈相承之處。最后，由于學(xué)者們概念界定立足的視角不同，對(duì)課堂學(xué)習(xí)共同體的理解就會(huì)呈現(xiàn)差異，所以即使課堂學(xué)習(xí)共同體的概念已經(jīng)過(guò)近30年的探討，學(xué)界仍未達(dá)成共識(shí)。不過(guò)可以肯定的是，當(dāng)代課堂學(xué)習(xí)共同體理念經(jīng)過(guò)之前的探討，其內(nèi)涵已經(jīng)得到了豐富。因此，本研究通過(guò)梳理國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)其內(nèi)涵的闡述，以尋找不同觀點(diǎn)中的共性要素，并在此基礎(chǔ)上對(duì)當(dāng)代語(yǔ)境下課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵進(jìn)行歸納概括。

1杜威文本話語(yǔ)中“課堂學(xué)習(xí)共同體”理念的內(nèi)涵現(xiàn)代課堂學(xué)習(xí)共同體理念反映了學(xué)者們期盼建設(shè)未來(lái)更美好的民主社會(huì)，而對(duì)課堂教學(xué)層面提出的要求，也彰顯了從傳統(tǒng)課堂向現(xiàn)代民主課堂轉(zhuǎn)變的理念革新。其實(shí)，“課堂學(xué)習(xí)共同體”的理念在美國(guó)實(shí)用主義教育思想家約翰·杜威的早期著作中已初見(jiàn)端倪?！秾W(xué)校與社會(huì)》與《明日之學(xué)?！愤@兩本反映杜威學(xué)校變革哲學(xué)的早期著作蘊(yùn)含著現(xiàn)代“課堂學(xué)習(xí)共同體”的理念，具體表現(xiàn)在“三個(gè)轉(zhuǎn)變”的觀點(diǎn)論述之中。

1.1課堂教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變：從“教師中心”到“兒童中心”杜威在《學(xué)校與兒童生活》中猛烈抨擊了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)：“為了說(shuō)清楚舊教育的幾個(gè)主要特點(diǎn)，我也許說(shuō)得夸張些，機(jī)械地使兒童集合在一起，課程和教學(xué)法的劃一。概括地說(shuō)，重心是在兒童以外。重心在教師，在教科書以及在你所喜歡的任何地方和一切地方，唯獨(dú)不在兒童自己的直接的本能和活動(dòng)中。在那個(gè)基礎(chǔ)上，兒童的生活就說(shuō)不上了。關(guān)于兒童的學(xué)習(xí)，可以談的很多，但學(xué)校不是兒童生活的地方?！盵2]他認(rèn)為，當(dāng)時(shí)美國(guó)教育界正在發(fā)生的變革是重心的轉(zhuǎn)移，“這是一種變革，一場(chǎng)革命，一場(chǎng)和哥白尼把天體的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽(yáng)，教育的各種措施圍繞著這個(gè)中心旋轉(zhuǎn)，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來(lái)”[2]?；诖耍磐岢隽藢W(xué)校要遵循的教育理念：遵循兒童自然生長(zhǎng)的規(guī)律，不能急于求成；學(xué)校是學(xué)生生活的場(chǎng)所，教育要以兒童的生活為中心，以兒童的生長(zhǎng)為目的；教育要尊重兒童的興趣，致力于兒童的個(gè)性發(fā)展，給予兒童適度的自由。在他看來(lái)，民主社會(huì)的課堂必須實(shí)現(xiàn)如下的轉(zhuǎn)變：教育的中心必須從教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，因此教師的“教”就必然要圍繞學(xué)生的“學(xué)”展開(kāi)；教學(xué)要超越教材規(guī)定的范圍，摒棄對(duì)課堂學(xué)習(xí)者“靜聽(tīng)”狀態(tài)的鼓吹，走向豐富、具有教育意義的活動(dòng)；教學(xué)方法不能只停留在間接的、抽象的符號(hào)學(xué)習(xí)，而是要盡可能多地聯(lián)系生活實(shí)際，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境?？傊?，杜威認(rèn)為，現(xiàn)代民主課堂的核心要素就是以兒童為中心，教學(xué)活動(dòng)圍繞兒童的生活展開(kāi)，教學(xué)的宗旨就是為了兒童的生長(zhǎng)。這一理念也為學(xué)習(xí)共同體理論提供了最為根本的支撐。

1.2學(xué)生觀的轉(zhuǎn)變：重視兒童的興趣，給予兒童充分的自由在如何對(duì)待兒童興趣的問(wèn)題上，杜威認(rèn)為由于兒童的興趣與其需要是一致的，所以教師應(yīng)善于利用兒童的興趣，以滿足其生長(zhǎng)的需求。一旦這種需求得到了滿足，兒童就逐漸生長(zhǎng)，適應(yīng)環(huán)境。因此，兒童的興趣是與其適應(yīng)能力緊密聯(lián)系的，應(yīng)給予兒童的興趣足夠的重視。在闡述個(gè)性與自由的關(guān)系上，杜威強(qiáng)調(diào)每個(gè)兒童都有很強(qiáng)的個(gè)性，在民主的課堂里，教師必須讓每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)表現(xiàn)自己，以便熟悉學(xué)生。當(dāng)他熟悉了學(xué)生之后，“才能指望去發(fā)展任何一種教育方案，使之或者達(dá)到科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，或者符合藝術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)?！?[2]在對(duì)兒童自由問(wèn)題的闡述上，杜威力圖糾正以往人們的偏見(jiàn)。他指出，以往人們認(rèn)為給予兒童在學(xué)校的自由就意味著無(wú)法無(wú)天，意味著兒童將會(huì)有沉溺于種種沖動(dòng)的危險(xiǎn)，但民主的學(xué)校應(yīng)摒棄這種狹隘的看法。相反，他認(rèn)為：“自由就是提供機(jī)會(huì)，使兒童能嘗試它對(duì)于周圍的人和事的種種沖動(dòng)及傾向，從中他感到自己充分地發(fā)現(xiàn)這些人和事的特點(diǎn)，以致他可以避免那些有害的東西，發(fā)展那些對(duì)他自己和別人有益的東西?！边@樣一來(lái)，兒童的體力和好奇心就能夠被引導(dǎo)到積極的道路上去，學(xué)生的自發(fā)性、活潑和創(chuàng)造性才能得到彰顯，教學(xué)才會(huì)因此得益[2]。? ?在杜威看來(lái)，給予兒童自由的意義是顯而易見(jiàn)的：兒童學(xué)會(huì)運(yùn)用自由的前提是要被給予自由，而自由的運(yùn)用一方面能教會(huì)兒童棄惡揚(yáng)善，促進(jìn)其道德成長(zhǎng);另一方面能激發(fā)兒童的個(gè)性、創(chuàng)造力，最終達(dá)到身體和心靈充分生長(zhǎng)的目的。

以上杜威圍繞“重視兒童的興趣并給予兒童充分自由”這一話題的闡述可以視為“兒童中心”教學(xué)觀的延伸，也為“學(xué)習(xí)共同體”理念中“對(duì)話”“互動(dòng)教學(xué)”“綜合學(xué)習(xí)”等現(xiàn)代課堂元素的催生提供了借鑒與啟迪。

1.3學(xué)校教育制度的轉(zhuǎn)變：從只代表有閑階層利益轉(zhuǎn)向代表所有階層利益杜威還在《明日之學(xué)?！分?，從民主教育制度的層面談及了對(duì)未來(lái)學(xué)校教育的希冀。他認(rèn)為，當(dāng)時(shí)美國(guó)學(xué)校教育滿足的只是有閑階層利益的需要，而不能滿足從事手工勞動(dòng)者的需求。杜威立足于社會(huì)學(xué)的視角審視了大工業(yè)生產(chǎn)帶給美國(guó)社會(huì)的深刻變革：一方面，科學(xué)、民主思想隨著時(shí)代的進(jìn)步成為社會(huì)的主流；另一方面，大工業(yè)生產(chǎn)帶來(lái)了明確的社會(huì)分工，同時(shí)帶來(lái)了極大的物質(zhì)財(cái)富。但這些財(cái)富僅僅集中在少部分既得利益群體之中，占據(jù)大部分人口的勞工階層只能占有相當(dāng)少的財(cái)富。更令人憂慮的是，在貧富差距拉大、社會(huì)階層分化現(xiàn)象的背后，美國(guó)學(xué)校教育像是一只推波助瀾的幕后黑手：在當(dāng)時(shí)，美國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性學(xué)校和旨在培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)工人的學(xué)校存在長(zhǎng)期的二元對(duì)立的關(guān)系，學(xué)術(shù)性的學(xué)校教育鄙視手工工作，過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性知識(shí)的掌握而忽視對(duì)學(xué)生職業(yè)技術(shù)能力的培養(yǎng)；職業(yè)技術(shù)學(xué)校的培養(yǎng)方式則過(guò)于專門化，它讓學(xué)生狹隘地局限于專門科目的學(xué)習(xí)，而沒(méi)有機(jī)會(huì)去接觸通識(shí)教育。這樣一來(lái)，學(xué)校教育就造成了有閑階級(jí)與勞工階級(jí)的快速分化與對(duì)立。杜威深刻地指出：“把公立學(xué)校制度分開(kāi)，一部分追求傳統(tǒng)的方法，附帶進(jìn)行一些改進(jìn)，另一部分則應(yīng)付那些打算進(jìn)入手工勞動(dòng)領(lǐng)域的人，這意味著實(shí)施一項(xiàng)與民主精神完全不相干的社會(huì)宿命論的計(jì)劃?！盵2]對(duì)此問(wèn)題，杜威給出了帶有調(diào)和式意味的解決方式。他認(rèn)為，可以將有關(guān)職業(yè)的材料引進(jìn)學(xué)校中，這樣就可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)性知識(shí)的同時(shí)，掌握職業(yè)技能，以便“把學(xué)習(xí)和社會(huì)應(yīng)用、觀念和實(shí)踐、工作和對(duì)于所做工作的意義的認(rèn)識(shí)，從一開(kāi)始并且始終如一地結(jié)合起來(lái)” [2]。

基于社會(huì)學(xué)的宏觀視角，杜威意識(shí)到了美國(guó)學(xué)校教育理念、方式、制度全方位“落伍”的現(xiàn)實(shí)與民主社會(huì)對(duì)學(xué)校教育的“應(yīng)然”期待存在著巨大落差。他力圖改變這一現(xiàn)實(shí)，提出了種種糾偏與轉(zhuǎn)變的構(gòu)想，積極投身于學(xué)校教育實(shí)驗(yàn)，從理論構(gòu)想與實(shí)驗(yàn)操作層面擘畫了一幅民主社會(huì)的學(xué)校教育藍(lán)圖?？梢?jiàn)，杜威學(xué)校變革的教育哲學(xué)是兼顧“兒童中心”理念與民主主義思想的，這為之后“課堂學(xué)習(xí)共同體”理論的建構(gòu)注入了富有社會(huì)學(xué)意義的思想源泉。

2佐藤學(xué)學(xué)校變革哲學(xué)語(yǔ)境中“課堂學(xué)習(xí)共同體”理念的內(nèi)涵盡管杜威在百年之前有過(guò)類似于現(xiàn)代“課堂學(xué)習(xí)共同體”理念的觀點(diǎn)論述，但他沒(méi)有提出這一特有名詞并加以系統(tǒng)化論述。從歷史緣起來(lái)說(shuō)，“學(xué)習(xí)共同體”的理論與實(shí)踐研究其實(shí)是從20世紀(jì)90年代開(kāi)始在世界各地興盛起來(lái)的?！皩W(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)想是針對(duì)近代以來(lái)學(xué)校教育脫離社會(huì)生活，學(xué)習(xí)成為被動(dòng)的、劃一的、個(gè)體主義式學(xué)習(xí)的弊端，旨在恢復(fù)學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和合作性格而展開(kāi)的教育理論[3]。在“學(xué)習(xí)共同體”理論與實(shí)踐的研究者中，佐藤學(xué)是較為杰出的代表。他基于當(dāng)時(shí)日本混亂的教育現(xiàn)狀，借鑒杜威等著名學(xué)者的理念，提出了把21世紀(jì)的學(xué)校作為“學(xué)習(xí)共同體”來(lái)重建的愿景、哲學(xué)和方略，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的全方位變革[4]，形成了獨(dú)樹(shù)一幟的“學(xué)習(xí)共同體”理論體系。佐藤學(xué)“課堂學(xué)習(xí)共同體”的核心理念主要體現(xiàn)在學(xué)校改革哲學(xué)的三大基本原理、“課堂革命”的三大中心課題、課堂教學(xué)的兩種轉(zhuǎn)換三個(gè)方面。

2.1學(xué)校改革哲學(xué)的三大基本原理

佐藤學(xué)的“學(xué)習(xí)共同體”理念組成的三大基本原理——“公共性”“民主主義”與“卓越性”。“公共性”是指學(xué)校是各種各樣的人共同學(xué)習(xí)的公共空間，是為了實(shí)現(xiàn)所有兒童的學(xué)習(xí)權(quán)、建設(shè)民主主義社會(huì)的公共使命而組織起來(lái)的?！懊裰髦髁x”原理則是“公共性”原理的基礎(chǔ)。佐藤學(xué)指出，這里的“民主主義”意味著杜威所述的“各種各樣的人協(xié)同的生存方式”，而公共教育的學(xué)校使命就在于實(shí)現(xiàn)民主主義社會(huì)。由此可以推定，學(xué)校必須成為學(xué)習(xí)者個(gè)性交響的場(chǎng)所，在這一場(chǎng)所中，學(xué)生、教師、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)，每一個(gè)人都是主角，每一個(gè)人的學(xué)習(xí)權(quán)和尊嚴(yán)都應(yīng)受到尊重，各種各樣的思考方式與生活方式都應(yīng)受到尊重。與此同時(shí)，佐藤學(xué)認(rèn)為學(xué)校必須要追求“卓越性”。這里的卓越性是指無(wú)論何等困難的條件下都能各盡其所能追求最高境界，而不是帶有競(jìng)爭(zhēng)意味的“誰(shuí)比誰(shuí)優(yōu)越”[4]。這三個(gè)原理共同構(gòu)成了創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”的哲學(xué)基礎(chǔ)，從理論上提出了對(duì)亟待轉(zhuǎn)型課堂的“應(yīng)然”要求。

2.2“課堂革命”的三大中心課題

基于上述學(xué)校改革哲學(xué)的原理，佐藤學(xué)提出了“課堂革命”的三大中心課題：第一，以兒童學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)的創(chuàng)造；第二，教師作為教育專家得以共同成長(zhǎng)的“同僚性”的形成；第三，家長(zhǎng)從“參觀學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)型為“參與學(xué)習(xí)”的實(shí)現(xiàn)。其實(shí)，佐藤學(xué)所述的三大中心課題也對(duì)應(yīng)著三種學(xué)習(xí)共同體形態(tài)：第一種是課堂場(chǎng)域中基于“師生—生生”互動(dòng)的共同體形式；第二種是以互相切磋、共同提高為宗旨，教師同僚群體共同組成的學(xué)習(xí)共同體；第三種是家長(zhǎng)或其他社會(huì)群體與學(xué)校組成的、跨校合作的學(xué)習(xí)共同體。而本研究所探討的課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵指的是上述第一種形態(tài)。

2.3課堂教學(xué)的兩種轉(zhuǎn)換

佐藤學(xué)從教學(xué)理念和教學(xué)方式的層面上，提出了課堂教學(xué)亟待完成的兩種轉(zhuǎn)換，凸顯了學(xué)?！白兏铩迸c“轉(zhuǎn)型”的邏輯。

2.3.1實(shí)現(xiàn)從“勉強(qiáng)”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換，將“學(xué)”置于教學(xué)中心日本將學(xué)生的學(xué)習(xí)稱之為“勉強(qiáng)”，在佐藤學(xué)看來(lái)，這隱喻著學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)是被動(dòng)的，無(wú)法發(fā)揮主體性作用。因此，他將“勉強(qiáng)”視為一種傳統(tǒng)課堂教學(xué)的產(chǎn)物，并予以抨擊。他認(rèn)為在這樣的課堂里，學(xué)生靜坐在座位上，無(wú)需與教學(xué)媒介、學(xué)生群體進(jìn)行意義深刻的互動(dòng)，只需動(dòng)用腦神經(jīng)即可[5]。對(duì)此，佐藤學(xué)強(qiáng)調(diào)務(wù)必要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，實(shí)現(xiàn)從“勉強(qiáng)”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換，才能破解上述種種困境：第一，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換的首要課題便是“媒介化”，學(xué)習(xí)是和人、物、工具及素材接觸，進(jìn)行“媒介化的活動(dòng)”而實(shí)現(xiàn)的。為此，教學(xué)中的學(xué)生、教師、教材、學(xué)習(xí)環(huán)境這四個(gè)要素要充分發(fā)揮互動(dòng)作用，才能有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。第二，實(shí)現(xiàn)從“勉強(qiáng)”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換必須實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間的合作學(xué)習(xí)。通過(guò)合作式的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者就能學(xué)會(huì)傾聽(tīng)并互相分享自己的意見(jiàn)和認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)視野的擴(kuò)展、所建構(gòu)的知識(shí)意義的豐富，最終達(dá)到互利互惠的目的。第三，要把獲得并鞏固的知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤氨憩F(xiàn)”的、“共有”的學(xué)習(xí)。表現(xiàn)所學(xué)到的東西，并通過(guò)和同伴共有，學(xué)生才能反思性地領(lǐng)會(huì)知識(shí)和技能，確切地掌握其含義[5]。簡(jiǎn)而言之，佐藤學(xué)提倡的就是一種活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)理念。在這種學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下，教師要“組織和指導(dǎo)有任務(wù)的學(xué)習(xí)，有小組活動(dòng)的學(xué)習(xí)，有學(xué)生將自己理解的東西用作品表現(xiàn)出來(lái)與同伴分享、相互欣賞的活動(dòng)的學(xué)習(xí)”[5]。

2.3.2開(kāi)展以“應(yīng)對(duì)”為中心的教學(xué)——超越“主體性”神話佐藤學(xué)深刻地覺(jué)察到，當(dāng)時(shí)的日本學(xué)校教育不僅存在對(duì)“學(xué)習(xí)”意義的誤解與偏見(jiàn)，而且存在信奉“主體性神話”的錯(cuò)誤導(dǎo)向，而這種錯(cuò)誤導(dǎo)向很大程度上是“勉強(qiáng)”所隱喻的錯(cuò)誤學(xué)習(xí)觀造成的。所謂“主體性神話”，就是將學(xué)生與教師的互動(dòng)、與教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開(kāi)來(lái)，讓教育成為僅僅針對(duì)學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等學(xué)生自身的性格取向來(lái)進(jìn)行的神話，成為把學(xué)習(xí)理想化為只由學(xué)生內(nèi)部的“主體性”來(lái)實(shí)現(xiàn)的神話。佐藤學(xué)認(rèn)為，由于學(xué)校教育者對(duì)“主體性”的錯(cuò)誤理解，致使“主體性”的含義與“我行我素”對(duì)等起來(lái)，學(xué)習(xí)者的“主體性”由此成為了脫離從屬關(guān)系而懸在半空中的“主體”[5]。在佐藤學(xué)看來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)必須在教師、教材、學(xué)生、環(huán)境這四個(gè)要素的相互關(guān)系中才能生成和發(fā)展，而不可能脫離這四要素尋求獨(dú)立發(fā)展。他進(jìn)一步指出，打破并超越“主體性”神話，就必須開(kāi)展以“應(yīng)對(duì)”為中心的學(xué)習(xí)和教學(xué)。這種學(xué)習(xí)與教學(xué)形式旨在追求“被動(dòng)的能動(dòng)性”的教學(xué)形態(tài)，即所謂“潤(rùn)澤的課堂”，這是一個(gè)站在“主體性”神話對(duì)立面的課堂。“主體性”神話拒絕承認(rèn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在被動(dòng)應(yīng)對(duì)的特性，強(qiáng)調(diào)“去被動(dòng)”的主觀能動(dòng)性，因而缺乏實(shí)質(zhì)意義上的師生、生生間的多向互動(dòng)。而“潤(rùn)澤的課堂”則是以“被動(dòng)性”為基礎(chǔ)的課堂，課堂中的每個(gè)主體發(fā)揮著“被動(dòng)的能動(dòng)性”，他們破除了對(duì)“主體性”神話的迷信，“大家安心地、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種基本的信賴關(guān)系”[5]。佐藤學(xué)進(jìn)一步指出，無(wú)論教還是學(xué)都應(yīng)該以“應(yīng)對(duì)”的應(yīng)答性活動(dòng)為中心來(lái)組織。他認(rèn)為“應(yīng)對(duì)”應(yīng)有以下四層含義：第一，學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容—教材的應(yīng)對(duì)；第二，對(duì)主導(dǎo)組織課堂學(xué)習(xí)的教師言語(yǔ)的應(yīng)對(duì)；第三，其他學(xué)生的言語(yǔ)的應(yīng)對(duì)；第四，對(duì)自身情感、印象或思考中的猶豫之應(yīng)對(duì)[5]。而作為教師，要不斷地“在課堂上以慎重的、禮貌的、傾聽(tīng)的姿態(tài)面對(duì)每一個(gè)學(xué)生，傾聽(tīng)他們有聲的和無(wú)聲的語(yǔ)言”，在課堂對(duì)話的過(guò)程中，教師還要“竭力以自己的身體語(yǔ)言和情感去與學(xué)生的身體動(dòng)作和起伏的情感共振”[5]。

3杜威與佐藤學(xué)“課堂學(xué)習(xí)共同體”理念的對(duì)比分析通過(guò)以上對(duì)杜威與佐藤學(xué)“課堂學(xué)習(xí)共同體”理念內(nèi)涵的梳理分析，發(fā)現(xiàn)兩者在一些觀點(diǎn)的表述上具有高度的吻合之處。

第一，佐藤學(xué)提出的“公共性” “民主性”的改革原理與杜威關(guān)于民主社會(huì)教育的闡述具有一致性?！肮残浴迸c“民主性”是佐藤學(xué)所提出的學(xué)校改革哲學(xué)中的兩個(gè)原理，表達(dá)了佐藤學(xué)對(duì)一個(gè)真正民主社會(huì)中的課堂教學(xué)的要求，即學(xué)校要保障每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)，尊重學(xué)生的個(gè)性，而非盲目地追求應(yīng)試成績(jī)，人為地造成學(xué)業(yè)成績(jī)的分化。而杜威深刻覺(jué)察到當(dāng)時(shí)美國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)，呼吁各級(jí)各類學(xué)校不應(yīng)通過(guò)對(duì)知識(shí)的分層控制和現(xiàn)行不平等的教育制度加速社會(huì)階層的固化，不應(yīng)用固定的課桌椅和僵化的課程授受方式去束縛兒童的身體和頭腦，不應(yīng)以成人的標(biāo)準(zhǔn)去壓抑兒童的興趣、個(gè)性以及應(yīng)得的自由，這些都體現(xiàn)了杜威對(duì)實(shí)現(xiàn)課堂民主、平等的希冀。因此，兩者的共通之處在于，都強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，要保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)，反對(duì)學(xué)校教育以分層培養(yǎng)、分軌培養(yǎng)為借口，間接導(dǎo)致社會(huì)階層的分化。

第二，佐藤學(xué)關(guān)于教學(xué)四要素互動(dòng)的論述以及以“應(yīng)對(duì)”為中心的學(xué)習(xí)觀與杜威的實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論有著高度的契合之處。佐藤學(xué)教學(xué)四要素互動(dòng)論的實(shí)質(zhì)在于，學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的獲得必須通過(guò)課堂教學(xué)中“主體—主體”“主體—客體”之間的多重互動(dòng)，這種互動(dòng)中進(jìn)行的就是“活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”，即讓學(xué)生與教材對(duì)話，與教師對(duì)話，與自身對(duì)話的學(xué)習(xí)形式成為教學(xué)的中心。而杜威所述的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”是指學(xué)習(xí)者與使他起反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。只有在主客體對(duì)象相互作用中，學(xué)習(xí)者的活動(dòng)才能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的意義，才能促成經(jīng)驗(yàn)的改造與生長(zhǎng)?？梢钥闯?，這種主客體互動(dòng)作用論的觀點(diǎn)顯然和上述佐藤學(xué)的理念是一致的。此外，佐藤學(xué)還提出以“應(yīng)對(duì)”為中心的學(xué)習(xí)觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者對(duì)外界“被動(dòng)的能動(dòng)性應(yīng)對(duì)”為基礎(chǔ)的，即既不能忽視學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性特征，也不能忽視學(xué)習(xí)者被動(dòng)應(yīng)對(duì)的一面。杜威在《民主主義與教育》中也有相似的論述，他提出：“經(jīng)驗(yàn)包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素，這兩個(gè)因素以特有的方式結(jié)合著。在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試；在被動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是經(jīng)受結(jié)果?！盵6] 可見(jiàn)，兩人同時(shí)看到了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的主動(dòng)與被動(dòng)意義，只不過(guò)佐藤學(xué)所述的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)一種次序性，隱含著學(xué)習(xí)者先被動(dòng)應(yīng)對(duì)外界主客體，再主動(dòng)回應(yīng)的邏輯順序，即先傾聽(tīng)再回應(yīng)的學(xué)習(xí)次序；而杜威的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)論則更強(qiáng)調(diào)先主動(dòng)嘗試，后承受結(jié)果反饋的學(xué)習(xí)邏輯。

4當(dāng)代語(yǔ)境下課堂學(xué)習(xí)共同體理念的內(nèi)涵分析杜威與佐藤學(xué)的課堂學(xué)習(xí)共同體理念都具有鮮明的時(shí)代烙印，體現(xiàn)著社會(huì)發(fā)展不同時(shí)期對(duì)學(xué)校教育的不同要求。目前，課堂學(xué)習(xí)共同體理念從20世紀(jì)90年代提出到現(xiàn)在已將近30年，但學(xué)界對(duì)其內(nèi)涵至今尚未達(dá)成共識(shí)。那么，當(dāng)代語(yǔ)境下課堂學(xué)習(xí)共同體理念的內(nèi)涵應(yīng)該是怎樣的呢？目前，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)共同體理念的界定大體有如下論述。

佐藤學(xué)將“學(xué)習(xí)共同體”與追求整齊劃一、教師權(quán)威至上的“學(xué)習(xí)集體”以及“班集體”中的“集體”概念區(qū)分開(kāi)來(lái)，同時(shí)又將“學(xué)習(xí)共同體”與地域性、血源性的共同體區(qū)分開(kāi)來(lái)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是一種由敘事、言詞與祈愿的情結(jié)構(gòu)成的富于想象力的共同體，是顯示人與人之間“關(guān)系”的概念[4]。此外，佐藤學(xué)還提出，基于學(xué)習(xí)共同體理念的課堂應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性發(fā)展，強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，突出面向現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的綜合學(xué)習(xí)的地位，倡導(dǎo)活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)方式?？梢?jiàn)，佐藤學(xué)所闡述的“學(xué)習(xí)共同體”是一種脫域的、有著共同愿景的，以合作學(xué)習(xí)、對(duì)話學(xué)習(xí)為特征的共同體，它隱含著追求民主教育的愿景，是反映社會(huì)性人際關(guān)系的概念。

我國(guó)學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)共同體的概念界定也是眾說(shuō)紛紜：有學(xué)者從概念辨析的角度入手，分析了學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)型組織、學(xué)習(xí)集體、合作學(xué)習(xí)小組等概念的聯(lián)系與區(qū)別，提出“學(xué)習(xí)共同體既是一種組織與實(shí)體，更是一種意識(shí)與精神” [7]的觀點(diǎn)。有學(xué)者從課堂教學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是課堂中所創(chuàng)建的一種新型的教學(xué)模式。此觀點(diǎn)基于共同體理論與學(xué)習(xí)型組織理論，力圖對(duì)存在于課堂的學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行理論建構(gòu)，提出課堂學(xué)習(xí)共同體是課堂文化生態(tài)環(huán)境與學(xué)習(xí)組織形態(tài)的融合，是一種精神與規(guī)范的統(tǒng)一[8]。有學(xué)者從學(xué)習(xí)共同體的顯著特征出發(fā)揭示其內(nèi)涵，認(rèn)為共享愿景、合作學(xué)習(xí)、對(duì)話協(xié)商、智識(shí)共享構(gòu)筑起了學(xué)習(xí)共同體的豐富內(nèi)涵 [9]。還有學(xué)者從學(xué)習(xí)的組織形態(tài)以及社會(huì)性人際互動(dòng)來(lái)界定概念，認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體，在學(xué)習(xí)共同體中，成員共同學(xué)習(xí)、彼此溝通、分享智慧、交流情感、體驗(yàn)和觀念，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，在成員之間形成相互影響、相互依賴、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系[10]。

雖然上述學(xué)者立足的視角不一，但不難發(fā)現(xiàn)這些論述內(nèi)容中存在一些共同要素，如“共同的理想愿景”“民主對(duì)話”，以及“合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式”“脫域的組織形式”“和而不同”的發(fā)展理念、“智識(shí)共享的交互環(huán)境”等高頻表述。因此，本研究基于這些具有共性的要素，對(duì)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵界定如下：學(xué)習(xí)共同體既是以共同的理想信念、“和而不同”的發(fā)展理念、民主主義的教育思想為基礎(chǔ)的精神信仰，也是以對(duì)話、合作學(xué)習(xí)、智識(shí)共享為主要交互方式的脫域的學(xué)習(xí)組織。

如果將視域局限于課堂，此時(shí)課堂中的“學(xué)習(xí)共同體”內(nèi)涵又會(huì)發(fā)生怎樣的變化呢？實(shí)際上，“課堂學(xué)習(xí)共同體”的內(nèi)涵與“學(xué)習(xí)共同體”是一脈相承的，其特質(zhì)也與其相差無(wú)幾。只不過(guò)，課堂學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)共同體的一種特殊表現(xiàn)形式，是對(duì)學(xué)習(xí)共同體組織形式的限定而非時(shí)空的限定。這是因?yàn)閹熒g、生生之間完全可以通過(guò)課外時(shí)間開(kāi)展學(xué)習(xí)互動(dòng)，借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等手段形成超越教室實(shí)體空間、學(xué)校課程時(shí)間規(guī)限的學(xué)習(xí)共同體，如通過(guò)慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、QQ群打卡等學(xué)習(xí)方式組成的課堂共同體。因此，課堂學(xué)習(xí)共同體具有“脫域”的特性。本研究認(rèn)為，可以先從宏觀意義的學(xué)校學(xué)習(xí)共同體出發(fā)，進(jìn)而收攏內(nèi)涵邊界，揭示課堂學(xué)習(xí)共同體之內(nèi)涵。受佐藤學(xué)所述的幾種學(xué)習(xí)共同體的形態(tài)的啟發(fā)，本研究認(rèn)為學(xué)校層面的學(xué)習(xí)共同體盡管類型眾多，但從人員構(gòu)成來(lái)看可以分為四種類型：一是師生組成的“為學(xué)而教”的學(xué)習(xí)共同體，二是生生之間組成的合作意識(shí)濃厚、崇尚智識(shí)共享的學(xué)習(xí)共同體，三是教師之間組成的課例研修學(xué)習(xí)共同體，四是家長(zhǎng)、社區(qū)與學(xué)校組成的跨校合作的學(xué)習(xí)共同體。本研究所述的課堂學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵的范圍僅包括前兩種類型，后兩者并不在討論之列。此外，從極端意義上來(lái)看，那些以應(yīng)試、智育為唯一的教育旨?xì)w而不顧學(xué)生的全面發(fā)展，極力鼓吹學(xué)習(xí)者個(gè)體的考試競(jìng)爭(zhēng)而忽視合作學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)課堂是反民主的、壓抑個(gè)性的，它們雖有共同的信仰以及實(shí)在的教學(xué)組織，但只能稱之為“共同體”而不能稱得上“課堂學(xué)習(xí)共同體”。綜上所述，課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵即產(chǎn)生于師生和生生間的，既以共同的理想信念、“和而不同”的發(fā)展理念、民主主義的教育思想為基礎(chǔ)的精神信仰，也以對(duì)話、合作學(xué)習(xí)、智識(shí)共享為主要交互方式的脫域的學(xué)習(xí)組織。

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AbstractSince the beginning of the 21st century，with the acceleration of social democracy，a "quiet revolution" has been taking place in classrooms over the world.This revolution is mainly reflected in the multiple changes of teaching methods and learning methods.The concept of "learning community" emerged in the context of the multiple changes in classroom teaching.Japanese scholar Sato Manabu is one of the first foreign scholars to put forward this concept.However，it is not difficult to find that the concept of "learning community" is actually old wine in a new bottle，which does not jump out of related ideas of Dewey′s pragmatic education.From this point of view，this paper，through text analysis and research，aims to sort out and analyze the connotation of "classroom learning community" in the context of Dewey and Sato Manabu′s theory，and explore the continuity of the connotation of the two ideas of learning community in class.Finally，based on the above analysis of the connotation of classroom learning community and the definition of academic circles，the author tries to conclude and summarize the definition of "classroom learning community" in the contemporary context.

Keywordsthe concept of learning community in class；the connotation of the analysis；Dewey；Sato Manabu；contemporary context

[責(zé)任編輯馬曉寧]