利艷興

摘 要 以任務(wù)鏈群的形式引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，構(gòu)建任務(wù)型課程，采取階梯式漸進(jìn)的結(jié)構(gòu)，借助可視化技術(shù)進(jìn)行思維訓(xùn)練，有助于學(xué)生形成高階思維能力，培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞 語文教學(xué) 思維進(jìn)階 可視化 教學(xué)對策

一、研究背景：思維教學(xué)研究正當(dāng)其時(shí)

1.時(shí)代政策方向

語文核心素養(yǎng)要發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)。實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)的前提條件是學(xué)生的思維活動(dòng)、思維路徑、思維能力被看見，被感知，被量化，才能進(jìn)行干擾、引導(dǎo)、測評，故思維可視化的研究正當(dāng)其時(shí)。高階思維既是提升思維能力和思維品質(zhì)的出發(fā)點(diǎn)，也是培育具有解決問題能力、創(chuàng)新能力的綜合型人才的歸宿。

2.現(xiàn)實(shí)教學(xué)狀況

語文和可視化教學(xué)的契合度較高：一是教學(xué)內(nèi)容多名篇佳作，可借助圖像、影音、色彩、動(dòng)態(tài)等手段和技術(shù)融情造境、渲染情感、帶動(dòng)朗誦、拓展想象；二是知識點(diǎn)復(fù)雜，語言與思維的相互關(guān)聯(lián)性不容易發(fā)現(xiàn)，可借助思維導(dǎo)圖、數(shù)據(jù)分析直觀、形象呈現(xiàn)，高效提升學(xué)習(xí)效能；三是語言應(yīng)用情景多樣，可借助三維空間、影視場景、AE軟件、VR技術(shù)等模擬具體語境增強(qiáng)語用能力訓(xùn)練的真實(shí)感。借助思維進(jìn)階的任務(wù)鏈群，使用多種可視化工具和技術(shù)，探索適合校情、生情的思維進(jìn)階語文教學(xué)策略，對發(fā)展學(xué)生語文思維能力、提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生綜合能力具有現(xiàn)實(shí)的意義。

二、研究要點(diǎn)：思維教學(xué)研究的內(nèi)核

1.任務(wù)型課堂

任務(wù)型教學(xué)法：在教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)當(dāng)圍繞特定的交際和語言項(xiàng)目，設(shè)計(jì)出具體的、可操作的任務(wù)，學(xué)生通過閱讀、表達(dá)、交流、介紹、演講、辯論、寫作等各種語言活動(dòng)形式來完成任務(wù)，以達(dá)到學(xué)習(xí)和掌握語言的目的。

任務(wù)型課堂：指教師通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在課堂上完成任務(wù)來進(jìn)行的教學(xué)的課堂。操作程序表現(xiàn)為一系列的教學(xué)任務(wù)，在任務(wù)履行過程中，學(xué)習(xí)者充分利用已經(jīng)獲得的資源，通過交流獲取所需信息完成任務(wù)。

2.高階思維

“人的思維能力的高低主要依賴于大腦對客觀事物的概括、判斷和推理水平。思維能力不僅反映出大腦的聰慧程度，也反映出系統(tǒng)思維品質(zhì)的鍛煉程度?！辈急R姆把教學(xué)目標(biāo)分為識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)和創(chuàng)造，將思維過程具體化。前面三樣被認(rèn)為是低階思維，后三樣被認(rèn)為是高階思維。楊九詮教授認(rèn)為“高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)和認(rèn)知能力”“高階思維孕育于復(fù)雜情境，具有顯著的整體性、發(fā)展性特征”。研究中發(fā)現(xiàn)在布盧姆所分的三個(gè)低階思維層次——“記憶、理解、應(yīng)用”層次，也經(jīng)常會發(fā)生復(fù)雜的、高度抽象的思維活動(dòng)，很多時(shí)候是綜合性的。故而思維進(jìn)階的判斷和測評，應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者完成難度不同的任務(wù)所體現(xiàn)的思維發(fā)展和提升，可以是三個(gè)低階思維層級范圍的逐層提升，也可以是從低階思維躍進(jìn)高階思維。

3.可視化教學(xué)

約翰·哈蒂提出“讓教與學(xué)可視化”的教學(xué)理論，探討“內(nèi)置可見的學(xué)習(xí)”，并構(gòu)畫了八個(gè)思維框架。本課題的“可視化教學(xué)”，是指在教學(xué)過程中，利用計(jì)算機(jī)圖形學(xué)和圖像處理技術(shù)，將數(shù)據(jù)、信息和知識通過編碼和計(jì)算的形式，轉(zhuǎn)化為一種形象化的視覺表達(dá)，輔助開展教學(xué)活動(dòng)。

4.思維可視化

高階思維的分析、評價(jià)、創(chuàng)造能力是學(xué)生閱讀理解能力、邏輯思維能力（推理、演繹）培養(yǎng)乃至終身發(fā)展能力形成的基礎(chǔ)。運(yùn)用媒體技術(shù)將不可見的抽象方法與路徑等思維活動(dòng)，呈現(xiàn)為形象具體可見信息，使其可讀、可看、可學(xué)、可記、可用。思維可視化有利于閱讀、理解、記憶、應(yīng)用，可有效提高信息獲取、處理、應(yīng)用的效益效能。在具體實(shí)踐中，可見的思維有利于教學(xué)組織者的介入、干預(yù)、引導(dǎo)，使之往縱深度發(fā)展。

根據(jù)以上分析，結(jié)合中學(xué)生語文學(xué)習(xí)往往依賴于“記憶”來積累知識，“理解”也多為表層化的學(xué)習(xí)，“應(yīng)用”更缺乏靈活性，低階思維長期占據(jù)教學(xué)目標(biāo)主位的特點(diǎn)，嘗試以專題教學(xué)為載體，以任務(wù)鏈群的形式引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，構(gòu)建任務(wù)型課程，采取階梯式漸進(jìn)的結(jié)構(gòu)，使用可視化工具和技術(shù)，呈現(xiàn)思維進(jìn)階的過程和成效，用分層任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生從表層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)，思維能力逐層躍升（或跨越式躍升），力求讓學(xué)生獲得思維的發(fā)展和提升（見圖1）。

三、研究對策：思維可視化教學(xué)具體策略

1.設(shè)置任務(wù)鏈群，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)過程

圍繞主題（專題、問題）系統(tǒng)設(shè)置項(xiàng)目或任務(wù)鏈群，以具體情景任務(wù)展示學(xué)習(xí)過程，突出思維的發(fā)展和進(jìn)階。如在綜合實(shí)踐活動(dòng)中，如綜合實(shí)踐活動(dòng)《香云紗的染整技藝保護(hù)》調(diào)查，以多個(gè)子項(xiàng)目，多個(gè)任務(wù)組合形成任務(wù)鏈群，從簡單的搜集資料、分析比較、到加工運(yùn)用，再到評估創(chuàng)造，思維訓(xùn)練難度逐步上升（見圖2）。又如小說專題學(xué)習(xí)，將讀與寫融為一體，確定人物描寫為學(xué)習(xí)項(xiàng)目，分解形成任務(wù)鏈群，在語言、動(dòng)作、心理、景物描寫等方面設(shè)置具體學(xué)習(xí)任務(wù)，從被動(dòng)吸收、到模仿內(nèi)省、主動(dòng)選擇、智性表達(dá)，呈現(xiàn)學(xué)生思考、運(yùn)用、擴(kuò)容的思維過程。又如詩詞的鑒賞學(xué)習(xí)，通過設(shè)計(jì)基礎(chǔ)性問題、鑒賞性問題、研討性問題，引導(dǎo)學(xué)生入境、入情、入心，體會詩詞的情感和意蘊(yùn)。

2.搭建圖示支架，可視化知識點(diǎn)

根據(jù)知識點(diǎn)內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，以圖示、影視的形式呈現(xiàn)。如小說大單元教學(xué)，將人物語言、外貌、動(dòng)作、心理等，進(jìn)行知識的呈現(xiàn)。如使用繪畫形式對比突出王熙鳳眼睛的特點(diǎn)。通過形象的圖示，丹鳳眼的特點(diǎn)異常清晰：精明能干，有謀略，有魄力。而三角眼的特點(diǎn)也容易看出：有心機(jī)、多狡詐，陰險(xiǎn)兇惡。鳳姐是“三角丹鳳眼”，按傳統(tǒng)看法，則是那種生性多疑，而且暗藏殺機(jī)惡意的人才有的，長這種眼睛的人不好相處。

又如文本閱讀《中國人愛請客吃飯》為例。以關(guān)鍵詞為觸發(fā)點(diǎn)，使用概念圖尋找文段之間、語句之間的邏輯關(guān)系，幫助學(xué)生從概括、提煉信息的簡單識記往分析、綜合等更高階的層次引導(dǎo)，按個(gè)人的理解呈現(xiàn)文本結(jié)構(gòu)的整體思路，促使學(xué)生思維能力得到提升和發(fā)展（見圖3）。

3.抓住核心要點(diǎn)，圖示思維過程

（1）找準(zhǔn)拐點(diǎn)，明細(xì)主線

情節(jié)是敘事的第一要素，是文本的整體骨骼。拐點(diǎn)就是在事情的發(fā)展中起重要影響的關(guān)鍵事件。拐點(diǎn)往往也是整體脈絡(luò)的關(guān)鍵，是各節(jié)點(diǎn)的樞紐，是情節(jié)反轉(zhuǎn)的標(biāo)志。如《項(xiàng)鏈》小說中，丟失項(xiàng)鏈就是一個(gè)關(guān)鍵的拐點(diǎn)，因?yàn)檫@個(gè)點(diǎn)，整個(gè)故事情節(jié)發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)折，人物形象也更有層次感，更加立體豐滿，真實(shí)可感（見圖4）。分析小說情節(jié)，以圖示來展現(xiàn)情節(jié)要點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系，有助于幫助學(xué)生宏觀上把握行文脈絡(luò)，微觀上探究人物形象，從而獲得更為清晰和深刻的思維能力。

（2）分清主次，單向統(tǒng)攝

當(dāng)知識點(diǎn)較多、結(jié)構(gòu)復(fù)雜，或者涉及人物比較多，學(xué)生容易分不清主次。使用思維導(dǎo)圖，以時(shí)間為軸線梳理，單向統(tǒng)攝，這樣容易梳理出情節(jié)的主線。又如在分析宋詞特點(diǎn)的時(shí)候，可以借助魚骨圖，梳理宋詞的發(fā)展脈絡(luò)，將影響宋詞創(chuàng)作的主要因素整理出來，在主線軸上可以清楚地看見雅俗兼具的復(fù)雜過程。

（3）多維辨析，系統(tǒng)關(guān)聯(lián)

部分復(fù)雜的內(nèi)容，往往需要多維度進(jìn)行剖析，因此，我們可以使用概念圖進(jìn)行多維度的辨析，系統(tǒng)性關(guān)聯(lián)，尋找聯(lián)結(jié)點(diǎn)。如在“李白詩歌專題”教學(xué)的過程中，找準(zhǔn)切入點(diǎn)群文閱讀。一是橫向比較，將多個(gè)詩人的送別詩進(jìn)行類比學(xué)習(xí)，如《贈汪倫》《送元二使安西》等，分析李白詩歌獨(dú)特之處。二是縱向比較，以李白不同時(shí)期的詩歌進(jìn)行縱向比較，從詩歌特點(diǎn)的變化來辨析其思想變化。三是同旨比較，從際遇相似、境況相同的詩人作品中同中求異，異中求同，互證反襯，在形異中尋找同質(zhì)，在思辨閱讀中探尋特質(zhì)。四是同體比較，以李白的樂府詩進(jìn)行比較，如《夢游天姥吟留別》和《將進(jìn)酒》，從手法、情感、結(jié)構(gòu)等角度進(jìn)行辨析。還可以綜合地開展研究性學(xué)習(xí)，從時(shí)代、際遇、個(gè)性、才華等多個(gè)要素關(guān)聯(lián)分析，使得李白專題學(xué)習(xí)呈現(xiàn)系統(tǒng)性、立體性。而這個(gè)過程也使得學(xué)生思維的訓(xùn)練得到有效的提升（見圖5）。又如在“母愛”專題教學(xué)，選取五篇同樣是寫母親的名家文章，借助iMindMap 9 軟件，從手法、特點(diǎn)、內(nèi)容等方面進(jìn)行比較分析，從而訓(xùn)練學(xué)生綜合比較的辨析能力。

4.動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)結(jié)果，可視化學(xué)習(xí)效度

借助智能App軟件，AI語音識別技術(shù)，依托UMU平臺，對語文學(xué)習(xí)進(jìn)展及階段結(jié)果進(jìn)行記錄。運(yùn)用大數(shù)據(jù)分析，對學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行檢測，從而測量出學(xué)生思維的廣度和深度。這樣的評價(jià)不再依據(jù)成績作為孤立的數(shù)據(jù)，而是類似“知識地圖”、“知識圖譜”，或者“知識清單”、“學(xué)習(xí)報(bào)告”、“答題數(shù)據(jù)分析”等，動(dòng)態(tài)地、立體化地記錄個(gè)人知識掌握結(jié)構(gòu)和層次、學(xué)習(xí)風(fēng)格和協(xié)作能力、思維能力和個(gè)性，從淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)，從單一思維到多元思維，從定點(diǎn)擴(kuò)散到動(dòng)態(tài)生成，自然就更加客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確，更有導(dǎo)向性、針對性、真實(shí)性。

五、評估體系：數(shù)據(jù)可視檢測

指向思維進(jìn)階的可視化教學(xué)研究，難點(diǎn)是如何判斷思維的進(jìn)階，如何測量進(jìn)階的幅度，怎樣使思維進(jìn)階可視。思維能力和品質(zhì)，也往往離不開清晰性、準(zhǔn)確性、精確性、關(guān)聯(lián)性以及深度、廣度、邏輯性等要素。思維的抽象性，借助問題的解決、任務(wù)的完成來進(jìn)行評估?？梢越柚雀袼沟腟OLO分類評價(jià)法：前結(jié)構(gòu)層次、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次、抽象思維層次五個(gè)類別，評估學(xué)生在解決任務(wù)時(shí)的思維活動(dòng)情況，綜合采取任務(wù)評價(jià)單、調(diào)查問卷、課堂觀察、討論分析、卷面測評等多種方式，從分類或分層的不同維度進(jìn)行評估（見圖6）。

值得注意的是，思維能力發(fā)展與思維品質(zhì)提升的評估，不是以甄別、選拔為目的，而是以學(xué)生的成就為出發(fā)點(diǎn)，以最近發(fā)展區(qū)為理論依據(jù)，以增值、增效為參考數(shù)據(jù)，故不能簡單地以傳統(tǒng)教學(xué)評價(jià)中常用的平均分、標(biāo)準(zhǔn)分、標(biāo)準(zhǔn)差等作分析。個(gè)體的差異性也要求思維進(jìn)階的評價(jià)更多地關(guān)注個(gè)體，關(guān)注思維的結(jié)構(gòu)化和問題解決的實(shí)效化，其測量和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定、實(shí)施手段、測量工具、指標(biāo)選擇和權(quán)重等，均需要慎重考慮，并經(jīng)過長期的大量的實(shí)踐來驗(yàn)證。

〔本論文為廣東省佛山市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃教育信息技術(shù)研究課題“指向思維進(jìn)階的中職語文可視化教學(xué)模式與策略的研究”課題研究成果〕

[作者通聯(lián)：廣東佛山市順德區(qū)陳村職業(yè)技術(shù)學(xué)校]