張國珍

摘 要 “整本書閱讀”有助于提升學生的閱讀能力，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。對整本書閱讀教學的歷史、現(xiàn)狀、遠景進行系統(tǒng)的研究分析有助于推動“整本書閱讀”教學走向深入、取得實效。

關(guān)鍵詞 整本書閱讀教學 歷史追溯 研究現(xiàn)狀 遠景探析

一、整本書閱讀的歷史追溯

孔子提出了“學《詩》以立言”的觀點，可見孔子對整本書——《詩》的閱讀是十分重視的。宋代以后出現(xiàn)了很多古文注釋評點的本子及詩賦選本，這些都被用作學生閱讀的輔助材料。而后“四書五經(jīng)”成為科舉考試的教材，整本書閱讀大放異彩。

古人整本書的閱讀理念一直延續(xù)到現(xiàn)代。上世紀40年代葉圣陶提出整本書為主、單篇為輔的閱讀觀點，“整本書”概念被廣傳，夏丏尊、朱自清、顧黃初、梁啟超等人十分支持整本書閱讀。

整本書閱讀教學逐漸落實到課標中?！蹲喽▽W堂章程》中將《左傳》《周禮》等視為學習內(nèi)容?！缎聦W制課程標準綱要》中提出讀整本書的設(shè)想，并將小說、戲劇、散文三種文體的整本書列入初中學習的內(nèi)容，高中段的學習內(nèi)容主要有文言文和詩詞曲，文言文有名家蘇軾等人的散文文集，還有半白話形式的作品如《水滸傳》等?！冻跫壷袑W漢語教學大綱（草案）》中規(guī)定了必讀及課外閱讀的書目。《義務(wù)教育語文課程標準》《普通高中語文課程標準（2017年版）》之后附有相應(yīng)學段的閱讀書目?，F(xiàn)行的高中語文課程標準將整本書閱讀列入“學習任務(wù)群”之首。

二、整本書閱讀的研究現(xiàn)狀

1.目標定位：趨向長程性、指向性與階段性

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出，“‘整本書閱讀與研討旨在學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，構(gòu)建閱讀整本書的經(jīng)驗，形成適合自己的閱讀方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。”可見，方法、習慣、思考、形成觀念是整本書閱讀的思維過程，也是實現(xiàn)長程目標的過程。

整本書閱讀教學的目標具有階段性的特點，不同階段的整本書閱讀教學具有符合該階段的目標。吳欣歆提出長程目標的實現(xiàn)要結(jié)合事實性閱讀、解釋性閱讀、建構(gòu)性閱讀與發(fā)展性閱讀四個閱讀階段，此外還要兼顧不同領(lǐng)域的要求。

語文教學的終極目標是學生語文核心素養(yǎng)的形成，整本書閱讀教學亦是如此。王元華結(jié)合核心的本質(zhì)屬性、結(jié)構(gòu)屬性、過程屬性，提出整本書閱讀的目標在于自主地、創(chuàng)造地閱讀、思考、表達，且其背后的指向一定是符合核心素養(yǎng)的。李衛(wèi)東結(jié)合學科素養(yǎng)，總結(jié)出整本書閱讀課程目標的確定策略。

2.內(nèi)容選擇：關(guān)注“讀什么”與“教什么”

文本內(nèi)容的選擇其實就是解決“讀”和“教”的問題，通過“讀什么”“教什么”兩個維度思考確定所選擇的內(nèi)容。習近平總書記強調(diào)“只有正能量、有感染力，能夠溫潤心靈、啟迪心智，傳得開，留得下，為人民群眾所喜愛，這就是優(yōu)秀作品”。賀衛(wèi)東認為整本書讀的應(yīng)該是優(yōu)秀作品。優(yōu)秀作品“有利于啟發(fā)學生心智，鼓勵青少年積極樂觀的情感態(tài)度，關(guān)照青少年生活，有利于激發(fā)學生閱讀興趣，具有正確價值導(dǎo)向的中外作品就是學生應(yīng)讀‘好書”。吳欣歆認為應(yīng)從課標規(guī)定、學校特色、教師指定、學生選擇、文學作品、非文學作品幾個角度選擇要讀的優(yōu)秀作品。以上是從宏觀的角度整體把握“讀什么”的問題。詹丹以《紅樓夢》為例，提出整本書的閱讀要關(guān)注不同版本、文本與副本、段落與肌理，這是從微觀的角度來探究“讀什么”的問題。

通過整本書閱讀，學生應(yīng)該學到獲取知識的方法、用以生活的技能、提升能力的素養(yǎng)、詩化心靈的情操。教師的教授不是單純的知識灌輸，應(yīng)立足于整本書的特點，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、思考、運用、知識建構(gòu)的能力。

3.模式建構(gòu)：側(cè)重理論建構(gòu)、方法選擇、課程組織

理論指導(dǎo)著實踐，是實踐成功的基礎(chǔ)。國外心理學、教育學等理念的引入，對整本書教學具有指導(dǎo)意義。戴健將建構(gòu)主義學習理論引入整本書閱讀教學，依據(jù)該理論分析了整本書閱讀教學在內(nèi)涵指向、目標指向上所表現(xiàn)出的“獨特性”。朱雨時將支架模式運用到整本書閱讀教學中，探究通讀支架——精讀支架——共讀支架的層次化、結(jié)構(gòu)化的整本書閱讀模式。袁圓提出構(gòu)建支架可以從知識圖示、情境活動、學習資源幾個方面考慮。李金云、李勝利從整本書閱讀的性質(zhì)、定位及核心教學策略出發(fā)，探究指向深度學習的整本書教學。有學者將閱讀分為“檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀”，這也為整本書閱讀模式的構(gòu)建提供了依據(jù)。

教師指導(dǎo)閱讀方法有助于提高學生的閱讀興趣?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》提倡在整本書閱讀的過程中關(guān)注前人的閱讀經(jīng)驗，運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書。李安全提出將“瀏覽、略讀、精讀、研讀、重讀”的閱讀方法融入《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀教學之中。廖欽創(chuàng)造性地提出整本書閱讀可以用文學、哲學、史學的方法去讀。此外，古人的閱讀經(jīng)驗被借鑒于整本書閱讀教學，如董紅霞將朱子讀書法運用于《論語》的整本書閱讀教學中。

整本書閱讀教學的課程組織有如下三個特點：第一，將學生的角色由“邊緣化”轉(zhuǎn)向“主體化”并向著“科學化”的趨勢發(fā)展。目前的課程組織有三類，第一類是在教師和學生共同研讀一本書的前提下，教師布置課前任務(wù)，學生課下閱讀，師生課內(nèi)交流。第二類是學生先在課前按照自己的喜好選擇閱讀的書目，教師在課中指導(dǎo)學生設(shè)置閱讀任務(wù)，學生依據(jù)設(shè)置的任務(wù)完成閱讀，學生在課堂上分享閱讀成果，教師進行點評。第三類是以某一問題為基準，教師提出問題并推薦與問題有關(guān)的書目，學生課下收集與問題相關(guān)的論著，在閱讀中梳理他人的觀點，形成自己的觀點，在課堂上討論分享自己的觀點。以上三種課程組織都更加注重學生的主體性。第二，由“課內(nèi)”聯(lián)結(jié)到“課外”，從課程安排的角度看，整本書閱讀教學的課程組織模式可分為“課前——課中——課后”，或“導(dǎo)讀課——閱讀課——交流課——延伸課”，如蔣軍晶認為可按照導(dǎo)讀、閱讀、交流、延伸來構(gòu)建整本書閱讀教學的模式。李鳳君提出先精讀課本中的“單篇”，再延伸到單元中的“組文”，最后拓展到同題材的“整本書”。這種“單篇——組文——整本書”三位一體的模式借助課前預(yù)習、課中指導(dǎo)、課后探討才能有效完成。第三，關(guān)注學生的“研討與思考”。程元將整本書閱讀教學模式建構(gòu)為“整體通讀——局部研讀——歸納總結(jié)”，很好地關(guān)注了學生的研討與思考。

4.策略研究：注重教師的“教”與學生的“學”

（1）教師的“教”關(guān)注三個維度：理論、實踐、文體

學界從理論、實踐、文體三個維度探究了教師的“教”（如圖1所示）。

抓住整本書的理念、定位、功能及特點，如同抓住了整本書閱讀教學的“命脈”。吳欣歆抓住整本書“整”的特點，提出整本書閱讀教學的設(shè)計要關(guān)注整體規(guī)劃、整合內(nèi)容、整套任務(wù)。徐華提出抓住整本書“整”的特點，提出從頂層設(shè)計、師生互動、專題任務(wù)來“整體”“整合”“整理”整本書。賀衛(wèi)東從整本書的定位、功能出發(fā)，探究整本書閱讀教學的基本路徑。鄭桂華抓住整本書閱讀教學的理念，提出整本書閱讀教學要“理解計劃與實踐的沖突，要把握“應(yīng)為”與“可為”的空間，要加強縱橫關(guān)聯(lián)，提高實際效益?！?/p>

驅(qū)動性問題、學習任務(wù)單、項目式學習等活動使整本書閱讀教學煥發(fā)“生機”。如孫紹振從文本解讀的角度提出整本書的閱讀方法是帶著問題進行分析。倪崗?fù)ㄟ^對驅(qū)動性問題的概念、設(shè)計原則以及主要類別進行分析，提出整本書驅(qū)動問題的提出要經(jīng)過六個步驟：明確文本核心價值、設(shè)定適切的情境、設(shè)置并整合問題、梳理學習過程、明確學習任務(wù)、評價學習效果。這是強調(diào)整本書閱讀引入驅(qū)動性問題。管賢強提出整本書閱讀教學的關(guān)鍵是創(chuàng)新學習任務(wù)單，學習任務(wù)單的創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)出情景化、策略化、問題化、項目化。李華平以《海底兩萬里》為例，探討了構(gòu)建項目與興趣的閱讀策略。張朝娟結(jié)合項目式學習的基本理念，設(shè)置了“導(dǎo)學、研學、展學”三個學習流程。

語文新課標關(guān)注實用類文體和文學類文體的閱讀，提倡學生要閱讀一部學術(shù)著作和長篇小說。顧蘭蘭提出依據(jù)文本思考整本書閱讀的教學價值。吳泓結(jié)合《紅樓夢》和《鄉(xiāng)土中國》的文本特點，提出了兩類文體的整本書閱讀教學設(shè)計思路及建議?？梢姡煌奈捏w有不同的特征，就有不同的教學方法，整本書閱讀教學亦是如此。就文學類文本——小說而言，整本書閱讀教學要關(guān)注作品中的故事、人物、場景、語言等方面。如吳泓依據(jù)《紅樓夢》的文體，抓住故事、人物、場景探究了《紅樓夢》的教學設(shè)計。詹丹從小說的文體特征出發(fā)，以《紅樓夢》為例探究了小說整本書閱讀的教學方法。就實用類文體——學術(shù)著作而言，整本書閱讀教學要關(guān)注作品中的學術(shù)思想、重要觀點、學術(shù)價值、語言特點及學術(shù)邏輯。如陳書桂依據(jù)科普類整本書的文體特點，探究從內(nèi)容、形式、拓展延伸的角度，促進學生獲取科學知識、發(fā)展科學思維、走向深度閱讀。

（2）學生的“學”關(guān)注兩個層面：閱讀方法、思維發(fā)展

整本書閱讀教學從閱讀方法及思維發(fā)展兩個方面關(guān)注了學生的“學”（如圖2所示）

整本書閱讀關(guān)注學生的思維發(fā)展。在思維培養(yǎng)的方式上，注重思維導(dǎo)圖的運用；在思維的關(guān)注點上，注重思辨性思維的培養(yǎng)。如薛文竹、韓璐等從不同的學段出發(fā)，探究思維導(dǎo)圖在整本書閱讀教學中的應(yīng)用方法。鄧娟探究了整本書閱讀教學中培養(yǎng)學生思辨思維的策略。此外，整本書閱讀關(guān)注學生的閱讀方法。比如綜合古人和今人的閱讀經(jīng)驗，形成精讀法、跳讀法、批注法、摘抄法、思維導(dǎo)圖法、精讀印證法、專題探究法等，借鑒朱子讀書法、八面受敵讀書法等。也有結(jié)合所讀書目的特點形成個性化的閱讀方法。比如文學類文本要梳理感人場景和整體的藝術(shù)架構(gòu)，理清人物的關(guān)系、探究人物的精神；實用類文本要勾畫圈點做出內(nèi)容提要。

5.評價方法：傾向過程性評價

整本書閱讀教學的評價研究相對較少，主要集中在過程評價研究。吳欣歆提出整本書閱讀評價應(yīng)從評價目的、評價維度、評價主體、評價方式四個維度考慮。另外，整本書閱讀的評價關(guān)注學生的發(fā)展。戎敏從小學整本書閱讀教學的評價現(xiàn)狀出發(fā)，構(gòu)建了小學整本書閱讀“閱讀速度、哲學思考、精彩創(chuàng)作”的評價體系，發(fā)展學的讀、思、寫的能力。

三、整本書閱讀的遠景探析

1.前人研究總結(jié)

王榮生將語文教育研究分為7個層面：人—語文學習層面、人—語文活動層面、語文科層面、語文課程具體形態(tài)層面、語文教材具體形態(tài)層面、語文教學具體形態(tài)層面、語文教育評價層面。整本書閱讀教學的研究也可以從這幾個方面進行分析。

就“人—語文學習”層面而言，整本書閱讀教學熱衷于探究學生思維的提升以及閱讀方法的運用。就“人—語文學習活動”層面而言，整本書閱讀教學關(guān)注驅(qū)動性問題、學習任務(wù)單、項目式學習。就“語文科”層面而言，主要借助多元視野，如深度學習、建構(gòu)主義學習、支架教學等。就“語文課程具體形態(tài)”層面而言，整本書教學的設(shè)計相對較少，且將課型分為課前、課中、課后。就“語文教學具體形態(tài)”層面而言，整本書閱讀教學從“教”與“學”的角度都有研究，且研究較多的是教師的“教”。就“語文教育評價”層面而言，整本書的教學評價偏向過程性評價。就“語文教材具體形態(tài)”層面而言，關(guān)于教材中的整本書閱讀教學研究較少，研究方向為統(tǒng)編教材中整本書閱讀的呈現(xiàn)形式。

2.遠景探析

整本書閱讀共同體的培養(yǎng)。閱讀共同體包含教師、學生、文本三個要素。閱讀共同體構(gòu)建的實質(zhì)是“對話”的連接。對話是雙向的，包括教師和學生的對話，教師和文本的對話、學生和文本的對話（三者之間的關(guān)系如圖3所示）。這些對話都是以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)為基準。怎樣的文化環(huán)境才能培養(yǎng)整本書閱讀的共同體呢？教師應(yīng)該設(shè)計怎樣的活動才能創(chuàng)建整本書閱讀的共同體呢？這是整本書閱讀教學需要考慮的方向。

圖3：整本書閱讀共同體三要素之間的關(guān)系

整本書閱讀任務(wù)的設(shè)計。以情境為依托，以任務(wù)為導(dǎo)向設(shè)計整本書閱讀教學已經(jīng)被大眾認可。什么樣的任務(wù)能夠引導(dǎo)學生深入閱讀整本書呢？怎樣設(shè)計任務(wù)呢？情境、任務(wù)的設(shè)置可以從三個維度考慮：語文知識、生活實踐、文本內(nèi)容。

如倪崗等設(shè)置的《水滸傳》的活動涵蓋了生活實踐、文本內(nèi)容、語文知識三個層面的內(nèi)容：

現(xiàn)在是公元1115年的北宋宋徽宗宣和年間，你在西北因為多年抗擊西夏獲得軍功升為提轄調(diào)入東京。然而你的人生軌跡卻因此而改變……接著，你遭遇權(quán)貴陷害被逼梁山，梁山三位寨主（王倫、晁蓋、宋江）你選擇投奔誰？ 任務(wù)一：結(jié)合《水滸傳》的故事情境、人物語言等方面分析每一位寨主的性格特點、人物形象，選擇投奔的對象。

你正打算投奔其中的一位寨主，可寨子內(nèi)部覺得一山不能有“三虎”，準備進行寨主推選，那么你會將你的一票投給誰？ 任務(wù)二：結(jié)合生活經(jīng)驗以及自己的性格特點，分析誰當上寨主有助于你的發(fā)展。

而后你發(fā)現(xiàn)梁山也不是最好的歸宿，于是你決定隱居山林……有一天你正躬耕農(nóng)畝，你的仆人告訴你梁山?jīng)]落，你思忖半晌，決定為梁山好漢著述立傳，并總結(jié)失敗教訓。 任務(wù)三：1.王倫不能帶領(lǐng)梁山好漢走得遠的原因。2.農(nóng)民起義在歷史長河中不斷上演，但最后鮮有成功者。有人說晁蓋領(lǐng)導(dǎo)梁山也不會成功，他最多會成為方臘式的人物。對此，你怎么認為？

整本書閱讀過程的監(jiān)控。整本書閱讀教學的評價關(guān)注學生學習過程的評價，但整個過程中如何監(jiān)控學生的學習情況，才能使得過程評價更加準確？可以考慮借助任務(wù)學習單、學生成長記錄袋等監(jiān)控學生的學習過程。

整本書閱讀成果的強化。整本書閱讀后學生要留下一定的閱讀成果，這樣整本書的閱讀才有一定意義。教師可以借助多種活動方式進行強化，如文學類的整本書閱讀需要教師組織學生表演、寫劇本、改結(jié)局等活動；學術(shù)類的整本書閱讀需要教師組織學生討論、探究、做報告、寫小論文等活動。

〔本文系甘肅省教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度課題項目“新課程視域下整本書閱讀教學之《鄉(xiāng)土中國》關(guān)聯(lián)式閱讀教學策略研究”（編號：GS[2022]GHB0385）后續(xù)研究成果〕

[作者通聯(lián)：甘肅隴西縣第一中學]