陽(yáng)榮威　劉偉豪

摘要： 《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》的頒布拉開(kāi)了教育評(píng)價(jià)改革的全新帷幕，該政策的有效執(zhí)行是確保改革目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。然而在實(shí)踐中，教育評(píng)價(jià)改革政策執(zhí)行遭遇政策設(shè)計(jì)不完善限制執(zhí)行效力、執(zhí)行主體缺位和管理機(jī)制缺陷延滯執(zhí)行進(jìn)程、目標(biāo)群體認(rèn)同迷失與觀照匱乏增大執(zhí)行阻力、消極文化和條件滯后弱化執(zhí)行基礎(chǔ)等多重阻滯因素，在不同程度上制約著改革的實(shí)施效果。為紓解這些現(xiàn)實(shí)阻滯，推動(dòng)教育評(píng)價(jià)改革政策的有效執(zhí)行，需完善政策頂層設(shè)計(jì)，推動(dòng)政策及時(shí)供給；培育執(zhí)行主體能力，健全政策執(zhí)行機(jī)制；提高目標(biāo)群體認(rèn)同，增強(qiáng)主體性觀照；優(yōu)化改革文化環(huán)境，夯實(shí)政策執(zhí)行基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：新時(shí)代；教育評(píng)價(jià)；教育評(píng)價(jià)改革；政策執(zhí)行；執(zhí)行阻滯

中圖分類號(hào)：G40-058.1?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-0717（2023）02-0051-10

一、引言

2020年10月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡(jiǎn)稱《總體方案》），為新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革提供了根本遵循和行動(dòng)藍(lán)圖。事實(shí)上，公共政策目標(biāo)的有效達(dá)成更多地取決于政策執(zhí)行，誠(chéng)如艾利森所言：“在實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)的過(guò)程中，方案確定所承載的功能僅占10%，而其余的90%取決于有效的執(zhí)行。”[1]質(zhì)言之，面對(duì)教育評(píng)價(jià)這一世界性、歷史性和實(shí)踐性的難題，政策文件的出臺(tái)并不意味著政策目標(biāo)能迅速有效地達(dá)成，改革目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于政策的有效執(zhí)行。《總體方案》頒布后，教育評(píng)價(jià)改革取得了一些積極進(jìn)展，但在觀念、文化、制度等層面也面臨著多元困境[2]，各種深層矛盾和問(wèn)題逐漸浮出水面，出現(xiàn)了部分政策預(yù)期目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)效果相背離的現(xiàn)象，教育功利化、短視化等不良傾向尚未得到根本扭轉(zhuǎn)，“唯論文”“唯帽子”等頑瘴痼疾依然存在。那么，值得思考的是：究竟是哪些阻滯因素制約了教育評(píng)價(jià)改革政策的執(zhí)行效果？下一步應(yīng)如何促進(jìn)教育評(píng)價(jià)改革政策的長(zhǎng)效落實(shí)？這些問(wèn)題亟待學(xué)界的及時(shí)關(guān)注與回應(yīng)。面對(duì)教育評(píng)價(jià)高難度的應(yīng)然性和改革實(shí)踐樣態(tài)非預(yù)期的實(shí)然性，本文力求在剖析教育評(píng)價(jià)改革政策執(zhí)行阻滯因素的基礎(chǔ)上，尋找具有針對(duì)性的紓解對(duì)策。

二、新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革政策執(zhí)行的? ?阻滯因素

政策執(zhí)行是政策周期活動(dòng)的中心環(huán)節(jié)，即在政策目標(biāo)的確立與致力于實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)而付諸行動(dòng)之間的一種相互作用過(guò)程。在實(shí)踐中，政策的有效執(zhí)行常常受到政策本體、執(zhí)行主體、目標(biāo)群體、政策環(huán)境四大主要因素的制約[3]。當(dāng)前，《總體方案》執(zhí)行也面臨這四個(gè)方面的阻力與困境，難以全面有效地實(shí)現(xiàn)政策效能。

（一）政策本體層面：政策設(shè)計(jì)不完善限制執(zhí)行效力

政策本身的質(zhì)量與水平對(duì)政策執(zhí)行有著內(nèi)源性影響，明確、完善和合理可行等是高質(zhì)量政策的基本特點(diǎn)。然而，我國(guó)教育評(píng)價(jià)改革存在著政策設(shè)計(jì)模糊籠統(tǒng)化、配套政策供給不足和政策工具配置失衡等問(wèn)題，這些內(nèi)在限制消解了政策本體的明晰性、可操作性和完善性，一定程度上掣肘了政策執(zhí)行效力的有效發(fā)揮。

其一，頂層政策模糊化和籠統(tǒng)性，降低政策執(zhí)行的現(xiàn)實(shí)操作性。政策方案的具體明晰性決定了政策執(zhí)行的可操作性[4]。但分析《總體方案》可發(fā)現(xiàn)，其在部分表達(dá)上存在模糊化和籠統(tǒng)性的問(wèn)題，這易使政策執(zhí)行者難以系統(tǒng)全面地把握改革的精髓、要義和旨趣，降低了政策的可操作性，導(dǎo)致改革目標(biāo)存在著難以被落實(shí)的風(fēng)險(xiǎn)。例如，《總體方案》指出“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)”，但政策文本只提出了指導(dǎo)原則，并非提供了一個(gè)可操作的白皮書(shū)，對(duì)于如何評(píng)、評(píng)什么、怎么確保評(píng)價(jià)的科學(xué)性等缺乏詳細(xì)依據(jù)和落實(shí)機(jī)制。這使學(xué)界和一線教育領(lǐng)域都不同程度存在對(duì)政策的誤解或誤用的問(wèn)題，導(dǎo)致政策在實(shí)踐中難以準(zhǔn)確全面地得到落實(shí)。如在浙江調(diào)研座談會(huì)上，某市教育部門負(fù)責(zé)人就坦言，由于綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)“在具體操作層面缺乏剛性要求，很多學(xué)校都在造假，這是不爭(zhēng)的事實(shí)”[5]。

其二，配套政策供給不足，導(dǎo)致政策體系整體功能受損。政策功能內(nèi)生于政策結(jié)構(gòu)體系，充足的政策供給是保障政策整體功能的基礎(chǔ)[6]（P69-77）。然而，我國(guó)當(dāng)下的教育評(píng)價(jià)改革卻遭遇了配套政策供給不足的窘境。一方面，教育評(píng)價(jià)的相關(guān)法律法規(guī)薄弱。教育評(píng)價(jià)改革需要充足且明確的法律依據(jù)，以提升改革的合法性。通過(guò)梳理，筆者發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行法律體系中相關(guān)條款不明晰且比較薄弱。例如，《教育法》中與之相關(guān)的條款僅有第二十五條，即“國(guó)家實(shí)行教育督導(dǎo)制度和學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)教育評(píng)估制度”。整個(gè)法律體系中對(duì)教育評(píng)價(jià)、教育評(píng)估、教育督導(dǎo)的法律地位、性質(zhì)和關(guān)系未作出明確說(shuō)明，對(duì)高利害關(guān)系的選拔性考試評(píng)價(jià)也缺乏明確的規(guī)定[7]（P4-15），這勢(shì)必會(huì)弱化政策執(zhí)行的合法性基礎(chǔ)。另一方面，下位配套政策供給匱乏。雖然不少省市頒布了貫徹改革的文件，但多屬于對(duì)《總體方案》的簡(jiǎn)單化“翻譯”，缺乏更為細(xì)化的落實(shí)機(jī)制，存在“照搬式”執(zhí)行現(xiàn)象。當(dāng)前，國(guó)家層面直接相關(guān)的下位配套政策供給不足，在一定程度上削弱了政策執(zhí)行的規(guī)制性，使政策整體性功能發(fā)揮受限。例如，《總體方案》提出“完善同行專家評(píng)議機(jī)制”，這就要求必須有完善的同行評(píng)價(jià)規(guī)則和制度的保障，但我國(guó)同行評(píng)價(jià)制度尚不完善，缺乏相應(yīng)的信用、追責(zé)、信息公開(kāi)等機(jī)制，面臨公信力挑戰(zhàn)[8]，這些都制約著同行評(píng)議制度功能的有效發(fā)揮。

其三，政策工具配置失衡，制約政策體系協(xié)同性發(fā)力。政策工具是為實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)而采用的方法，是聯(lián)結(jié)政策目標(biāo)、政策執(zhí)行和政策效果的紐帶。教育評(píng)價(jià)改革的推進(jìn)需要完善的政策體系來(lái)保障，而政策體系建設(shè)是不同政策工具協(xié)同發(fā)揮作用的系統(tǒng)工程。但當(dāng)前改革卻面臨政策工具配置失衡的困境：首先，頂層設(shè)計(jì)政策工具配置呈現(xiàn)失衡化。在《總體方案》中，一方面，其政策工具組合呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)失衡樣態(tài)，象征與勸誡工具配置過(guò)多，權(quán)威工具、能力建設(shè)工具、激勵(lì)工具配置偏少；另一方面，其政策工具與政策內(nèi)容配置具有差異性，對(duì)黨委和政府、社會(huì)等核心評(píng)價(jià)主體的關(guān)注不足[9]。其次，相關(guān)配套政策的政策工具使用有失衡偏向。例如，通過(guò)對(duì)高等教育評(píng)價(jià)相關(guān)政策文件的分析發(fā)現(xiàn)，原本在《總體方案》中使用較多的象征與勸誡工具比例仍較高，但權(quán)威工具卻升至48.73%，而激勵(lì)工具、能力建設(shè)工具等依舊維持在低位水平，這導(dǎo)致了壓抑政策執(zhí)行者積極性、使評(píng)價(jià)充斥象征性及阻礙質(zhì)量文化建設(shè)等消極影響[10]（P81-88）。理想的政策設(shè)計(jì)應(yīng)加強(qiáng)政策工具的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，在功能上實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)，以形成政策合力[6]（P321-341）。而上述問(wèn)題勢(shì)必會(huì)降低政策工具組合結(jié)構(gòu)的平衡性和協(xié)調(diào)性，在不同程度和層面上導(dǎo)致改革政策銜接出現(xiàn)間隙或隔閡，進(jìn)而阻塞政策目標(biāo)、政策執(zhí)行、政策效果三者的互動(dòng)，誘發(fā)政策執(zhí)行的“象征化”“選擇性”“消極性”等問(wèn)題，影響政策體系的整體協(xié)同發(fā)力。

其四，政策執(zhí)行評(píng)估機(jī)制欠缺，引發(fā)“評(píng)估-反饋-改進(jìn)”循環(huán)間的梗阻。教育政策執(zhí)行評(píng)估是糾正執(zhí)行偏差、實(shí)現(xiàn)科學(xué)決策的重要途徑。評(píng)估并非一個(gè)完整政策周期的終結(jié)，它因反饋而更具意義，而反饋以作用于政策改進(jìn)為價(jià)值旨?xì)w，“評(píng)估-反饋-改進(jìn)”三者的循環(huán)構(gòu)成了“政策執(zhí)行生態(tài)”。一項(xiàng)政策設(shè)計(jì)不可能盡善盡美，也未必能預(yù)料到執(zhí)行過(guò)程中的種種弊病和偏差，它必須通過(guò)政策執(zhí)行評(píng)估來(lái)及時(shí)掌握信息，分析問(wèn)題致因和對(duì)策，進(jìn)而服務(wù)于政策執(zhí)行改進(jìn)，形成良性的“政策執(zhí)行循環(huán)生態(tài)”。需要區(qū)分的是，我國(guó)已經(jīng)建立了基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)制度體系，為準(zhǔn)確把握基礎(chǔ)教育質(zhì)量狀況做出了重要貢獻(xiàn)[11]，但這只屬于教育評(píng)價(jià)制度的內(nèi)部單元，并非教育評(píng)價(jià)改革政策執(zhí)行的整體性監(jiān)測(cè)評(píng)估機(jī)制（該機(jī)制強(qiáng)調(diào)的是“改革”成效評(píng)估，指向的是政策執(zhí)行的過(guò)程性維度）。實(shí)際上，當(dāng)前改革方案中未涉及執(zhí)行評(píng)估機(jī)制。在缺乏執(zhí)行評(píng)估機(jī)制的情況下，教育評(píng)價(jià)改革易在不同程度和方面遭遇政策執(zhí)行信息反饋的阻塞，從而加劇政策信息的不對(duì)稱性和不全面性，增加“政策循環(huán)”梗阻風(fēng)險(xiǎn)。

（二）執(zhí)行主體層面：主體缺位和機(jī)制缺陷延滯執(zhí)行進(jìn)程

執(zhí)行主體是政策執(zhí)行的具體承擔(dān)者，執(zhí)行主體的能力、組織結(jié)構(gòu)及其成員的特性資質(zhì)及由這些因素所形成的執(zhí)行機(jī)制是否健全，影響著政策執(zhí)行進(jìn)程及效果。審視當(dāng)前實(shí)踐可發(fā)現(xiàn)，教育評(píng)價(jià)改革政策執(zhí)行中存在部分執(zhí)行主體缺位、組織管理機(jī)制缺損等問(wèn)題，這對(duì)改革的實(shí)踐進(jìn)程造成了延滯性影響。

其一，部分執(zhí)行主體缺位，消解改革的制度邏輯。面向范式轉(zhuǎn)向與制度體系革新，教育評(píng)價(jià)改革必須適應(yīng)新的制度邏輯。作為一套控制特定組織域中各種行為的信念系統(tǒng)[12]，制度邏輯以組織原則的身份為場(chǎng)域中的相關(guān)行為主體提供了實(shí)踐操作的行為指南[13]。實(shí)踐中，賦予改革場(chǎng)域里相關(guān)主體以正式、穩(wěn)固的制度化地位和組織化身份，是建立制度邏輯和推動(dòng)制度活動(dòng)實(shí)踐化的必要條件。然而，教育評(píng)價(jià)改革遭遇的有關(guān)執(zhí)行主體缺位的問(wèn)題，卻阻礙著改革的制度邏輯建構(gòu)。一方面，多元主體參與評(píng)價(jià)機(jī)制不健全，第三方評(píng)價(jià)主體明顯缺位。教育評(píng)價(jià)主體是改革的實(shí)際執(zhí)行者，建立多元共治參與的評(píng)價(jià)治理格局是改革的重要面向。我國(guó)受管理主義、行政主導(dǎo)等傳統(tǒng)制度慣性的影響，評(píng)價(jià)權(quán)根源于行政權(quán)力之中，教育評(píng)價(jià)長(zhǎng)期處于政府部門管制和主導(dǎo)的單一內(nèi)部評(píng)價(jià)模式中。近年來(lái)，雖然教育評(píng)價(jià)中不斷強(qiáng)調(diào)多元主體參與的理念，但學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)等主體在教育評(píng)價(jià)整個(gè)過(guò)程中的能動(dòng)性未能得到充分調(diào)動(dòng)，對(duì)學(xué)校自評(píng)、教師評(píng)教、學(xué)生自評(píng)的“主體性”“人本性”重視不足，社會(huì)評(píng)價(jià)力量孱弱，既有一元化格局仍未全力突破，管辦評(píng)分離背景下多元主體共治的評(píng)價(jià)機(jī)制尚不完備。當(dāng)前，我國(guó)第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)發(fā)展不健全，整體水準(zhǔn)和規(guī)模層次都較低，體制依附性強(qiáng)，其專業(yè)性、公信力未得到市場(chǎng)的廣泛認(rèn)可，難以真正有效地承擔(dān)專業(yè)評(píng)價(jià)功能。另一方面，教育評(píng)價(jià)專業(yè)化人才隊(duì)伍匱乏。教育評(píng)價(jià)改革裹挾著理論層面復(fù)雜的認(rèn)識(shí)論抵牾和實(shí)踐操作層面暫付闕如的方法論困難，需要專業(yè)性強(qiáng)、能正確理解改革理念的人才隊(duì)伍為改革提供支撐。然而，我國(guó)教育評(píng)價(jià)者培訓(xùn)體系不健全，教育測(cè)量與評(píng)價(jià)人才數(shù)量總體匱乏，專業(yè)隊(duì)伍能力建設(shè)較為滯后。例如，《總體方案》提出“改革黨委和政府教育工作評(píng)價(jià)，推進(jìn)科學(xué)履行職責(zé)”，但長(zhǎng)期以來(lái)行政管理邏輯下的教育評(píng)價(jià)長(zhǎng)期依賴于政府部門的主觀經(jīng)驗(yàn)，忽視理論研究與專業(yè)人員的培養(yǎng)[14]（P8-12），導(dǎo)致教育行政系統(tǒng)內(nèi)部專業(yè)人員缺乏，難以深入開(kāi)展與教育活動(dòng)本質(zhì)相符合的評(píng)價(jià)活動(dòng)，這在不同層面制約著政府的科學(xué)履職成效。有調(diào)查顯示，督學(xué)隊(duì)伍整體的專業(yè)發(fā)展存在明顯不足，其中40.9%的督學(xué)培訓(xùn)未達(dá)標(biāo)，這在一定程度上限制了教育督導(dǎo)政策價(jià)值的全面實(shí)現(xiàn)[15]。

其二，執(zhí)行主體的組織管理機(jī)制缺損，降低政策執(zhí)行的實(shí)踐效率。政策的高效推進(jìn)需要各層級(jí)執(zhí)行主體的積極響應(yīng)，這離不開(kāi)健全的組織管理機(jī)制的保障。當(dāng)前，教育評(píng)價(jià)改革政策執(zhí)行的組織管理機(jī)制卻有所缺損。一是執(zhí)行主體權(quán)責(zé)分工不是十分明晰?！犊傮w方案》雖然說(shuō)明了主要執(zhí)行主體的重點(diǎn)任務(wù)，但仍存在管理關(guān)系及權(quán)責(zé)定位模糊化地帶，特別是行政主體內(nèi)部的權(quán)責(zé)分工依然需要深入探討。例如，《總體方案》要求職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生在落戶、就業(yè)等方面，與普通高校畢業(yè)生同等對(duì)待。事實(shí)上，這并非僅由教育部門的倡導(dǎo)即可達(dá)成，還需要人力資源和社會(huì)保障部門、財(cái)政部門等跨機(jī)構(gòu)的協(xié)同配合，但各部門由于對(duì)改革的認(rèn)知理解各異且因改革職責(zé)分工并非十分明確，常會(huì)出于自身立場(chǎng)和制度慣例的考量，選擇式執(zhí)行或象征性配合，引發(fā)政策執(zhí)行的“合作失真”和“孤島現(xiàn)象”。二是執(zhí)行主體的溝通協(xié)商機(jī)制缺乏。溝通協(xié)調(diào)機(jī)制是保障政策高效執(zhí)行的要件之一。從縱向上看，中央層面需將科學(xué)的教育理念和正確的改革指示傳導(dǎo)至下級(jí)部門，而基層部門也需要將執(zhí)行信息及時(shí)反饋給上級(jí)單位，這個(gè)過(guò)程中存在信息多級(jí)傳遞失真的風(fēng)險(xiǎn)。從橫向上看，一方面，改革不單是教育行政部門的任務(wù)，也需要黨委和政府及其有關(guān)部門的通力合作，構(gòu)建有效的溝通協(xié)商機(jī)制迫在眉睫。另一方面，改革不再囿于傳統(tǒng)制度邏輯中的行政力量一元主導(dǎo)，更是納入了教師、學(xué)生等多類行政系統(tǒng)外部主體，他們?cè)诟母飬⑴c中難免出現(xiàn)機(jī)會(huì)主義式的觀望、分歧、隔閡甚至矛盾，需要溝通協(xié)商機(jī)制予以化解。然而，教育評(píng)價(jià)改革政策設(shè)計(jì)中卻缺乏多維聯(lián)動(dòng)、整合性的溝通協(xié)商機(jī)制。在這種情況下，政策信息傳導(dǎo)易在不同程度和方面遭遇阻塞，進(jìn)而引發(fā)意見(jiàn)分歧和價(jià)值沖突難以被消弭的風(fēng)險(xiǎn)，影響政策執(zhí)行的效率。

（三）目標(biāo)群體層面：認(rèn)同迷失與觀照匱乏增大執(zhí)行阻力

目標(biāo)群體是政策直接作用與影響的群體或受政策規(guī)范、調(diào)節(jié)的成員。教育評(píng)價(jià)改革政策的目標(biāo)對(duì)象囊括了黨委和政府、學(xué)校、教師、學(xué)生等。他們具有政策主體與客體的雙維屬性，既需要貫徹改革理念或?qū)嵤┰u(píng)價(jià)，又受到政策的調(diào)節(jié)和規(guī)約。教育評(píng)價(jià)改革政策執(zhí)行的長(zhǎng)效落實(shí)需要目標(biāo)群體的認(rèn)同和配合。然而在改革實(shí)踐中，存在著奧爾森困境下的政策認(rèn)同迷失、評(píng)價(jià)對(duì)象的主體性觀照不足等問(wèn)題，進(jìn)一步增大了改革阻力。

其一，多元利益訴求離散分化，造成奧爾森困境下的政策認(rèn)同迷失。政策目標(biāo)群體的社會(huì)分工和所處立場(chǎng)各異，必然產(chǎn)生不同性質(zhì)與層次的利益訴求。其各自持守的價(jià)值偏好，時(shí)常驅(qū)使他們?cè)凇皟r(jià)值叢”中尋求私益向度和自利標(biāo)的，摒棄公共利益和集體功能。教育評(píng)價(jià)改革是一場(chǎng)規(guī)模巨大、關(guān)涉多元利益訴求的集體行動(dòng)，如若目標(biāo)群體都采取這種私益向度行為，那么就會(huì)導(dǎo)致政策本身蘊(yùn)含的理念和規(guī)范在具體實(shí)施中發(fā)生性質(zhì)、程度和方向上的偏離、僭越和錯(cuò)位，引發(fā)奧爾森困境下的政策認(rèn)同迷失[16]。例如在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生和家長(zhǎng)主要關(guān)注與自己切實(shí)利益相關(guān)的中考、高考及其背后的分?jǐn)?shù)，對(duì)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)結(jié)果、教育評(píng)價(jià)及其改革的價(jià)值等漠然置之；為規(guī)避改革風(fēng)險(xiǎn)和減少改革成本，某些學(xué)校在學(xué)生評(píng)價(jià)中只涉及易操作的內(nèi)容，忽視、簡(jiǎn)化人文精神等較為復(fù)雜的評(píng)價(jià)指標(biāo)，或?qū)鹘y(tǒng)評(píng)價(jià)方法和操作方案冠以新的名稱繼續(xù)予以實(shí)施。正是目標(biāo)群體的多元價(jià)值訴求與政策理念相偏離或錯(cuò)位，使得改革的政策共識(shí)和集體認(rèn)同迷失在奧爾森困境下的淵藪。

其二，對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的主體性觀照不足，招致偏離教育本體的“合價(jià)值性”危機(jī)。教育改革目標(biāo)的實(shí)質(zhì)達(dá)成，除了依賴于制度結(jié)構(gòu)層面的合規(guī)性、合法性保障，還要滿足于價(jià)值邏輯層面的合價(jià)值性、合目的性實(shí)現(xiàn)。教育目的的本質(zhì)界定是“培養(yǎng)和促進(jìn)人的發(fā)展”，其在新時(shí)代歷史條件下集中指向“立德樹(shù)人”的價(jià)值遵循。教育評(píng)價(jià)改革應(yīng)然遵循這一底層邏輯，即評(píng)價(jià)要推動(dòng)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)以人為主體的教育評(píng)價(jià)對(duì)象改進(jìn)實(shí)踐活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)價(jià)值本位，在此過(guò)程中彰顯教育本體統(tǒng)攝下的“人本性”“主體性”“倫理性”。然而，有諸多學(xué)者指出，當(dāng)前評(píng)價(jià)改革的問(wèn)題集中體現(xiàn)為偏離評(píng)價(jià)對(duì)象，不能正確反映其根本特性，未實(shí)質(zhì)性回歸人是目的的教育本體[7]（P4-15）。一方面，以外部形式和數(shù)據(jù)量化為主導(dǎo)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)依舊是目前教育評(píng)價(jià)實(shí)然性的架構(gòu)。例如，當(dāng)前大多數(shù)院校的高校教師評(píng)價(jià)，仍以課時(shí)數(shù)、論文數(shù)、科研項(xiàng)目等級(jí)數(shù)量和經(jīng)費(fèi)數(shù)額等作為考核晉升的單一化、絕對(duì)意義上的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，缺乏深入評(píng)價(jià)具有潛在實(shí)質(zhì)性意義的教學(xué)效果、人才培養(yǎng)的成效、科研論文的實(shí)際貢獻(xiàn)與內(nèi)涵等應(yīng)然性內(nèi)容。這樣的評(píng)價(jià)提供的只是外部信息、局部描述和共性特征，并未從整全意義上反映教師科研教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)品質(zhì)和根本特性，反而易使教師評(píng)價(jià)在追逐量化數(shù)據(jù)、外部形式主義的路徑依賴之中無(wú)法自拔，甚至喪失教育、科研活動(dòng)的價(jià)值本位和人文關(guān)懷。另一方面，個(gè)性化評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)體系中重視度不足。向人回歸的教育評(píng)價(jià)改革，應(yīng)觀照人的整體、豐富、雜多的人性特征[17]。個(gè)體的差異化和教育的多樣性意蘊(yùn)著個(gè)性化與統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的矛盾、短期目標(biāo)和長(zhǎng)期目標(biāo)的沖突、天賦與努力的交互[18]，尊重主體性、開(kāi)展個(gè)性化評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)改革的應(yīng)有之義，卻也是教育評(píng)價(jià)實(shí)踐的盲點(diǎn)和難點(diǎn)。長(zhǎng)期以來(lái)的唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，使學(xué)生在應(yīng)試框架中追求高分和一味求同，其創(chuàng)新、批判精神品質(zhì)被磨滅和壓制，淪為馬爾庫(kù)塞所言的“單向度的人”。當(dāng)前，學(xué)生個(gè)體化發(fā)展雖然日趨受到重視，但個(gè)性化發(fā)展評(píng)價(jià)卻遭遇旁置的詰難，人的整全價(jià)值、內(nèi)在成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)為外部評(píng)價(jià)形式所奴役，個(gè)性化評(píng)價(jià)的重要性和存在畛域被不斷消解。“五唯”痼疾難除之因，在人學(xué)取向的教育本體曠野里找到了解釋基礎(chǔ)，正因忽視評(píng)價(jià)對(duì)象的主體性觀照，疏離了育人本體目的，從而在根源上造成了改革的倫理弱勢(shì)和價(jià)值偏離危機(jī)。

（四）政策環(huán)境層面：消極文化和條件滯后? ? 弱化執(zhí)行基礎(chǔ)

環(huán)境因素是影響政策執(zhí)行的基礎(chǔ)性變量。在這方面，馬克思主義的認(rèn)識(shí)論和實(shí)踐論相統(tǒng)一的原理為我們提供了鑒思[19]，教育改革的支撐環(huán)境也應(yīng)堅(jiān)持正確的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐論基礎(chǔ)相統(tǒng)一。具體到教育評(píng)價(jià)改革領(lǐng)域，制約其有效執(zhí)行的環(huán)境因素可以總結(jié)為兩點(diǎn)：一是教育外部傳統(tǒng)文化場(chǎng)域消極元素的束縛，二是教育內(nèi)部場(chǎng)域評(píng)價(jià)理論與技術(shù)方法的滯后。這兩方面的原因在一定程度上弱化了政策執(zhí)行基礎(chǔ)。

其一，傳統(tǒng)文化場(chǎng)域消極元素磐互，束縛改革的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。良好的社會(huì)文化心理態(tài)勢(shì)是政策有效執(zhí)行的外部場(chǎng)域因素。傳統(tǒng)文化通常以“遺傳基因”營(yíng)造的環(huán)境矩陣形成對(duì)現(xiàn)實(shí)強(qiáng)大的牽引力量，塑造著人們特定的教育價(jià)值觀念，束縛著教育評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。教育評(píng)價(jià)改革的阻滯現(xiàn)象與傳統(tǒng)文化中一些消極元素密切相關(guān)，如功利文化、官僚主義、“講名分重等級(jí)”“重整體輕個(gè)體”等。它們聯(lián)結(jié)磐互在人們的社會(huì)心理意識(shí)里，深深嵌入至評(píng)價(jià)相關(guān)者的行為實(shí)踐中，束縛著他們對(duì)評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)和理解，致使改革陷入了認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)被消解的窠臼。一方面，功利文化深植我國(guó)歷史傳統(tǒng)，“學(xué)而優(yōu)則仕”等功利化思想牢牢嵌入評(píng)價(jià)相關(guān)者的價(jià)值觀念中，一旦當(dāng)評(píng)價(jià)結(jié)果使用與切實(shí)利益掛鉤，極易誘使評(píng)價(jià)相關(guān)者片面追求分?jǐn)?shù)、學(xué)歷文憑和帽子等利益。例如，某地方學(xué)院就為了快速優(yōu)化師資隊(duì)伍水平、滿足辦學(xué)層次升級(jí)的目標(biāo)，不顧學(xué)科發(fā)展規(guī)律和師資隊(duì)伍建設(shè)實(shí)際，花費(fèi)巨資不當(dāng)引進(jìn)多名“自產(chǎn)自銷式”海外博士[20]。另一方面，在長(zhǎng)期的封建農(nóng)業(yè)社會(huì)和差序化的文化本質(zhì)下，我國(guó)形成以遵從權(quán)威為特征的官本位社會(huì)心態(tài)[21]。這使評(píng)價(jià)常受官僚權(quán)威的影響，有時(shí)評(píng)價(jià)結(jié)果并不完全由專業(yè)人員決定而由主管部門或官員好惡決定，評(píng)價(jià)甚至淪為行政控制手段，成為“權(quán)利的游戲”[22]。此外，“講名分重等級(jí)”觀念助長(zhǎng)了各類教育教學(xué)排名之風(fēng)；“重整體輕個(gè)體”思想更是催化了“標(biāo)準(zhǔn)化”“統(tǒng)一化”式評(píng)價(jià)現(xiàn)象，正如有研究發(fā)現(xiàn)高校青年教師正深陷“層級(jí)管理-量化的相對(duì)指標(biāo)-達(dá)標(biāo)思維外部裁決”的評(píng)價(jià)模式中，面臨著專業(yè)化生存危機(jī)和工作熱情消弭等問(wèn)題[23]。

其二，教育內(nèi)部場(chǎng)域評(píng)價(jià)理論和技術(shù)方法弱勢(shì)，掣肘改革的實(shí)踐論基礎(chǔ)。政策環(huán)境輸入的信息、能量、技術(shù)等維系著政策生命的延展[24]，制約著政策執(zhí)行的實(shí)踐論基礎(chǔ)?！犊傮w方案》強(qiáng)調(diào)“提高教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”，這就要求教育場(chǎng)域內(nèi)能提供充足且先進(jìn)科學(xué)的評(píng)價(jià)理論和技術(shù)方法，支撐改革落到實(shí)處。然而，當(dāng)前改革卻面臨著教育評(píng)價(jià)理論和技術(shù)方法整體較為滯后的困境。近現(xiàn)代以來(lái)，依托統(tǒng)計(jì)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科發(fā)展的現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)理論在西方國(guó)家濫觴壯大，我國(guó)教育評(píng)價(jià)的理論、方法和技術(shù)多以西方移植為主。這種“奮起直追式”的外來(lái)技術(shù)輸入模式使我國(guó)忽視了教育評(píng)價(jià)的專業(yè)性和系統(tǒng)性積累，尚未形成本土化的堅(jiān)實(shí)架構(gòu)[14]（P8-12）。一方面，理論研究體系不完善?？傮w而言，我國(guó)的教育評(píng)價(jià)理論多聚焦在宏大敘事下的制度架構(gòu)、政策體系、指導(dǎo)理念等宏觀方面，對(duì)中微觀的教育評(píng)價(jià)理論和技術(shù)方法關(guān)注不平衡，重思辨、重經(jīng)驗(yàn)，實(shí)證研究占比不協(xié)調(diào)（此類學(xué)術(shù)慣性雖然近年來(lái)有所改善但依舊強(qiáng)勁），本土的教育評(píng)價(jià)實(shí)踐也未得到充分概念化、體系化和理論化。另一方面，教育評(píng)價(jià)的技術(shù)和方法整體較為滯后。長(zhǎng)期以來(lái)的實(shí)踐慣性使不少評(píng)價(jià)仍舊依靠主觀經(jīng)驗(yàn)，評(píng)價(jià)技術(shù)開(kāi)發(fā)、評(píng)價(jià)方法創(chuàng)新和評(píng)價(jià)工具研制也遲滯于教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)需求。例如，當(dāng)前學(xué)生增值評(píng)價(jià)就面臨著評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一、評(píng)價(jià)模型復(fù)雜難懂、數(shù)據(jù)收集難度大、結(jié)果利用受限等困境[25]。特別是隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等現(xiàn)代信息技術(shù)的到來(lái)，智能化、交互性、多模態(tài)、個(gè)性化、數(shù)字化、全樣本等為特征的未來(lái)教育變革趨勢(shì)向教育評(píng)價(jià)提出了新要求，現(xiàn)行監(jiān)測(cè)和評(píng)價(jià)的方法技術(shù)在新樣態(tài)下呈現(xiàn)力所不及之弊，應(yīng)及時(shí)創(chuàng)新評(píng)價(jià)技術(shù)和測(cè)評(píng)工具以適應(yīng)實(shí)踐需要。

三、新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革政策執(zhí)行阻滯的紓解路徑

紓解教育評(píng)價(jià)改革政策執(zhí)行阻滯的過(guò)程是教育評(píng)價(jià)賦能提質(zhì)的過(guò)程，不僅關(guān)乎教育評(píng)價(jià)的正本清源，更關(guān)乎教育高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。為此，我們有必要從政策本體、執(zhí)行主體、目標(biāo)群體、政策環(huán)境四個(gè)層面分別尋覓因應(yīng)之策。

（一）完善政策頂層設(shè)計(jì)，推動(dòng)政策及時(shí)供給

其一，提高政策方案明晰性，科學(xué)解讀政策內(nèi)容。一方面，提升政策方案的明晰性。國(guó)家應(yīng)當(dāng)盡快會(huì)同有關(guān)部門和專家，就《總體方案》中的關(guān)鍵概念和重點(diǎn)環(huán)節(jié)深化研究，對(duì)“探索增值評(píng)價(jià)”等籠統(tǒng)話語(yǔ)進(jìn)行澄明和界定，細(xì)化其內(nèi)涵、理念、原則、標(biāo)準(zhǔn)、方法、具體措施等方面，為實(shí)踐操作提供更加清晰化、具象化的政策地圖。另一方面，加強(qiáng)政策的科學(xué)解讀與宣傳。中央及地方政府可定期公示和發(fā)布改革階段性信息，運(yùn)用深中肯綮的宣傳方法，科學(xué)解讀政策話語(yǔ)、典型經(jīng)驗(yàn)和改革動(dòng)向，幫助改革相關(guān)者充分體悟政策理念和正向功能，減少改革中的共性疑義與認(rèn)知偏差。例如，為進(jìn)一步落實(shí)“堅(jiān)持把師德師風(fēng)作為第一標(biāo)準(zhǔn)；建立師德師范行為通報(bào)警示制度”，教育部接連通報(bào)了數(shù)批違反師德師風(fēng)的典型案例，表明了對(duì)此類問(wèn)題“零容忍”的鮮明態(tài)度[26]，進(jìn)一步引導(dǎo)了社會(huì)對(duì)師德師風(fēng)的重視以及對(duì)教師評(píng)價(jià)改革的正確理解。政府可拓展此類做法，建立常態(tài)化的改革信息發(fā)布會(huì)制度。

其二，加快配套政策供給，保障政策體系完整。合法性與合規(guī)性是政策體系是否成熟系統(tǒng)化的基礎(chǔ)標(biāo)識(shí)，這要求改革必須有完善的法律保障和充足的配套政策規(guī)制。具體而言，一是健全教育評(píng)價(jià)的法律法規(guī)。即全面審查《教育法》《義務(wù)教育法》等法律法規(guī)的相關(guān)條款，根據(jù)教育發(fā)展規(guī)律和改革要求修訂相關(guān)條款，對(duì)教育評(píng)價(jià)的領(lǐng)導(dǎo)體制、地位、主體、性質(zhì)和內(nèi)部關(guān)系等作出明確規(guī)定，以增強(qiáng)改革的合法性保障。二是完善下位配套政策體系。一方面，中央和國(guó)家機(jī)關(guān)有關(guān)部門要結(jié)合職責(zé)，聚焦改革中的堵點(diǎn)、難點(diǎn)和痛點(diǎn)，深入調(diào)研、準(zhǔn)確研判，盡快完善頂層設(shè)計(jì)的配套政策（如中小學(xué)教師教學(xué)述評(píng)制度等）。另一方面，各省市要依據(jù)中央政策，結(jié)合地方實(shí)際，堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，杜絕“照搬式執(zhí)行”現(xiàn)象，及時(shí)出臺(tái)可行、合理的配套方案和落實(shí)措施。如浙江省就在省級(jí)改革方案中提出了“基于‘浙學(xué)碼探索開(kāi)展學(xué)生學(xué)習(xí)情況全過(guò)程縱向評(píng)價(jià)”[27]等地方特色舉措。

其三，合理配置政策工具，形成政策工具協(xié)同合力。一方面，完善頂層設(shè)計(jì)的政策工具配置。國(guó)家后續(xù)完善頂層制度時(shí)，需要注重改革的全局性，統(tǒng)籌兼顧多種政策工具的有機(jī)組合，聚焦破“五唯”關(guān)鍵主題，平衡多類核心評(píng)價(jià)主體的政策注意力，充實(shí)政策“工具箱”，優(yōu)化頂層設(shè)計(jì)的政策工具供給結(jié)構(gòu)。根據(jù)改革進(jìn)程，我們要適時(shí)地減少對(duì)象征與勸誡工具的過(guò)度依賴，適當(dāng)提高激勵(lì)工具、學(xué)習(xí)工具的使用效度，增強(qiáng)政策體系的內(nèi)部活力。例如，可使用學(xué)習(xí)工具的調(diào)研探索這一子工具，調(diào)研并借鑒學(xué)分銀行建設(shè)示范案例，積極探索學(xué)分銀行運(yùn)行試點(diǎn)，總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)。另一方面，完善相關(guān)配套政策的政策工具配置。具體而言，就是要審查各級(jí)各類教育評(píng)價(jià)政策的政策工具配置情況，根據(jù)政府能力、社會(huì)能力、社會(huì)異質(zhì)性等結(jié)構(gòu)性變量[28]統(tǒng)籌調(diào)整政策工具配置結(jié)構(gòu)，綜合考慮不同教育階段和各類教育評(píng)價(jià)的差異性與特殊性，強(qiáng)化相關(guān)配套政策目標(biāo)、內(nèi)容、環(huán)境與政策工具之間的適配性與協(xié)同性，形成改革政策工具的集成優(yōu)勢(shì)。

其四，建立執(zhí)行評(píng)估機(jī)制，促進(jìn)“評(píng)估-反饋-改進(jìn)”的循環(huán)。一般而言，稱為“良法”的教育政策都有配套的執(zhí)行評(píng)估機(jī)制，以促成“評(píng)估-反饋-改進(jìn)”的有機(jī)循環(huán)。為此，一方面，要建立改革政策執(zhí)行評(píng)估機(jī)制。國(guó)家可構(gòu)建以各級(jí)黨委教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)、教育督導(dǎo)部門統(tǒng)一負(fù)責(zé)、多元利益相關(guān)者參與的改革政策執(zhí)行評(píng)估機(jī)構(gòu)，利用物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈等技術(shù)搭建評(píng)價(jià)監(jiān)測(cè)平臺(tái)，架構(gòu)起評(píng)估的組織體制，并運(yùn)用動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)獲取、大數(shù)據(jù)挖掘、智能數(shù)據(jù)呈現(xiàn)等技術(shù)，圍繞改革試點(diǎn)、政策效果、執(zhí)行問(wèn)題等關(guān)鍵要素開(kāi)展常態(tài)化監(jiān)測(cè)評(píng)估和智能化呈現(xiàn)。另一方面，要建立配套的反饋和改進(jìn)機(jī)制。改革決策部門可設(shè)置順暢的評(píng)估-反饋渠道，評(píng)估機(jī)構(gòu)要及時(shí)收集、整合政策執(zhí)行信息，分析政策失真與執(zhí)行偏差的致因與對(duì)策，多維論證后形成評(píng)估報(bào)告，并及時(shí)反饋給有關(guān)部門，使有關(guān)部門能夠根據(jù)評(píng)估信息分析改革實(shí)況并有針對(duì)性地完成政策優(yōu)化與執(zhí)行改進(jìn)。

（二）培育執(zhí)行主體能力，健全政策執(zhí)行機(jī)制

其一，加快培育相關(guān)執(zhí)行主體，增強(qiáng)執(zhí)行能力建設(shè)。強(qiáng)化教育評(píng)價(jià)政策執(zhí)行機(jī)構(gòu)的組織化地位和執(zhí)行能力，是建構(gòu)改革制度邏輯的旨?xì)w。其具體措施如下：首先，健全多元共治參與評(píng)價(jià)機(jī)制，夯實(shí)改革的制度邏輯。政府要樹(shù)立“有限政府”的觀念，持續(xù)推進(jìn)管辦評(píng)分離與放管服改革，減少行政權(quán)力、管理主義等傳統(tǒng)慣性對(duì)評(píng)價(jià)的羈絆，重視不同主體的意見(jiàn)訴求和能力建設(shè)，擴(kuò)大參與口徑和監(jiān)督渠道，健全多元共治的評(píng)價(jià)機(jī)制，打造面向改革需求的評(píng)價(jià)民主化治理新格局，以理念重塑和機(jī)制革新夯實(shí)改革的制度邏輯基礎(chǔ)。其次，強(qiáng)化評(píng)價(jià)隊(duì)伍能力建設(shè)，賦能弱勢(shì)評(píng)價(jià)主體。一是有組織地推進(jìn)教育測(cè)量、教育評(píng)價(jià)專業(yè)布局和學(xué)科建設(shè)，擴(kuò)大教育評(píng)價(jià)專業(yè)化人才供給。二是建立長(zhǎng)效化評(píng)價(jià)者培訓(xùn)制度，加強(qiáng)國(guó)家教育考試工作隊(duì)伍建設(shè)，積極組織政府有關(guān)職員、校長(zhǎng)、教師等開(kāi)展學(xué)習(xí)培訓(xùn)，引導(dǎo)他們正確貫徹改革理念，提升評(píng)價(jià)素養(yǎng)和能力。三是多措并舉賦能學(xué)生、第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)等弱勢(shì)主體，驅(qū)動(dòng)多元主體的實(shí)質(zhì)參與。例如，列舉評(píng)價(jià)清單，有效賦予學(xué)生自評(píng)和家長(zhǎng)參評(píng)的權(quán)力，利用人工智能、大數(shù)據(jù)賦能學(xué)生自我評(píng)估以及綜合評(píng)價(jià)；通過(guò)健全相關(guān)法規(guī)、設(shè)立資質(zhì)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、提供資金支持、建立監(jiān)督問(wèn)責(zé)制等舉措，加快培育高質(zhì)量第三方教育評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)；引入市場(chǎng)理念和機(jī)制，充分發(fā)揮市場(chǎng)的資源配置作用，激發(fā)教育評(píng)價(jià)的市場(chǎng)活力，采用政府購(gòu)買服務(wù)、評(píng)價(jià)資格認(rèn)證、評(píng)價(jià)委托等方式，讓行業(yè)協(xié)會(huì)、基金會(huì)、企業(yè)、智庫(kù)等社會(huì)組織有效參與到教育評(píng)價(jià)之中。

其二，明確執(zhí)行主體的權(quán)責(zé)關(guān)系，建立溝通協(xié)商機(jī)制。一是理順評(píng)價(jià)管理體制，明確權(quán)責(zé)關(guān)系。一方面，要推動(dòng)各級(jí)黨委和政府高位落實(shí)組織領(lǐng)導(dǎo)改革的責(zé)任，將深化教育評(píng)價(jià)改革列入重要議事日程，使各級(jí)黨委教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組加強(qiáng)改革實(shí)施的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、宣傳引導(dǎo)和督促落實(shí)。另一方面，優(yōu)化教育督導(dǎo)、質(zhì)量監(jiān)測(cè)、教學(xué)評(píng)估、學(xué)科評(píng)估等機(jī)構(gòu)設(shè)置和職能配置，進(jìn)一步明確教育部門與其他政府部門之間的評(píng)價(jià)權(quán)責(zé)和相互關(guān)系，并就多頭評(píng)價(jià)、重復(fù)評(píng)價(jià)、責(zé)任缺位等問(wèn)題出臺(tái)改進(jìn)舉措。例如，為提升教育督導(dǎo)政策效力，可吸納權(quán)威性高、強(qiáng)制力強(qiáng)、能形成震懾作用的紀(jì)檢和監(jiān)察等部門，打破督導(dǎo)結(jié)果在教育部門內(nèi)循環(huán)的慣例[29]。二是建立多維性、整合性的溝通協(xié)商機(jī)制。一方面，組建由教育督導(dǎo)部門主要負(fù)責(zé)的跨部門聯(lián)席會(huì)議制度，構(gòu)造多維性溝通和合作銜接策略，以協(xié)作和整合為手段，強(qiáng)化改革有關(guān)部門的溝通互信和協(xié)商決策，化解治理沖突，系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)推進(jìn)改革工程。另一方面，各級(jí)政府、教育行政部門、學(xué)校、第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)可設(shè)置面向社會(huì)的溝通交流平臺(tái)（如電子信箱、座談會(huì)等），通過(guò)對(duì)話、答疑以及意見(jiàn)征詢等方式，增進(jìn)行政系統(tǒng)內(nèi)外部執(zhí)行主體的相互了解和協(xié)商合作，凝聚政策共識(shí)與行動(dòng)愿景，形成改革合力。

（三）提高目標(biāo)群體認(rèn)同，增強(qiáng)主體性觀照

其一，構(gòu)建合理的利益協(xié)商和激勵(lì)機(jī)制，增進(jìn)目標(biāo)群體政策認(rèn)同。面對(duì)離散分化的利益訴求帶給改革的阻力，何以獲得集體層面最大限度的政策認(rèn)同和支持成為改革的關(guān)鍵，這要求改革應(yīng)綜合考慮多元目標(biāo)群體的利益訴求。為此，可從以下兩方面著手：一是建立包容的利益協(xié)商機(jī)制。改革要以開(kāi)放包容的態(tài)度尊重多元利益訴求，通過(guò)聽(tīng)證、調(diào)查、咨詢等方式拓展利益協(xié)商渠道，鼓勵(lì)多元評(píng)價(jià)主體參與政策修訂和實(shí)施過(guò)程，以改革公共利益為原則綜合考慮合理訴求和建議，直面利益交鋒，及時(shí)化解價(jià)值沖突，并引導(dǎo)短期利益受損群體從長(zhǎng)遠(yuǎn)、整體視角審思改革意義，呼喚目標(biāo)群體的大局觀念、責(zé)任意識(shí)和自覺(jué)理性。二是建立復(fù)合型激勵(lì)機(jī)制，改進(jìn)博弈支付結(jié)構(gòu)。一方面，對(duì)落實(shí)改革不力者或違規(guī)者采取負(fù)向激勵(lì)措施（如問(wèn)責(zé)等），兜住政策支持度底線。另一方面，對(duì)積極落實(shí)改革者采取正向激勵(lì)，給予合理的資金支持或榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)，提升政策認(rèn)同感和支持度閥限。例如，我國(guó)可學(xué)習(xí)美國(guó)高等教育認(rèn)證協(xié)會(huì)設(shè)立專門獎(jiǎng)項(xiàng)，勉勵(lì)評(píng)價(jià)工作中表現(xiàn)優(yōu)異者[10]（P81-88）的經(jīng)驗(yàn)。簡(jiǎn)言之，就是要通過(guò)建立復(fù)合型激勵(lì)機(jī)制，調(diào)整改革中的合作與非合作成本，進(jìn)而優(yōu)化博弈支付結(jié)構(gòu)，增進(jìn)政策價(jià)值認(rèn)同。

其二，加強(qiáng)評(píng)價(jià)對(duì)象主體性觀照，引導(dǎo)改革復(fù)歸教育本體，破除“合價(jià)值性”危機(jī)。正如格特·比斯塔所言：評(píng)價(jià)已從工具僭越為教育的核心，評(píng)價(jià)結(jié)果成為決定教育政策的參照，教育從促成生命成長(zhǎng)異化為僵化的管理行為，若任其發(fā)展將導(dǎo)致教育價(jià)值和目的的失語(yǔ)[30]。教育評(píng)價(jià)改革的旨趣就是要破解這種價(jià)值異化和偏移的痼弊之危，引導(dǎo)評(píng)價(jià)回歸育人本位，彰顯教育本體的本真追求與終極關(guān)懷。為此，教育評(píng)價(jià)改革應(yīng)依循以下三條關(guān)鍵進(jìn)路。一是重視評(píng)價(jià)對(duì)象的主體性觀照和人文關(guān)懷。一方面，采取多樣的形式向改革場(chǎng)域傳達(dá)立德樹(shù)人的正確內(nèi)涵和價(jià)值向度，引導(dǎo)政策實(shí)施者通過(guò)學(xué)習(xí)、反思等方式將“立德樹(shù)人”“以人為本”觀念內(nèi)化為心理要素和行動(dòng)邏輯，增強(qiáng)觀照評(píng)價(jià)對(duì)象的意識(shí)。另一方面，要注意運(yùn)用人文性方法（如情感體驗(yàn)等）去理解評(píng)價(jià)對(duì)象的能動(dòng)反應(yīng)和價(jià)值追求，吸納他們實(shí)質(zhì)性參與到評(píng)價(jià)體系建構(gòu)之中，凸顯其主體地位和自我實(shí)現(xiàn)需要，以達(dá)成馬丁·海得格爾所言的“主體性建構(gòu)了主體”。二是超越外部評(píng)價(jià)的依賴，強(qiáng)化實(shí)質(zhì)性評(píng)價(jià)。即要超越以量化指標(biāo)和單純外部形式為主導(dǎo)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從關(guān)注外化的數(shù)字存在轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注內(nèi)在的人性生長(zhǎng)，重視評(píng)價(jià)背后的深層內(nèi)涵和意義追尋，真正使教育評(píng)價(jià)復(fù)歸教育初心、學(xué)術(shù)本質(zhì)、知識(shí)本位。這要求改革中，政策制定者要從評(píng)價(jià)對(duì)象的根本特性和內(nèi)在維度出發(fā)制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、工具和方案，評(píng)價(jià)者要以促進(jìn)評(píng)價(jià)對(duì)象的本質(zhì)屬性實(shí)現(xiàn)、品質(zhì)成長(zhǎng)為目的開(kāi)展評(píng)價(jià)活動(dòng)，使改革鑠化于實(shí)質(zhì)性、內(nèi)涵式評(píng)價(jià)的生成與凝結(jié)之中。以深化高校教師評(píng)價(jià)改革為例，國(guó)家可出臺(tái)相關(guān)指導(dǎo)文件，要求不得單純以論文等級(jí)、課題數(shù)、項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)等量化指標(biāo)與工資、獎(jiǎng)勵(lì)、評(píng)聘等直接掛鉤，而應(yīng)深度考察其學(xué)術(shù)質(zhì)量、社會(huì)貢獻(xiàn)及支撐人才培養(yǎng)的實(shí)質(zhì)價(jià)值。三是積極發(fā)展個(gè)性化教育評(píng)價(jià)。我國(guó)個(gè)性化教育評(píng)價(jià)發(fā)展處于起步階段，為此，我們要提高對(duì)個(gè)性化評(píng)價(jià)的重視，從理論研究、制度保障、工具研制等方面著手，推動(dòng)個(gè)性化評(píng)價(jià)成熟化，并正式納入到評(píng)價(jià)體系當(dāng)中，使其成為一種深入人心的評(píng)價(jià)理念。例如，上海靜安區(qū)基于長(zhǎng)期的個(gè)性化教育及其評(píng)價(jià)探索，構(gòu)建起以學(xué)生個(gè)性化發(fā)展為核心的全方位評(píng)價(jià)體系，確立了個(gè)性化教育綜合指數(shù)的呈現(xiàn)與反饋方式，為區(qū)域教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)和破除“唯分?jǐn)?shù)”論提供了有效支撐[31]。此類經(jīng)驗(yàn)值得推廣。

（四）優(yōu)化改革文化環(huán)境，夯實(shí)政策執(zhí)行基礎(chǔ)

其一，堅(jiān)持正確思想引領(lǐng)，優(yōu)化改革文化環(huán)境。為破解傳統(tǒng)文化場(chǎng)域消極元素對(duì)改革認(rèn)識(shí)論形成的阻礙，我們必須從改善社會(huì)文化心理場(chǎng)域予以化解。首先，堅(jiān)持正確思想引領(lǐng)，準(zhǔn)確把握改革方向。改革要做到總體方向、教育規(guī)律和評(píng)價(jià)特質(zhì)的正確彰顯與持守，一是要堅(jiān)持以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，以教育評(píng)價(jià)改革牽引教育領(lǐng)域綜合改革，持續(xù)推動(dòng)評(píng)價(jià)改革的落實(shí)落細(xì)，為加快推進(jìn)中國(guó)式教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、辦好人民滿意的教育、建設(shè)高質(zhì)量教育體系增添動(dòng)力與活力；二是要始終圍繞立德樹(shù)人的根本任務(wù)，引導(dǎo)全黨全社會(huì)樹(shù)立科學(xué)的教育發(fā)展觀、人才成長(zhǎng)觀、選人用人觀，遵循教育發(fā)展規(guī)律和人才成長(zhǎng)規(guī)律；三是要堅(jiān)持教育評(píng)價(jià)的專業(yè)特質(zhì)和規(guī)律，不斷提高教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性，以建立富有時(shí)代特征、彰顯中國(guó)特色、體現(xiàn)世界水平的教育評(píng)價(jià)體系為總體目標(biāo)和動(dòng)力引擎，凝心聚力，篤行不怠，不斷增強(qiáng)改革信心和定力。其次，批判繼承傳統(tǒng)文化，推動(dòng)評(píng)價(jià)文化更新。轉(zhuǎn)變思想觀念是教育改革的先導(dǎo)，“守正創(chuàng)新”不失為超越改革認(rèn)識(shí)論阻力的良法。一方面，批判繼承傳統(tǒng)文化及其中的教育評(píng)價(jià)觀念。即要摒棄違背“立德樹(shù)人”目標(biāo)以及與改革相沖突的文化理念，挖掘和吸收與改革相適應(yīng)的積極正向文化元素。如《莊子》中蘊(yùn)含的“天鈞同質(zhì)”“至譽(yù)無(wú)譽(yù)”等評(píng)價(jià)主張[32]對(duì)思考教育評(píng)價(jià)方法論大有裨益。另一方面，積極推動(dòng)評(píng)價(jià)文化更新。即要立足于馬克思主義理論和社會(huì)主義先進(jìn)文化，融合優(yōu)良傳統(tǒng)文化賡續(xù)和域外理念本土化改造等方式，大力開(kāi)展教育評(píng)價(jià)文化的自主創(chuàng)新，形成與改革相適應(yīng)的評(píng)價(jià)文化。例如，多元包容、協(xié)商交融、注重質(zhì)性評(píng)價(jià)意義生成的評(píng)價(jià)文化觀念[33]。再次，加強(qiáng)社會(huì)輿論治理，凈化改革“軟環(huán)境”。即建立多元主體參與的輿情監(jiān)測(cè)管理制度，由學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)用人單位等組成改革輿情監(jiān)測(cè)隊(duì)伍，明確其工作職責(zé)，加強(qiáng)對(duì)改革輿論的審核和監(jiān)管，及時(shí)排查并處置不良輿情。具體來(lái)說(shuō)，尤其要大力治理考試升學(xué)率、中高考“狀元”、重點(diǎn)中小學(xué)評(píng)比之類的媒體報(bào)道;整飭各類大學(xué)排名相關(guān)的不實(shí)報(bào)道和過(guò)度解讀亂象;一定程度上限制對(duì)各類學(xué)校所擁有學(xué)術(shù)人才稱號(hào)和名優(yōu)教師數(shù)量、社會(huì)招聘中人才“高消費(fèi)”現(xiàn)象的公開(kāi)過(guò)度報(bào)道。

其二，加快發(fā)展評(píng)價(jià)理論和技術(shù)方法，夯實(shí)改革的實(shí)踐條件基礎(chǔ)。為紓解評(píng)價(jià)理論與技術(shù)條件弱勢(shì)給改革帶來(lái)的實(shí)踐阻力，國(guó)家必須有針對(duì)性對(duì)此補(bǔ)苴罅漏，以增強(qiáng)改革“硬條件”基礎(chǔ)。一是加強(qiáng)教育評(píng)價(jià)理論研究，優(yōu)化研究體系與學(xué)術(shù)范式。一方面，需要立足本土，深化中國(guó)特色教育評(píng)價(jià)理論研究。即通過(guò)資金、人才、信息、技術(shù)等要素的高水平配置，創(chuàng)造良好的理論自主創(chuàng)新條件，引導(dǎo)學(xué)界深化教育評(píng)價(jià)理論的概念、論題、規(guī)律、價(jià)值取向、學(xué)術(shù)話語(yǔ)等研究，鼓勵(lì)開(kāi)展長(zhǎng)周期、原創(chuàng)性的評(píng)價(jià)理論研究，培植中國(guó)特色、世界水平的教育評(píng)價(jià)理論；同時(shí)，注重提煉實(shí)踐中涌現(xiàn)的創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)和理論，總結(jié)推廣優(yōu)秀評(píng)價(jià)案例，通過(guò)國(guó)家重大科研課題、專家研討論證等方式對(duì)已經(jīng)形成的本土化評(píng)價(jià)理論進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、拓展和整合，使其得到充分概念化、理論化和體系化。另一方面，應(yīng)放眼全球，博采眾長(zhǎng)，積極借鑒國(guó)際先進(jìn)評(píng)價(jià)理論。即對(duì)域外有益經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性學(xué)習(xí)和本土化改造，使其適應(yīng)我國(guó)教育評(píng)價(jià)改革的現(xiàn)實(shí)需求。同時(shí)，由于教育評(píng)價(jià)的理論創(chuàng)新離不開(kāi)其學(xué)術(shù)研究范式的優(yōu)化，這既要求我們與時(shí)俱進(jìn)調(diào)整教育評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)研究的視角、方法，促進(jìn)思辨研究與實(shí)證研究的有機(jī)結(jié)合，增強(qiáng)宏大制度與微觀評(píng)價(jià)之間的結(jié)構(gòu)性協(xié)調(diào)互促；也要基于教育評(píng)價(jià)未來(lái)發(fā)展，融入腦科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等多學(xué)科知識(shí)，拓展教育評(píng)價(jià)學(xué)科理論基礎(chǔ)和研究視野。二是大力發(fā)展教育評(píng)價(jià)技術(shù)與方法，推動(dòng)測(cè)評(píng)工具研制創(chuàng)新。一方面，利用新興技術(shù)發(fā)展評(píng)價(jià)技術(shù)和方法。即利用大數(shù)據(jù)、人工智能、云計(jì)算、區(qū)塊鏈等新興技術(shù)推進(jìn)評(píng)價(jià)技術(shù)與方法革新，打造全鏈條、智能化、數(shù)字化、交互立體的教育評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)平臺(tái)，推動(dòng)建立科學(xué)高效的教育評(píng)價(jià)技術(shù)體系。例如，利用智能識(shí)別技術(shù)、行為跟蹤技術(shù)等采集評(píng)價(jià)對(duì)象在不同學(xué)習(xí)場(chǎng)景中的全過(guò)程、多模態(tài)的數(shù)據(jù)，掌握評(píng)價(jià)動(dòng)態(tài)情況，為過(guò)程性評(píng)價(jià)和增值評(píng)價(jià)提供逼近真實(shí)狀態(tài)的數(shù)據(jù)[34]。同時(shí)，還應(yīng)注重加強(qiáng)利用大數(shù)據(jù)開(kāi)展教育評(píng)價(jià)的應(yīng)用監(jiān)管、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估與倫理審查，避免錯(cuò)誤應(yīng)用、違背倫理等問(wèn)題。另一方面，推動(dòng)測(cè)評(píng)工具研制創(chuàng)新。具體而言，就是重視質(zhì)性工具和量化工具的融合互補(bǔ)，在利用信息技術(shù)開(kāi)發(fā)量化測(cè)評(píng)工具的同時(shí)，也要注重雙向細(xì)目表、關(guān)鍵事件記錄方案等質(zhì)性評(píng)價(jià)工具的研制創(chuàng)新；同時(shí)，要針對(duì)不同的學(xué)段、主體、領(lǐng)域，精準(zhǔn)研發(fā)測(cè)評(píng)工具，重視開(kāi)發(fā)增值評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)和綜合評(píng)價(jià)工具，攻堅(jiān)破解核心素養(yǎng)能力測(cè)評(píng)、思想政治素質(zhì)評(píng)價(jià)、勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)等方面的評(píng)價(jià)工具，助推教育評(píng)價(jià)改革長(zhǎng)效落實(shí)。

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The Restrictive Factors and Relief Paths in the Implementation of Educational Evaluation Reform Policy in the New Era

YANG Rong-wei? LIU Wei-hao

Abstract： The announcement of the Overall Plan for Deepening the Reform of Educational Evaluation in the New Era has opened new doors for educational evaluation reform in China， and the effective implementation of this policy is the key to ensuring the realization of the goals of educational evaluation reform. However， in practice， the implementation of education evaluation reform policy has encountered multiple obstacles such as imperfect policy design limiting the effectiveness of implementation， the absence of some implementers and corresponding management mechanism deficiencies delaying the implementation process， the loss of target group identity and lack of care increasing the resistance to implementation， and the negative culture and lagging conditions weakening the basis for implementation. These impediments hinder the effectiveness of reform implementation to varying degrees. To relieve these obstacles and promote the effective implementation of education evaluation reform policies， it is necessary to improve the top-level design of policies and promote timely policy supply; cultivate the capacity of implementers and improve policy implementation mechanisms; improve the identity of target groups and enhance subjective care; optimize the cultural environment of reform and strengthen the foundation of policy implementation.

Key words： the new era; education evaluation; educational evaluation reform; policy implementation;? implementation restriction

（責(zé)任編輯? 黃建新）