馬光霖

[摘? ? 要]新課程理念要求，要充分發(fā)揮學生的主觀能動性，堅持以教師為主導、學生為主體。在高中語文文言文閱讀教學中，要圍繞“有效的思維和方法”這一新課程理念的核心提升學生的閱讀能力。本文主要針對以往高中語文文言文閱讀教學中存在的用教師的思考結果代替學生的思維過程、印證式教學導致學生的思維定勢的問題，提出創(chuàng)設課堂“真對話”情境，增強形象思維能力；設計互文教學和專題學習，發(fā)展邏輯思維能力；鼓勵創(chuàng)造性多元解讀，培養(yǎng)思維的批判性和獨創(chuàng)性，在系統(tǒng)提升學生文言文思維能力的基礎上，提高教學效果。

[關鍵詞]新課程理念；閱讀教學；文言文；高中語文；思維訓練

一、高中語文文言文閱讀教學中進行思維訓練的必要性

（一）切實提高審美素養(yǎng)，樹立文化自信

文言文是最能代表中華傳統(tǒng)文化深厚積淀的藝術形式，也是進行語文審美素養(yǎng)最佳憑借。通過思維訓練，可以提高學生對于文言文的鑒賞能力，拓寬閱讀視野，增加文學積累，練就一雙在文言文閱讀中發(fā)現美的“眼睛”，激發(fā)對于文言文的閱讀和鑒賞興趣，繼而能夠熱愛祖國語言文字，樹立文化自信，在思維訓練中獲得審美體驗和對文化的深刻理解。

（二）建構語文思維，提高鑒賞水平

有的學生在面對文言文時一籌莫展或者急于去通過翻譯逐字逐句地了解含義，認為這就是讀懂了文章，卻又不知道該從何入手賞析；有的學生只是記下來教師所講的文言文知識點，但是在遇到其他文言文時依然不能理解文言文所蘊含的思想內涵和精神實質。其實，這都是缺乏語文思維的表現。語文思維最基本的就是聯想和想象能力。語文教學要不斷使學生思維變得細致敏感，從而獲得與鑒賞相匹配的思維品質，形成語文思維方式，不斷提高閱讀水平。

二、高中語文文言文閱讀教學思維訓練存在的主要問題

（一）用教師的思考結果代替學生的思維過程

現階段，高中文言文閱讀教學仍然停留在教師用自己的認識結果代替學生認識結果這一階段，所謂的談話和探究基本就是：“這位同學談一談想法”“那位同學談一談想法”“同學們說的都不夠準確，大家來記老師說的。”一些僵化的教學模式讓學生喪失了獨立思考的能力和意愿，即進行字詞句基礎知識的講解，然后去總結思想內涵，印證寫作手法，但是在高考中，失分率最高的往往還是文言文閱讀。

現階段，部分高中生對閱讀文言文興趣寥寥，因為他們所接受的思想就是：“背文言文除了作答考試背誦題，在日常生活中便沒有了其他作用?！奔幢阌猩贁禑釔畚难晕牡膶W生，他們也不會對接觸到的文言文進行梳理歸納。正因為學生沒有獨立思考這一過程，沒有被認可的思考方向，沒有體會到思考的過程帶來的挑戰(zhàn)和收獲，沒有真正體會到文言文的美，才導致高中語文文言文閱讀教學乃至現今學校語文教學問題的出現：優(yōu)秀的學生并不都是語文教師培養(yǎng)出來的，是通過自身課外積累熏陶出來的。

（二）印證式教學導致學生的思維定勢

學生對語文的原始積累是教師進行教學的起點，部分高中生對司馬遷、班固幾乎一無所知，那么當學習《屈原列傳》《蘇武傳》時，教師不會有意識也沒時間去關注學生對作者的了解，對典故的接受度。教師按照教材的編輯意圖和教學目標界定了課文所要傳達的思想內容，那么學生記住文言文所表達的內容，以及應該掌握的思想就達到了教學目的，至于它們是怎么得來的，并不重要。許多學生學完以后仍然不知道司馬遷寫《屈原列傳》中的屈原是何許人，班固寫《蘇武傳》中的蘇武是何許人，有著怎樣的精神品質，甚至認為空談文言實詞、文言虛詞，掌握翻譯就萬事大吉。

一名教師在講《離騷》一文時，學生提問：“既然屈原那么痛苦失望，他為什么不像陳勝吳廣那樣起義呢？”可見，在很多時候，部分學生根本沒有進入歷史情境中。有時對于背景的拓展延伸比文章本身更為重要，學生學習了一篇文言文，思考問題不會從多角度、多方面入手，不會舉一反三。更有甚者，看到蘇軾的詩文就是“豪邁樂觀”，看到陶淵明的詩文就是“歸隱閑適”，看到杜甫的詩文就是“沉郁悲壯”，然后從文章中找到對應點，這就是典型的教師帶著知識走向學生。

有的教師忘記了培養(yǎng)學生對于文言文的自主閱讀能力才是教學的目的所在。如果文言文教學不調動起學生的思考，那么思維訓練的目的就永遠難以達成，教學過程永遠是教師的“獨舞”。要改變這種狀況，必須改變現階段的字詞翻譯、句子翻譯、全文翻譯、總結的教學模式。這樣的教學步驟，使教學內容和學生的思維相串聯，讓教學內容的層次性引導學生思維的層次性，教師要改變問題設置，按照思維訓練的方式組織課堂教學，通過打破教學定勢去打破學生的思維定勢。

三、高中語文文言文閱讀教學中提升學生思維能力的策略

（一）創(chuàng)設課堂“真對話”情境，增強形象思維能力

引導學生借助想象與聯想理解文章內容，是學習文言文的基礎。在《燭之武退秦師》一文中，出現三次“君臣對話”，其中的燭之武、鄭伯、秦伯、佚之狐等人，每個人都有自己的形象特點，這些都說明形象是文學創(chuàng)作的契機，是表情達意的紐帶。

經常有人說學生對于文學作品中所描繪的景象，所表達的感情體會不足，是因為學生缺乏生活。其實不然，在各種信息和物質條件不斷進步的時代，學生并不缺乏生活，相反，他們認知領域可能在某種程度上廣于教師，他們缺乏的是思維能力，尤其是獨立思考的能力，學生對于文學作品的鑒賞常常依賴標準答案和參考書。但文學是一門藝術，是要調動自己的思維，建構自身對于作品的理解，在高中階段，學生接觸的文言文內容大多都是可以創(chuàng)設情境的，在教學過程中，引導學生理解文言文內容和體味作者所表達的情感是可以同時進行的。

統(tǒng)編版高中語文教材中的文言文篇目有著對學生形象思維訓練的要求。在選擇性必修教材中第三單元的單元研習任務中設置了這樣的問題：“司馬遷寫《屈原列傳》，在敘事中穿插議論，并在文末以‘太史公曰點題，直接表達對人物的看法和評價，借鑒這種寫法，揣摩《蘇武傳》中班固對蘇武的認識和評價，嘗試以班固的視角，寫一則人物短評?！币脶槍@篇文言文對學生進行形象思維訓練，就要創(chuàng)設課堂“真對話”情境，也就是教師要與學生進行“真對話”，同時教師也要引導學生與文本進行“真對話”。教師首先引導學生借助想象與聯想描繪蘇武當時所處的悲慘處境，其次，對當時前去勸說他投降的幾個人物進行分析刻畫和描摹，在解讀文本時還原人物之間的對話，也可以采取分角色朗讀的方式讓學生進一步了解蘇武的人物形象特點，學生自然而然地聯想到班固在創(chuàng)作這篇文章時的心境和內心感受，從而寫出人物短評。通過一篇文言文論析，教師引導學生借助想象與聯想描景述人，進而體會作者心境與情感這一解讀文本的過程就是學生的形象思維活動過程。重復這個過程，學生的形象思維能力便可在訓練中獲得提升。

那么，如何能夠切實地落實“真對話”的過程呢？首先，教師要調動學生愿意思考，敢于思考，繼而敢于表達。在對話過程中，如何讓問題激發(fā)學生的探究興趣是教師應該思考的首要因素，在學習蘇軾的《赤壁賦》時，可以讓學生觀看赤壁之戰(zhàn)的影視片段激起對于英雄的向往并體會英雄形象，帶領學生進入歷史情境：“我們在看到英雄時內心都會涌起敬仰和向往之情，那么作者蘇軾在滿腹才學有凌云壯志卻又難以達成時其眼前浮現出意氣風發(fā)的英雄時內心又是怎樣一種感受呢？”

其次，教師能夠正確對待學生的回答也是“真對話”的重中之重，學生在高中階段經常因為擔心說錯被否定被嘲笑而不愿表達自己，甚至不愿意有獨立的思考。要想達到“真對話”的目的，教師要鼓勵學生“說真話”，讓思維的火花競相綻放。意境，必須是學生腦海中的意境；人物形象，必須是學生腦海中的形象。只有這樣，最后得到的情感體驗才是真實的，是學生自己的，思維過程才是學生獨立的思維過程。

（二）設計互文教學和專題學習，發(fā)展邏輯思維能力

搭建起新舊知識的橋梁，在分析、比較、概括中舉一反三，葉圣陶先生曾這樣界定教材：課本和選文是閱讀和訓練的憑借。也就是說，課本和選文是進行閱讀教學的憑借，也是進行思維訓練的憑借。認知心理學告訴人們，認知的最佳狀態(tài)就是能夠搭建新舊知識相連結的橋梁。訓練學生的邏輯思維能力，最佳的方式就是重組教材或者增添補充設計互文教學和專題練習，專題教學可以把同類文章或者同作者的文章進行歸類對比，培養(yǎng)思維的豐富性。

現階段文本和教學過程缺乏一種整合性，不利于學生完整知識結構的形成和思維多元的發(fā)展，同一作者的文言文更是分散在小、初、高三個教學階段，學生對于作者及其作品的認識都是碎片化的。因此，教師要增添重組教學內容，從而訓練學生思維的連貫性和邏輯性，在分析比較中進行全局的思考和舉一反三的訓練。在高中語文教材的探究練習中存在著很多關于通過互文教學進行思維訓練的提示，選擇性必修教材中第三單元的單元研習任務中“本單元的兩篇史論，分別探討秦和后唐滅亡的歷史教訓。你是否認同作者的觀點？他們的論證是否有可商榷之處？結合所學歷史知識，參考相關資料，嘗試寫一篇短文，對兩篇文章提出質疑或進行辯駁”。必修上冊第五單元學習提示中提及：“《勸學》和《師說》都是我國古代探討學習問題的名篇。熟讀這兩篇文章，找出文中談學習的名句，推敲句子的含義，以此為基礎把握兩篇文章關于學習的主要觀點”。這都為教師的專題教學提供了方向，為互文教學提供了良好的切入點。

教師可以開設有關學習的文言文專題，以《勸學》《師說》為例，研究作者的思想主張和寫作背景來理解文章中關于學習的觀點，分析作者提出觀點的依據。荀子為何如此強調后天學習的重要性？韓愈是針對怎樣的現狀倡導師道回歸的？這需要分別結合荀子的“性惡論”、韓愈所處時代大夫“恥學于師”的風氣來理解。還可以結合今天的社會生活，說說荀子和韓愈的學習觀中，哪些仍然值得借鑒？哪些需要賦予新的內涵？鍛煉學生舉一反三的自主分析能力。專題學習，以課本為藍本又不止步于課本，不局限于教輔書中規(guī)定的具體知識點，實現了連“點”成“面”，讓學生在對文言文的鑒賞學習中，獲得了對中國文學的整體性認識，以及課外的文化文學常識，擁有了較為全面和深厚的文學積淀，有利于學生思維的整體性和多元化發(fā)展。

（三）鼓勵創(chuàng)造性多元解讀，培養(yǎng)思維的批判性和獨創(chuàng)性

與時俱進地進行賞析，在思維訓練中賦予文言文時代之美。早在上個世紀，寧鴻彬老師就提出，開發(fā)學生的思維能力要做到三個不迷信：不迷信書本、不迷信教師、不迷信名人。在當代的語文課堂上，教師更應該教給學生創(chuàng)新思考的方法，啟迪他們的思維，讓他們學會自己思考，辯證思考，質疑問難，不但要鼓勵學生勇于提出問題，也要靈活的引導學生多角度，多層次地思考問題，才能給學生的創(chuàng)造性開發(fā)出最大的空間。

在統(tǒng)編教材必修上冊第七單元中有這樣的探究題：“游覽勝跡，登臨高山，常常能引發(fā)文人墨客的遐思，從而催生許多優(yōu)秀的文學作品。赤壁是古代戰(zhàn)場，當年的‘舳艫千里，旌旗蔽空，引發(fā)無數人的懷古之情；泰山為五岳之尊，是中國古代重要的文化符號，登臨賦詩者眾多。閱讀《赤壁賦》和《登泰山記》，感興趣的同學，可以再搜集一些寫赤壁或泰山的詩文，探討歷代文人寄托在赤壁和泰山上的不同情思，探究其背后蘊含的文化意義?！苯處熞源藖碓O置作業(yè)，讓學生積極踴躍搜集有關詩文，進行作文比賽，激發(fā)學生的積極性。

在統(tǒng)編版教材選擇性必修下冊學生學過《歸去來兮辭》，教可以結合之前學過的《五柳先生傳》提出問題：談談對陶淵明的認識，以及對古代歸隱現象的看法。教師還可以在這道題的基礎上提出新的問題：現代社會存在著歸隱嗎？你是如何看待歸隱這一行為的？這樣的問題能夠激發(fā)學生對社會，對人生進行深入的思考，在評價古人和今人的同時審視自身，不但達成了思維訓練的要求，也達到了語文的育人目的。

思維品質的訓練要從無到有，要從一種要求變成一種習慣，不是一朝一夕就能達成的，這是一個貫穿語文教學全過程始終的活動，要讓學生的思維真正走進課堂，走進文本，繼而走得更高更遠。

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（責任編輯：姜波）