常詠梅 李馥蕙 危齊敏

[摘 ? 要] 教育碩士培養(yǎng)中存在知識本位導向，理論與教育教學實踐脫節(jié)的現(xiàn)象。研究目的是借鑒活動理論指導教學設計的核心觀點，結(jié)合項目學習和混合學習的優(yōu)勢構(gòu)建了基于PBL的混合學習活動設計，具體包括設計學習主題、確定學習目標、設計驅(qū)動性問題、制定評價計劃和設計活動過程。運用準實驗研究的方法，研究在X大學兩屆現(xiàn)代教育技術教育碩士的專業(yè)課程“信息技術課程教學設計與實施”中進行。通過對照組和實驗組的數(shù)據(jù)對比，發(fā)現(xiàn)實驗組教育碩士的從師信念、從師情感、從師專業(yè)知識和從師專業(yè)能力均得到了不同程度的提升。研究證實了基于PBL的混合學習活動在拓展學習時空的基礎上能夠提升教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)，為教育碩士的培養(yǎng)研究提供了實踐參考。

[關鍵詞] 教育碩士； 基于PBL的混合學習； 從師專業(yè)素養(yǎng)

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 常詠梅（1969—），女，甘肅通渭人。教授，碩士，主要從事績效技術與教學設計研究。E-mail：changym0112@126.com。

一、引 ? 言

自2009年從應屆本科畢業(yè)生中招收全日制教育碩士研究生以來，各高校已經(jīng)逐步形成了較為完善的培養(yǎng)體系和較為合理的培養(yǎng)方案。盡管各校培養(yǎng)方案的設置均在關注教育碩士的從師信念、從師情感、從師專業(yè)知識和從師專業(yè)能力等從事教師職業(yè)的專業(yè)素養(yǎng)，然而教育碩士畢業(yè)生初到教學崗位時，教師專業(yè)素養(yǎng)仍然不能滿足一線學校的用人需求。究其原因，根源在于教育碩士的培養(yǎng)目標真正落實到課程教學過程中忽視了對教育碩士專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，表現(xiàn)為課程教學方法仍以傳統(tǒng)講授為主，課程內(nèi)容多以理論學習為主，課程評價還以撰寫課程論文或考試測驗為主等現(xiàn)象。2017年，教育部、國務院學位委員會印發(fā)《學位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》，要求專業(yè)碩士培養(yǎng)中要改革課程體系、教學方式、實踐教學，強化與職業(yè)相關的實踐能力培養(yǎng)[1]。2020年出臺的《關于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見》強調(diào)，提升課程教學質(zhì)量，優(yōu)化課程體系，創(chuàng)新教學方式，突出創(chuàng)新能力培養(yǎng)[2]?？梢娙绾瓮ㄟ^改進課程教學來提升教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)，是教育碩士培養(yǎng)的關鍵。本研究通過設計基于PBL的混合學習活動并在教育碩士課程中進行教學實踐，旨在為教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)發(fā)展提供新思路、探索新路徑。

二、教育碩士的培養(yǎng)現(xiàn)狀分析

（一）教育碩士的培養(yǎng)定位

專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)目標是掌握某一專業(yè)（或職業(yè)）領域堅實的基礎理論和寬廣的專業(yè)知識、具有較強的解決實際問題的能力，成為能夠承擔專業(yè)技術或管理工作、具有良好的職業(yè)素養(yǎng)的高層次應用型專門人才[3]。教育碩士專業(yè)學位是具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)性學位，主要培養(yǎng)面向基礎教育和中等職業(yè)技術教育教學及其管理工作需要的高層次人才[4]。教育碩士專業(yè)學位本質(zhì)上是碩士層次的職業(yè)教育，具備碩士教育和教師職業(yè)教育的雙重屬性?？梢娊逃T士畢業(yè)的基本要求是具備從事教師這一專門性職業(yè)的職業(yè)素養(yǎng)，即從師專業(yè)素養(yǎng)。從師專業(yè)素養(yǎng)是指從事教育教學活動所必需的基本品質(zhì)或基礎條件，主要包括從師信念、從師情感、從師專業(yè)知識和從師專業(yè)能力四部分[5]。針對如何培養(yǎng)教育碩士以使其具備高層次從師專業(yè)素養(yǎng)，《全日制教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案（修訂）》（簡稱《指導性培養(yǎng)方案》）指出了“重視理論與實踐相結(jié)合，選擇恰當?shù)慕虒W方式與方法，在教學中注重實踐與反思；充分利用互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代教學技術手段，開展線上學習與線下學習相結(jié)合的混合式教學”[6]。2020年發(fā)布的《專業(yè)學位研究生教育發(fā)展方案（2020—2025）》要求深化產(chǎn)教融合專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式改革，提升實踐創(chuàng)新能力和未來職業(yè)發(fā)展能力[7]。因此，教育碩士的培養(yǎng)應該指向從師專業(yè)素養(yǎng)，以職業(yè)需求為導向，運用線上與線下混合學習的方式，重視理論與實踐的結(jié)合。

（二）教育碩士培養(yǎng)研究現(xiàn)狀

分析國內(nèi)相關文獻發(fā)現(xiàn)，針對教育碩士培養(yǎng)現(xiàn)狀，已有一些學者梳理和總結(jié)了培養(yǎng)中存在的問題。例如：車麗娜等人圍繞“實踐理性”，總結(jié)出理論與實踐教學難以相輔相成是現(xiàn)存問題之一[8]；李華等從教育碩士培養(yǎng)目標和現(xiàn)狀出發(fā)，發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)中存在學術性與職業(yè)性有機統(tǒng)一不理想、教學形式單一且陳舊、未真正落實研究生學習主體地位等問題[9]。由于教育碩士中存在相當一部分跨專業(yè)考生，那么在培養(yǎng)中如何促進其理解理論、了解實踐，并形成教育教學實踐能力等也是一大挑戰(zhàn)[10]。這些問題主要突顯出《指導性培養(yǎng)方案》的要求沒有完全落地，體現(xiàn)出理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象。

針對培養(yǎng)中的問題，也有一些學者進行了教學改革的研究探索。例如：孫玉潔等人在課堂教學改革的背景下，開展了課前線上活動、課中線下互動、課后線上線下推動的基于案例的混合教學探索[11]；李建珍等從現(xiàn)代教育技術專業(yè)學位研究生的課程改革出發(fā)，進行了“創(chuàng)客教育”課程設計[12]；郤江波等在抗疫特殊時期，開展了滿足師生需求的多樣化線上線下混合教學，以此助推研究生教育[13]；楊躍以提升教育碩士課程質(zhì)量為目標，提出了澄清學習目標、精選學習內(nèi)容、提供學習支架、創(chuàng)新學習評價等促進深度質(zhì)變學習的策略[14]。這些針對教育碩士課程教學改革的探索為教育碩士的教學改革提供了方向、積累了經(jīng)驗，但是并沒有明確指向教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)。因此教育碩士的課程教學必須明確指向從師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

三、基于PBL的混合學習培養(yǎng)

從師專業(yè)素養(yǎng)的可行性分析

本研究提出教育碩士的課程教學要指向從師專業(yè)素養(yǎng)，那么教育碩士從師專業(yè)素養(yǎng)的形成機制是怎樣的？什么樣的教與學活動能培養(yǎng)教育碩士從師專業(yè)素養(yǎng)？

（一）從師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的機制分析

素養(yǎng)是存在于人身上的那些內(nèi)在的、比較概括的、相對穩(wěn)定的身體和心理特征，是決定人的行為（活動）的狀況及其質(zhì)量的內(nèi)在因素[15]。素養(yǎng)本身不能被完全符號化，具有不可傳遞的特性，不能是教師傳遞之下學生直接接受的過程，按照維列魯學派、杜威、皮亞杰等人的研究，學生素養(yǎng)形成的機制是學生自身能動活動，即學生能動參與活動并親身經(jīng)歷和完成活動過程[15]。從師專業(yè)素養(yǎng)是教育碩士從事教師職業(yè)所必須具備的素養(yǎng)，其形成機制應該與一般素養(yǎng)形成的機制一致，即教育碩士需要積極主動地參與教育教學實踐活動，并親身經(jīng)歷和完成教育教學實踐活動的過程。也就是說，教育碩士的課程教學不能是通過灌輸式的講授，而應是通過學生扮演教師角色、置身于教育教學的真實情境、解決教育教學的真實問題、完成教育教學的真實實踐任務等過程培養(yǎng)從師專業(yè)素養(yǎng)。

教師的教導促進學生素養(yǎng)發(fā)展的機制是通過作用于學生的活動而間接影響學生的素養(yǎng)發(fā)展[15]。也就是說，在培養(yǎng)學生的素養(yǎng)時，教師的教學不能直接作用于學生，而是要直接作用于學生的活動進而間接地改變學生的身心活動，即培養(yǎng)教育碩士形成從師專業(yè)素養(yǎng)時，教師應該引導教育碩士積極參與解決教育教學現(xiàn)實問題的活動，通過引導教育碩士發(fā)現(xiàn)、分析和解決教育教學現(xiàn)實問題的活動，間接地改變教育碩士的身心結(jié)構(gòu)。

（二）基于PBL的混合學習特征分析

PBL即基于項目的學習（Project-based Learning），旨在通過解決問題的實踐而學習，其最終產(chǎn)出在外部體現(xiàn)為制品，在內(nèi)部認知層面體現(xiàn)為學生認知圖式的改變，從而實現(xiàn)有意義的學習[16]。本研究充分利用在線學習的泛在化與教育碩士課后學習的自主協(xié)作性，提出基于PBL的混合學習。它是結(jié)合PBL和混合學習的特點，發(fā)揮“線上+線下、課內(nèi)+課外”學習的優(yōu)勢，引導教育碩士在教育教學現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)問題，圍繞擬解決真實問題的核心知識主題，以小組合作的方式分析和探索問題解決方案，并將學習成果以作品的形式進行展示和多元評價，最終達到教育碩士從師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的一種教與學的活動。教育碩士從師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)需要教育碩士置身真實情境、主動參與能動活動，并解決教育教學實際問題。而基于PBL的混合學習可以利用“線上+線下、課內(nèi)+課外”的混合方式，將教育碩士置身教師角色“參與”教育教學活動，促進其經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、分析、解決教育教學中真實問題并產(chǎn)出學習成果的過程，切實實現(xiàn)教師指導教育碩士進行“做中學”活動，具備了培養(yǎng)從師專業(yè)素養(yǎng)的可能。

四、教育碩士基于PBL的混合學習活動設計

盡管基于PBL的混合學習具備了培養(yǎng)教育碩士從師專業(yè)素養(yǎng)的可能，而規(guī)范、科學地設計基于PBL的混合學習活動才是實現(xiàn)教育碩士從師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的關鍵。

（一）設計依據(jù)

基于PBL的混合學習不論是發(fā)現(xiàn)、分析到解決教育教學中的真問題，還是協(xié)作完成學習成果并展示評價，都是一種由教育碩士以小組形式合作完成任務的活動，因此，活動理論可以為基于PBL的混合學習活動設計提供依據(jù)和新的視角。

活動理論提倡以組織學生的學習活動為教學設計的中心，關注的是學生參與的活動、在活動中使用的工具的本質(zhì)、活動中合作者的社會關系和情境化的關系、活動目的和意圖以及活動的客體或結(jié)果[17]?；顒邮腔顒永碚摰幕痉治鰡挝?，主體、工具、客體、勞動分工、共同體和規(guī)則是活動系統(tǒng)中的六個互動要素。從活動理論的角度看，教學設計是一個師生之間有組織的共同活動的序列，構(gòu)成學習活動的主要設計成分包括學習目標、活動任務、交互過程、學習成果、學習資源和工具、活動規(guī)則等[18]。其中，活動任務是學生應該完成的具體事務或主題；交互過程是學生與學生、教師以及媒體的交流過程與組織形式；學習成果是學習活動過程中所產(chǎn)生的某種成果實體及其形式；學習資源和工具是學習過程中需要的認知工具和管理工具；活動規(guī)則是指管理活動和評價活動的規(guī)則。

（二）活動設計的步驟

基于PBL混合學習活動的設計是對整個活動過程的規(guī)劃，是后期活動實施的基礎和保障，任課教師和所在課程團隊的教師可以根據(jù)教育碩士的專業(yè)素養(yǎng)與課程設置的目標協(xié)同設計。借鑒活動理論指導教學設計的核心觀點和主要成分，本研究認為，設計成分中的交互過程、學習成果、學習資源和工具、活動規(guī)則中的管理規(guī)則都是設計活動實施過程的關鍵，并入活動過程的設計?；顒右?guī)則中的評價規(guī)則需要學生活動實施前明晰如何評價活動過程，應該單獨設計。此外，還需要有一個將教育教學中的真實問題引出的驅(qū)動性問題的設計。因此，基于PBL的混合學習活動設計的要素有學習主題、學習目標、驅(qū)動性問題、學習評價以及活動過程，相應地，設計步驟是設計學習主題、確定學習目標、設計驅(qū)動性問題、制定評價計劃和設計活動過程，如圖1所示。

1. 設計學習主題

學習主題的設計要以教育教學現(xiàn)實中的真實問題為依據(jù)、以教育碩士需完成的學習成果為導向，根據(jù)課程教學目標、分析課程教學內(nèi)容、結(jié)合學生學情綜合確定。設計學習主題時，還應該考慮該主題能否采取以及是否有意義采取基于PBL的混合學習的方式開展。學習主題的設計內(nèi)容包括項目選題背景、主題名稱、教育碩士在問題解決中所扮演的角色、項目時長、預期項目學習成果等。

2. 確定學習目標

進行學習目標的闡明時，要依據(jù)學習主題考慮教育碩士解決現(xiàn)實問題應具備的能力，并綜合考慮課程學習目標、從師專業(yè)素養(yǎng)以及學習成果等，可以從知識學習、能力提升和思維發(fā)展三個方面進行目標描述。當目標確定后，還需要重新審視該學習目標是否可觀察、可測量和可評價。

3. 設計驅(qū)動性問題

驅(qū)動性問題是指能夠驅(qū)動教育碩士投入學習、引發(fā)認知沖突、作出價值判斷，并引導其深入學習與探索的問題。設計驅(qū)動性問題時應做到問題對學生有吸引力、開放且富于挑戰(zhàn)性，并與課程學習目標一致，還能將教育碩士置于復雜、有意義的教育教學真實問題情境中，賦予其積極的問題解決者角色，這樣的驅(qū)動性問題才可以驅(qū)動教育碩士在問題求解和完成項目成果的過程中培養(yǎng)從師專業(yè)素養(yǎng)。

4. 制定評價計劃

評價是考核學習目標是否達成的關鍵，評價要貫穿活動實施的全過程，評價計劃就是對項目學習過程實施評價的規(guī)劃，包括活動前的診斷性評價設計、活動中的過程性評價設計和活動后的總結(jié)性評價設計。設計活動前的評價是為了了解學情，判斷活動是否準備就緒，是否需要調(diào)整活動的前期設計；設計活動中的評價是為了評價實施過程中學生的表現(xiàn)；設計活動后的評價是為了對學習成果本身以及成果匯報情況進行評價。評價計劃要指向課程學習目標，設計時要把握以終為始和逆向設計的原則。

5. 設計活動過程

學習活動是為達到特定學習目標而進行的師生行為的總和[18]?；赑BL的混合學習活動過程是教師利用驅(qū)動性問題，引導教育碩士發(fā)現(xiàn)教育教學現(xiàn)實問題，圍繞擬解決真實問題的核心知識主題，以小組合作的方式分析和探索問題解決方案，并將學習成果以作品的形式進行展示和多元評價的過程。具體的活動主要有明確主題活動、明晰任務活動、制定計劃活動、開展探究活動、制作作品活動、展示成果活動和評價反思活動。活動過程的設計是根據(jù)教與學相關理論對開展活動的順序進行規(guī)劃、安排的過程。設計時要重新審視學習目標和預期學習成果，確?；顒釉趯嵤┻^程中既不偏離目標又能達成目標?；顒舆^程的設計如圖2所示，具體實施時，這些活動既可以全部在課內(nèi)進行，也可以部分在課內(nèi)，但必須保證明確主題、明晰任務、展示成果和評價反思活動必須在課內(nèi)開展；既可以全部以面對面的線下教學形式開展，也可以全部以線上教學的形式開展，還可以選擇線上與線下相結(jié)合的形式。需要強調(diào)的是，不論哪種形式都必須要基于網(wǎng)絡學習資源開展，這里的網(wǎng)絡學習資源可以是任課教師團隊協(xié)同開發(fā)的網(wǎng)絡課程，也可以是優(yōu)質(zhì)的MOOC資源。設計的活動過程就是基于PBL的混合學習在應用實踐中的實施流程。

五、教育碩士基于PBL的

混合學習應用實踐

為了證實基于PBL的混合學習活動設計的效果，2022年春季學期在X大學2021級現(xiàn)代教育技術專業(yè)教育碩士的“信息技術課程教學設計與實施”課程中，開展了為期一學期的應用實踐。

（一）研究設計

1. 實驗對象

本研究選擇X大學2021級現(xiàn)代教育技術班作為實驗組，該校2020級現(xiàn)代教育技術班作為對照組，針對現(xiàn)代教育技術專業(yè)第二學期開設的“信息技術課程教學設計與實施”課程，實施基于PBL的混合學習活動的應用實踐，以期教學后實驗組教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)得以提升。

2. 實驗設計

本研究采用準實驗研究的方法，利用對照組和實驗組后測分析教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)，即分析教育碩士的從師信念、從師情感、從師專業(yè)知識和從師專業(yè)能力是否有所提升，以驗證基于PBL的混合學習活動的效果。本研究的自變量是基于PBL的混合學習活動，因變量是教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)。實驗組和對照組均有48名教育碩士，“信息技術課程教學設計與實施”課程的授課教師為同一位教師。本研究對實驗組施加自變量影響，以判別兩組教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)的差異顯著性。

課程開始前通過調(diào)查問卷對對照組教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)情況進行收集，在實驗組的教學中設計了四個項目學習活動，分別是“一圖解讀《新課標》”“篩選‘優(yōu)秀教學設計方案入教學案例庫”“PK教學基本功”“應聘高中信息技術教師”，具體項目的設計見表1。課程教學采用“線下每周2學時的面對面課堂教學+線上基于課堂派課程管理平臺的在線學習支持服務”形式，每個項目結(jié)束后進行隨機訪談，課程結(jié)束后通過調(diào)查問卷對實驗組學生的從師專業(yè)素養(yǎng)進行了解和分析，通過對照組和實驗組問卷調(diào)查結(jié)果的比較，并結(jié)合實驗組訪談內(nèi)容和學生項目作品的分析，驗證基于PBL的混合學習活動對提高教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)的效果。

3. 測量工具

本研究針對從師專業(yè)素養(yǎng)設計了用于對照組和實驗組的調(diào)查問卷，用于實驗組且內(nèi)容側(cè)重從師信念和從師情感的過程性訪談提綱，以及實驗組四個項目的學生作品評價量規(guī)等。

（二）研究結(jié)果

本研究通過對照組和實驗組調(diào)查問卷數(shù)據(jù)的量化對比分析，以及實驗組學生訪談內(nèi)容和課程作品的質(zhì)性分析，發(fā)現(xiàn)實驗組教育碩士的從師素養(yǎng)有不同程度的提升，具體變化如下。

1. 堅定了從師信念，深化了從師情感

課程結(jié)束后的訪談中，A同學自信滿滿地表示，“切實感受到基于PBL混合學習的魅力，本學期這門課的教學作了很好的示范，有助于研三實習時更好地駕馭新課標下的信息技術課程教學”?？鐚I(yè)的B同學表示，“四個項目讓我對信息技術教學感興趣，更加堅定了我轉(zhuǎn)專業(yè)當信息技術教師的決心”。C同學認為，“教師是一個具有創(chuàng)造性的職業(yè)，通過課程中的展示與評價活動，我對教師的自我反思與發(fā)展有了深刻的認識和體會”。對教育碩士進行學習收獲方面的調(diào)查和質(zhì)性分析發(fā)現(xiàn) “教學”二字居于首位，如圖3所示?？梢?，通過本課程的學習，教育碩士的從師信念已經(jīng)內(nèi)化于心。

訪談中D同學認為，“通過教學設計和說課實踐，自己的表達能力和邏輯思維得到了鍛煉，更加渴望當老師，更加喜歡琢磨如何設計教學”。跨專業(yè)的E同學表示，“自己對教師、信息技術教師有了全新的認識，比較享受整個學習過程，非常有信心畢業(yè)后成為一名優(yōu)秀的信息技術學科教師”。實驗組調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)也反映出學生一致認為從師情感應該受到重點關注。

2. 強化了教育碩士的從師專業(yè)知識

2021年，教育部印發(fā)《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》，其中教師專業(yè)知識包括教育基礎、學科素養(yǎng)、信息素養(yǎng)和知識整合等四個領域[19]，以此為依據(jù)，本研究利用對照組和實驗組的問卷數(shù)據(jù)進行了專業(yè)知識掌握程度的均值分析，見表2，可以發(fā)現(xiàn)實驗組教育碩士在從師專業(yè)知識的四個維度上均有積極的變化。

為了進一步了解四種知識變化的顯著性，本研究對兩組數(shù)據(jù)進行了差異性檢驗。其中，學科素養(yǎng)維度的P值是0.031，說明通過基于PBL的混合學習，實驗組學生的學科素養(yǎng)得到了顯著進步，而其他三種知識有所提升但不顯著。主要原因是四個項目的設計與信息技術課程教學緊密相關，在課程中學生有較多機會去借鑒信息技術課程教學設計范例，并進行創(chuàng)新設計，因此在學科素養(yǎng)上呈現(xiàn)出顯著的積極變化。而教育基礎主要是一些教育理論知識，學生自身已經(jīng)具備一定的知識儲備，所以通過基于PBL的混合學習活動，學生的變化并不顯著；由于學生在參與該課程的基于PBL的混合學習活動之前已經(jīng)具備了一定的信息素養(yǎng)，所以在此方面整體有所提升但并不顯著；知識整合需要了解信息技術與其他學科的聯(lián)系并有效開展學科教學活動，這需要一個長期的實踐過程，因此學生在知識整合方面并無明顯變化。

3. 提升了教育碩士的從師專業(yè)能力

《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》明確提出了師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力等四項能力[19]，基于此，本研究對四種專業(yè)能力的自我評價均值進行分析，見表3，師德踐行、教學實踐等四種能力的均值都有了不同程度的增加。

以四種專業(yè)能力的自我評價均值為基礎，本研究對四種能力的對照組和實驗組數(shù)據(jù)進行了差異性檢驗，以進一步分析不同能力變化的顯著性?？梢园l(fā)現(xiàn)，學生的教學實踐能力、自主發(fā)展能力的P值分別是0.020、0.003，說明學生的這兩種能力得到了顯著提升，而師德踐行能力、綜合育人能力的提升效果并不顯著。本課程中開展了基于PBL的混合學習的實踐，給學生提供了大量接觸教學設計的機會，同時課程中較多學習活動涉及小組合作、自我反思等，所以學生在教學實踐能力和自主發(fā)展能力兩方面有了顯著提升。而師德踐行能力和綜合育人能力需要更多真實的教學實踐，這是本課程中同班教育碩士同學扮演的“學生”替代不了的。

此外，對對照組和實驗組跨專業(yè)學生的問卷數(shù)據(jù)進行差異性分析，發(fā)現(xiàn)從師專業(yè)能力整體的P值為0.010，說明實驗組的跨專業(yè)學生通過本課程開展的基于PBL的混合學習活動，在從師專業(yè)能力方面得到了顯著提升。訪談時有實驗組的跨專業(yè)學生表示，“自己對于教學設計和實踐有了切身的體會，明確了教學設計的各種要素和環(huán)節(jié)，同時通過小組合作完成項目任務，自身在溝通交流、合作以及反思等能力上都有了一定程度的提高”。

4. 拓展了教育碩士的學習時空

基于PBL的混合學習提倡教育碩士不論是明確主題、分組分工、確定探究方向、成果展示、評價反思等活動，還是耗時費力的資料查找、協(xié)作探究以及成果制作等活動，都可以基于教師提供的課程資源平臺在課內(nèi)與課外協(xié)同完成，充分發(fā)揮了線上和線下學習的優(yōu)勢，彌補了傳統(tǒng)教學中高校教師課下幾乎與學生不見面、無交流的問題，拓展了教育碩士學習的時間和空間。線上線下混合學習會成為后疫情時代的一種教與學常態(tài)，因此，混合學習的組織能力也是教育碩士的必備專業(yè)能力之一。此外，通過實驗組教育碩士的訪談內(nèi)容了解到，大多數(shù)教育碩士認為線上線下的混合學習活動的開展方便了課程學習，也讓小組合作學習更加便捷。

綜上所述，通過實驗結(jié)果的分析，發(fā)現(xiàn)實驗組學生的從師信念、從師情感、從師專業(yè)知識和從師專業(yè)能力均得到了不同程度的提升，因此可以說基于PBL的混合學習活動的實施在突破學習時空的基礎上提升了教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)。

六、結(jié) ? 語

從師專業(yè)素養(yǎng)是教育碩士未來就業(yè)必備的品質(zhì)和能力，本研究驗證了利用基于PBL的混合學習活動提升教育碩士從師專業(yè)素養(yǎng)的效果。需要注意的是，只有課程目標指向教育碩士從師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的課程才適宜選擇基于PBL的混合學習活動開展教學；活動開展前需要選擇或建設適宜的網(wǎng)絡學習課程資源支持教學；活動開展中教師應該利用過程性評價機制，激發(fā)教育碩士充分利用課外時間開展小組協(xié)作學習；活動結(jié)束后教師可以引導教育碩士將課程成果優(yōu)化改進后積極參加專業(yè)競賽活動和教學實踐活動，進一步鞏固和提升從師專業(yè)素養(yǎng)。

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Research on Design of PBL-based Blended Learning Activities

CHANG Yongmei， ?LI Fuhui， ?WEI Qimin

（School of Education Technology， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070）

[Abstract] In the training of Master of Education （MEd）， there exists a phenomenon of knowledge-based orientation and disconnection between theory and teaching practice. The purpose of this study is to construct a PBL-based blended learning activity design by drawing on the core view of activity theory guiding instructional design and combining the advantages of project-based learning and blended learning. Specifically， it includes designing learning themes， determining learning objectives， designing driving questions， developing evaluation plans and designing activity processes. A quasi-experimental research is carried out in the course "Teaching Design and Implementation of Information Technology" for two terms of Master of Education in Modern Educational Technology at X University. Through the comparison of the data between the control group and the experimental group， it is found that the beliefs， emotions， professional knowledge and professional abilities of the Master of Education in the experimental group have been improved in different degrees. The research confirms that PBL-based blended learning activities can improve the professionalism of Master of Education in teacher training based on expanding learning time and space， which provides a practical reference for the cultivation of Master of Education.

[Keywords] Master of Education; PBL-based Blended Learning; Professionalism of Teachers