晉欣泉 姜強(qiáng) 馮雅楠 李松 趙蔚

[摘 ? 要] 從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，仍面臨著干預(yù)方面的挑戰(zhàn)。智能同伴互評(píng)作為一種強(qiáng)化雙向互動(dòng)交流的元認(rèn)知學(xué)習(xí)方法，為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)有效發(fā)生提供了新的可能。文章以Peerceptiv智能互評(píng)系統(tǒng)為例，從智能同伴互評(píng)視角解析了深度學(xué)習(xí)過程中的干預(yù)機(jī)制及作用。研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)智能同伴互評(píng)干預(yù)后，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平得到顯著提升，且整體具有更積極的情感體驗(yàn)，同時(shí)激活了更多深層次的學(xué)習(xí)行為投入，有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上提出了智能同伴互評(píng)對(duì)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)展路徑。研究成果對(duì)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的研究具有重要的理論貢獻(xiàn)，為強(qiáng)化深度學(xué)習(xí)可持續(xù)、高質(zhì)量發(fā)展提供了借鑒。

[關(guān)鍵詞] 智能同伴互評(píng)； 深度學(xué)習(xí)； 干預(yù)機(jī)制； 協(xié)作交互

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 晉欣泉（1996—），女，河南焦作人。講師，博士，主要從事學(xué)習(xí)分析與評(píng)價(jià)研究。E-mail：jinxq805@nenu.edu.cn。姜強(qiáng)為通訊作者，E-mail：jiangqiang@nenu.edu.cn。

一、引 ? 言

在“以教為中心”向“以學(xué)為中心”教育理論迭代革新的進(jìn)程中，力圖破解淺層學(xué)習(xí)現(xiàn)象，探尋深度學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的施治方法，逐漸成為教育信息科學(xué)與技術(shù)交叉融合實(shí)踐研究的核心話題。探索加強(qiáng)人才培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)發(fā)展，是教育研究擔(dān)負(fù)著的緊要使命責(zé)任。教育部《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》中著重強(qiáng)調(diào)要全面開展一流本科課程建設(shè)，提升課程學(xué)習(xí)深度[1]，喚醒人們對(duì)深度學(xué)習(xí)的訴求與意識(shí)。作為智能時(shí)代學(xué)習(xí)方式變革的重要標(biāo)志，深度學(xué)習(xí)被視為達(dá)成深層次學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)樣態(tài)[2]，通過提供高質(zhì)量的教學(xué)干預(yù)措施逐步促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，將持續(xù)成為面向高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與發(fā)展的學(xué)術(shù)議題。

新時(shí)代下智能科技與教育教學(xué)的不斷融合推動(dòng)著高等教育科學(xué)學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)變，教育學(xué)者普遍關(guān)注思考深度學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐教學(xué)，多視角探索促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的干預(yù)機(jī)制[3]，整體提高了深度學(xué)習(xí)質(zhì)量，助力破解淺層學(xué)習(xí)困境。然而，具有差異性學(xué)習(xí)投入的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出不同程度的深度學(xué)習(xí)水平，已有研究表明，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)往往以教師一對(duì)多滯后反饋為導(dǎo)向，對(duì)話互動(dòng)通常以學(xué)生被動(dòng)參與或單向交互為主，同伴合作極易出現(xiàn)“搭便車”的投機(jī)行為問題，引發(fā)表層學(xué)習(xí)異化風(fēng)險(xiǎn)[4]，造成囿于傳統(tǒng)注重靜態(tài)結(jié)果的取向，偏離深度學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的多元文化屬性與知識(shí)批判性遷移運(yùn)用的應(yīng)有之義。為突破深度學(xué)習(xí)研究局限，亟須拓展與更新促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的干預(yù)機(jī)制，審視其對(duì)深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程中產(chǎn)生的作用影響。

根據(jù)社會(huì)學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，深度學(xué)習(xí)發(fā)生原理既依賴于學(xué)習(xí)者主體意識(shí)的積極調(diào)節(jié)和選擇，也受到社會(huì)文化環(huán)境的影響，需要構(gòu)建自主交互式場域催化自主個(gè)體走向深度學(xué)習(xí)。智能同伴互評(píng)以有序參與引導(dǎo)、強(qiáng)交互行為驅(qū)動(dòng)、個(gè)性化實(shí)時(shí)反饋的方式有效解決了缺乏參與動(dòng)力、交互效率低、反饋時(shí)效性低等教育痛點(diǎn)，可視為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的助燃劑。雖然既往研究證實(shí)智能同伴互評(píng)對(duì)深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果[5]，但仍多聚焦結(jié)果層面，缺少從認(rèn)知、情感和行為等不同維度深入探索其對(duì)深度學(xué)習(xí)過程的干預(yù)作用。因此，基于智能同伴互評(píng)視角，以Peerceptiv智能系統(tǒng)為例，全面揭示深度學(xué)習(xí)過程中的干預(yù)機(jī)制及其作用影響，致力于應(yīng)對(duì)深度學(xué)習(xí)面臨的風(fēng)險(xiǎn)挑戰(zhàn)，切實(shí)推進(jìn)深度學(xué)習(xí)落地應(yīng)用，為實(shí)現(xiàn)高等教育人才培養(yǎng)全面而有質(zhì)量的發(fā)展提供行動(dòng)指南。

二、文獻(xiàn)與理論

（一）深度學(xué)習(xí)干預(yù)機(jī)制概述

教育領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)是相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)而言，指學(xué)習(xí)者以知識(shí)掌握理解與遷移應(yīng)用為目標(biāo)，通過對(duì)話性、批判性和協(xié)同建設(shè)性交互，能動(dòng)參與學(xué)習(xí)的總稱[6]。隨著智能時(shí)代多模態(tài)學(xué)習(xí)分析技術(shù)的不斷成熟，深度學(xué)習(xí)評(píng)測方法突破以問卷量表或單維外顯行為識(shí)別為代表的技術(shù)瓶頸，更加注重分析學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、情感與行為領(lǐng)域的多維發(fā)展[7]。教育研究者從不同學(xué)科視角對(duì)如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了積極探索，主要集中于以下三種類型。

一是深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式構(gòu)建，以學(xué)習(xí)資源、活動(dòng)等教學(xué)要素的系統(tǒng)重整、重用與再造為線索，架構(gòu)教學(xué)理論模式[8]，意在變革“教”來實(shí)現(xiàn)不同課堂實(shí)踐中深層次的“學(xué)”。雖然這些教學(xué)模式干預(yù)機(jī)制被證明顯著增強(qiáng)深度學(xué)習(xí)結(jié)果，但也有研究者指出，學(xué)習(xí)活動(dòng)與深度學(xué)習(xí)之間的關(guān)系完全由教師引導(dǎo)為中介[9]，面對(duì)大規(guī)模集體授課制，教師無法及時(shí)提供針對(duì)性評(píng)價(jià)，易導(dǎo)致學(xué)習(xí)體驗(yàn)難以持續(xù)深化，實(shí)踐活動(dòng)的深度學(xué)習(xí)價(jià)值被消減。

二是深度學(xué)習(xí)干預(yù)支架設(shè)計(jì)，運(yùn)用學(xué)習(xí)提示、任務(wù)解釋等工具設(shè)計(jì)基于智能技術(shù)的多元化學(xué)習(xí)支架，將其嵌入到動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過程中，以支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)[10]。這類基于學(xué)習(xí)支架的干預(yù)機(jī)制盡管形式豐富多樣，但也容易使學(xué)習(xí)者局限在與資源內(nèi)容或智能技術(shù)的交互中?？紤]到嵌入社會(huì)性情境中的學(xué)習(xí)離不開群體交互對(duì)話，同伴合作對(duì)于推進(jìn)深度學(xué)習(xí)不可或缺，這意味著脫離與學(xué)習(xí)同伴的協(xié)作探究難免引發(fā)深度學(xué)習(xí)育人結(jié)果的淺表化。

三是深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的協(xié)同建構(gòu)機(jī)制，由同伴促進(jìn)的對(duì)話交互相比于教師發(fā)起，更能實(shí)現(xiàn)批判性思維發(fā)展和深度學(xué)習(xí)的證據(jù)已被提出[11]。與其他協(xié)作學(xué)習(xí)類型相一致的是，協(xié)同建構(gòu)涉及小組成員之間的不同角色分工，但深度學(xué)習(xí)不單指向多元認(rèn)知雙向認(rèn)同，個(gè)人持續(xù)性參與亦是核心要素，而在實(shí)際教學(xué)中每位成員的不平等參與或一盤散沙的合作心態(tài)等問題將弱化知識(shí)建構(gòu)所帶來的有意義互動(dòng)和知識(shí)創(chuàng)造效果[12]，勢必阻礙深度學(xué)習(xí)進(jìn)度。

統(tǒng)整研究來看，已有干預(yù)機(jī)制研究有助于拓展促進(jìn)人類學(xué)習(xí)深層次發(fā)展的實(shí)施路徑，但集中化評(píng)價(jià)、單向度交互、淺表化參與等異化問題依然存在，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)仍面臨著挑戰(zhàn)困境。在此背景下，伴隨著“以評(píng)促學(xué)”理念的不斷深入，智能同伴互評(píng)引起了深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)ζ涓深A(yù)價(jià)值的青睞，且對(duì)深度學(xué)習(xí)的積極影響已得到證實(shí)。然而深度學(xué)習(xí)本身兼具內(nèi)隱性和多元因素復(fù)雜特性，相關(guān)研究主要關(guān)注靜態(tài)深度學(xué)習(xí)結(jié)果，很少關(guān)注對(duì)深度學(xué)習(xí)過程的干預(yù)作用，智能同伴互評(píng)在多大程度上促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)，仍有待深入探究。

（二）智能同伴互評(píng)視角下深度學(xué)習(xí)的干預(yù)機(jī)制

智能時(shí)代下公眾對(duì)個(gè)性化教育的需求，驅(qū)動(dòng)著教學(xué)評(píng)價(jià)改革從傳統(tǒng)教師主導(dǎo)的總結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主體的同伴互評(píng)。智能同伴互評(píng)通常被定義為個(gè)體對(duì)同伴作品或成果進(jìn)行評(píng)級(jí)評(píng)語的在線形成性評(píng)價(jià)方法[13]，旨在破解評(píng)價(jià)反饋不及時(shí)、學(xué)習(xí)者單向被動(dòng)接受評(píng)價(jià)、無法采取有效解決行動(dòng)等學(xué)習(xí)局限性問題，為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)提供了可能的創(chuàng)新出路。在原有研究成果的基礎(chǔ)上，學(xué)者將智能同伴互評(píng)作為切入點(diǎn)，探討并證明了這一干預(yù)方式在提高深度學(xué)習(xí)結(jié)果中發(fā)揮的積極作用，主要呈現(xiàn)兩種趨勢。其一，對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)影響的探索。以實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法為主，綜合問卷調(diào)查、文本分析等方法的實(shí)證研究范式，運(yùn)用深度學(xué)習(xí)水平量表、布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類等方式，通過實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組數(shù)據(jù)對(duì)比分析智能同伴互評(píng)對(duì)深度學(xué)習(xí)的實(shí)施效果，結(jié)果普遍表明，同伴反饋能顯著提高深度學(xué)習(xí)水平[14]。其二，不同類型評(píng)語的效果探索。在過程取向研究的驅(qū)動(dòng)下，研究者逐漸從分析深度學(xué)習(xí)總體水平轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄可疃葘W(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化過程，有學(xué)者基于深度學(xué)習(xí)量表與同伴反饋功能量表，對(duì)比分析不同反饋類型對(duì)深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果[15]。然而，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生表現(xiàn)在認(rèn)知、情感和行為全身心深度參與，單一深度學(xué)習(xí)結(jié)果或認(rèn)知、情感評(píng)價(jià)難以全面衡量對(duì)深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果，揭示深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在作用研究仍然缺位。據(jù)此本研究試圖多維度理解智能同伴互評(píng)在深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化過程中可能存在的干預(yù)機(jī)制及作用（如圖1所示），解析干預(yù)機(jī)制“黑箱”，為后續(xù)智能互評(píng)活動(dòng)實(shí)施與深度學(xué)習(xí)多模態(tài)數(shù)據(jù)測評(píng)提供理論指導(dǎo)。

1. 以“規(guī)則引導(dǎo)—互評(píng)回評(píng)—作品重傳”活動(dòng)流程為牽引，激發(fā)行為能動(dòng)參與

深度學(xué)習(xí)的持續(xù)推進(jìn)在很大程度上取決于學(xué)習(xí)者行為參與的自主性，而互評(píng)賦權(quán)激活了學(xué)習(xí)者能動(dòng)參與的內(nèi)生驅(qū)動(dòng)力。目前對(duì)深度學(xué)習(xí)干預(yù)的設(shè)計(jì)集中在提高知識(shí)結(jié)構(gòu)深度和廣度，忽略了高度自主行為投入的能量，由此產(chǎn)生參與積極性不高、搭便車普遍等問題。智能同伴互評(píng)以基于評(píng)價(jià)量規(guī)的互評(píng)任務(wù)為核心，賦予了每位學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)他人的權(quán)利和責(zé)任，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體意識(shí)得以覺醒，充分催生了能動(dòng)參與的內(nèi)生力；同時(shí)借由精心設(shè)計(jì)的互評(píng)回評(píng)環(huán)節(jié)，摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)中師生權(quán)威與服從的二元對(duì)立關(guān)系，轉(zhuǎn)變?yōu)樯g協(xié)調(diào)與引領(lǐng)的共存開放交互關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了從被動(dòng)、封閉的淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)向能動(dòng)、多元的深層學(xué)習(xí)狀態(tài)轉(zhuǎn)變，誘發(fā)自主反思與修訂評(píng)閱，達(dá)成個(gè)體學(xué)習(xí)行為的深層次持續(xù)參與。

2. 以“隨機(jī)組建—匿名評(píng)價(jià)—持續(xù)追蹤”互評(píng)環(huán)境為保障，喚醒積極情感體驗(yàn)

深度學(xué)習(xí)的發(fā)生需要多元化觀點(diǎn)的相互碰撞與融合，具備匿名性和隨機(jī)性的智能互評(píng)系統(tǒng)作為實(shí)施同伴互評(píng)活動(dòng)的必備要素，為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)提供了情感支持與技術(shù)保障。在實(shí)際教學(xué)中，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間積極交互的學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的核心，缺乏與同伴良性雙向互動(dòng)的深度學(xué)習(xí)過程，容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生無聊、厭煩等消極情感體驗(yàn)，且隨著時(shí)間累加，這種負(fù)性情感會(huì)持續(xù)聚集。智能同伴互評(píng)環(huán)境是一種可支持構(gòu)建隨機(jī)性的學(xué)習(xí)群體結(jié)構(gòu)、提供匿名化的協(xié)同評(píng)價(jià)機(jī)制以及可視化的討論線程的在線學(xué)習(xí)環(huán)境，這一取代傳統(tǒng)模式下固化團(tuán)隊(duì)成員的方式為學(xué)習(xí)者帶來極為豐富、更加多元化的良性情感體驗(yàn)，加深了對(duì)話雙方的認(rèn)知與情感聯(lián)系[16]，對(duì)深度學(xué)習(xí)的成功開展至關(guān)重要。

3. 以“互評(píng)輸出—回評(píng)交互—意義建構(gòu)”個(gè)體內(nèi)化為抓手，驅(qū)動(dòng)深度認(rèn)知加工

深度學(xué)習(xí)通常是裂變和聚合并發(fā)、迭代遞進(jìn)式的高質(zhì)量學(xué)習(xí)狀態(tài)，而以結(jié)果為導(dǎo)向的線性學(xué)習(xí)流程傾向運(yùn)用固有思維解決問題，為深度學(xué)習(xí)可持續(xù)性發(fā)展帶來挑戰(zhàn)，智能同伴互評(píng)的往復(fù)互評(píng)機(jī)制賦能了認(rèn)知螺旋發(fā)展的理性建構(gòu)，有效規(guī)避淺層學(xué)業(yè)風(fēng)險(xiǎn)。首先，通過提供思考現(xiàn)有質(zhì)量與期望標(biāo)準(zhǔn)差距的機(jī)會(huì)，推動(dòng)學(xué)習(xí)者主動(dòng)輸出與注意外部同質(zhì)性和異質(zhì)性評(píng)價(jià)，強(qiáng)化生生之間論證協(xié)商的建設(shè)性交互。其次，智能同伴互評(píng)中的回評(píng)交互環(huán)節(jié)，可視為指引學(xué)習(xí)者在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)相互調(diào)節(jié)或搭建腳手架的有效途徑。學(xué)習(xí)者既是評(píng)價(jià)者也是被評(píng)價(jià)者，不僅自主引證檢索、篩選佐證觀點(diǎn)的證據(jù)，也在互評(píng)回評(píng)的迭代循環(huán)中不斷產(chǎn)生知識(shí)增值、裂變或聚合，逐漸建構(gòu)更深度、有序化的概念結(jié)構(gòu)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

4. 以“觀點(diǎn)流動(dòng)—沖突協(xié)商—反思重構(gòu)”多元協(xié)同為布局，持續(xù)走向深度學(xué)習(xí)

處于復(fù)雜的深度學(xué)習(xí)境脈中，知識(shí)的共享獲取與遷移應(yīng)用并非終點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)協(xié)同交互中的意義生成方是其宗旨。智能同伴互評(píng)是多元輸入、自我反思與重構(gòu)輸出的螺旋式上升過程[17]，充分激發(fā)蘊(yùn)藏于學(xué)習(xí)者互動(dòng)之中的圖式創(chuàng)造潛力。一方面，異質(zhì)性主體共同參與智能同伴互評(píng)，勢必會(huì)凸顯知識(shí)差異性，在持續(xù)理性沖突與對(duì)話協(xié)商中，學(xué)習(xí)者以已有圖式為起點(diǎn)，不斷更新舊的價(jià)值判斷與內(nèi)容結(jié)構(gòu)，開啟深度學(xué)習(xí)。另一方面，智能同伴互評(píng)以協(xié)作式同伴評(píng)價(jià)為起點(diǎn)，但最終發(fā)展為個(gè)人自主寫作探究，使自我反思重構(gòu)貫穿于整個(gè)互評(píng)活動(dòng)的始終。評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者身份的不斷轉(zhuǎn)變，使得學(xué)習(xí)者能夠自我修剪交替與鞏固強(qiáng)化神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)或催生出新的神經(jīng)元聯(lián)結(jié)，是深度學(xué)習(xí)得以取得良好效果的關(guān)鍵。

三、研究方法

（一）研究對(duì)象

本次研究對(duì)象為東北某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)“教育技術(shù)學(xué)前沿”課程的24名一年級(jí)碩士研究生，且均沒有使用智能同伴互評(píng)系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)。本次實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)為針對(duì)在線直播課這一前沿問題完成不低于1000字的思辨文章，要求按照學(xué)術(shù)論文寫作規(guī)范，在掌握相關(guān)專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用科學(xué)邏輯思維明確表達(dá)與闡明個(gè)人觀點(diǎn)并進(jìn)行論證。

（二）實(shí)驗(yàn)環(huán)境與過程

本研究實(shí)驗(yàn)環(huán)境采用Peerceptiv智能同伴互評(píng)系統(tǒng)[18]，在實(shí)驗(yàn)正式開始之前，提供了平臺(tái)功能介紹與使用操作培訓(xùn)。依據(jù)智能同伴互評(píng)視角下深度學(xué)習(xí)的干預(yù)機(jī)制分析，實(shí)驗(yàn)過程如下：一是任務(wù)規(guī)則發(fā)布。教師發(fā)布此次寫作任務(wù)要求、介紹互評(píng)活動(dòng)流程并提供五維評(píng)價(jià)量規(guī)，詳細(xì)說明各維度下的七個(gè)等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)且均提供實(shí)例描述。二是學(xué)生作品提交。根據(jù)要求完成學(xué)術(shù)論文撰寫，并上傳至平臺(tái)。三是匿名同伴互評(píng)。待全部提交后，系統(tǒng)隨機(jī)為每篇論文分配5名評(píng)價(jià)者進(jìn)行定性評(píng)論和定量評(píng)級(jí)。四是回評(píng)反饋交互。學(xué)習(xí)者查看接收到的同伴評(píng)價(jià)后，對(duì)其有用性進(jìn)行評(píng)級(jí)并給予相應(yīng)回復(fù)交流。五是作品修訂重傳。經(jīng)討論后，自行修訂一稿并重新上傳二稿。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，立即對(duì)每名學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)進(jìn)行訪談。

（三）數(shù)據(jù)采集與處理

在學(xué)習(xí)投入的視角下，為增強(qiáng)智能同伴互評(píng)視角下對(duì)深度學(xué)習(xí)過程進(jìn)行測量的可操作性，基于CIMO-logic框架[19]，結(jié)合現(xiàn)有學(xué)習(xí)投入度評(píng)測方法，本研究綜合采用評(píng)價(jià)量規(guī)描述、情感語義分析與行為模式分析等方法，以精準(zhǔn)評(píng)估實(shí)際教學(xué)中智能同伴互評(píng)對(duì)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)過程中的干預(yù)作用程度，如圖2所示。

圖2 ? 智能同伴互評(píng)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的作用效果評(píng)估框架

認(rèn)知投入反映了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的學(xué)業(yè)成就水平。本研究中學(xué)習(xí)者認(rèn)知投入主要體現(xiàn)在對(duì)自我作品的修訂且最終轉(zhuǎn)化為提交作品，可定義為智能同伴互評(píng)活動(dòng)前后作品質(zhì)量的提升程度。邀請(qǐng)兩位領(lǐng)域?qū)＜一谠u(píng)價(jià)量規(guī)對(duì)第一稿（G1）和第二稿（G2）質(zhì)量進(jìn)行評(píng)分，Kappa系數(shù)分別為0.72和0.81，具有內(nèi)部一致性，專家平均值即為每篇論文成績。

情感投入指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)的主觀積極和消極情感。因每名學(xué)生均依據(jù)量規(guī)進(jìn)行評(píng)價(jià)，難以精準(zhǔn)反映學(xué)習(xí)滿意度，故使用訪談法，共獲得274條有效文本數(shù)據(jù)。隨機(jī)選擇5名參與者對(duì)自我體驗(yàn)進(jìn)行人工情感標(biāo)注，并以此為依據(jù)邀請(qǐng)兩名獨(dú)立編碼者進(jìn)行情感編碼，Kappa系數(shù)為0.91，不同之處則由被訪談?wù)邔彶檎{(diào)整。其次，對(duì)消極和積極情感數(shù)據(jù)進(jìn)行語義網(wǎng)絡(luò)分析，可視化表征不同情感傾向聚焦的話題。

行為投入指學(xué)習(xí)者的活動(dòng)參與度和貢獻(xiàn)值。智能同伴互評(píng)的行為模式以評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者的雙向交互為主線，以生成評(píng)語與回評(píng)交互內(nèi)容為核心體現(xiàn)，故將文本數(shù)據(jù)作為行為的外顯表征，依據(jù)布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類的行為編碼方案[20]，記憶（A）、理解（B）、應(yīng)用（C）、分析（D）、評(píng)判（E）和創(chuàng)新（F），兩名獨(dú)立編碼員對(duì)采集到的1123項(xiàng)行為單元數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立雙重編碼，Kappa系數(shù)為0.80，針對(duì)存在爭議的行為單元進(jìn)行協(xié)商討論直至達(dá)成共識(shí)，進(jìn)而分析行為頻率和模式以解析學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)行為傾向。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）學(xué)習(xí)認(rèn)知分析

由表1可知，學(xué)習(xí)者第一稿作品成績（M=76.666， SD=7.843）與開展智能同伴互評(píng)后的第二稿作品成績（M=87.261，SD=5.956）之間存在顯著差異（t=8.671，p<0.001），且互評(píng)活動(dòng)后，論據(jù)分析、語言規(guī)范、內(nèi)容邏輯、觀點(diǎn)表達(dá)均得以顯著提升，而論文結(jié)構(gòu)維度則不顯著，表明智能同伴互評(píng)能夠顯著提高學(xué)生寫作質(zhì)量，增強(qiáng)深層次認(rèn)知投入水平。

（二）學(xué)習(xí)情感分析

從積極和消極二元極性情感狀態(tài)進(jìn)行判定，可知在智能同伴互評(píng)中，積極情感類型為201條，占比73.35%，消極情感類型為73條，占比26.65%，表明大部分學(xué)習(xí)者認(rèn)為智能同伴互評(píng)可以滿足學(xué)習(xí)過程中的情感交互需求，誘發(fā)積極情感體驗(yàn)。為進(jìn)一步挖掘分析積極或消極情感生成的原因，分別以積極情感語義和消極情感語義為分析單位，得到如圖3所示的情感語義網(wǎng)絡(luò)圖。由圖3a可知，積極情感語義聚類為四個(gè)方面：一是通過查看他人觀點(diǎn)能獲得新穎想法，愿意積極參與交互；二是具有相似認(rèn)知水平的同伴評(píng)價(jià)更易理解，且匿名環(huán)境更樂于接受他人觀點(diǎn)與主動(dòng)修訂；三是不同觀點(diǎn)激發(fā)了對(duì)自我和他人認(rèn)知的批判性反思與自主判斷，增強(qiáng)自信心和成就感；四是豐富了自身知識(shí)儲(chǔ)備，獲得良好學(xué)習(xí)體驗(yàn)。對(duì)于消極情感參與者來說（如圖3b所示）：一是因缺乏先驗(yàn)知識(shí)，不確定如何解決問題或修訂錯(cuò)誤，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重；二是出于對(duì)同伴的不信任，僅接受同質(zhì)性較強(qiáng)的評(píng)語，而質(zhì)疑差異性評(píng)價(jià)的正確性；三是因評(píng)價(jià)維度限制使得評(píng)語相似性較強(qiáng)，建設(shè)性評(píng)語較少；四是評(píng)論與回評(píng)并非即傳即閱，異步評(píng)價(jià)反饋周期性過長，導(dǎo)致學(xué)習(xí)體驗(yàn)不佳。

（三）學(xué)習(xí)行為分析

1. 頻率分析

通過分析智能同伴互評(píng)中學(xué)習(xí)行為編碼結(jié)果可知，淺層學(xué)習(xí)行為與深度學(xué)習(xí)行為之間存在顯著差異（t=-16.028，p<0.001），且應(yīng)用、分析、評(píng)判和創(chuàng)新深度學(xué)習(xí)行為占比89.49%，表明智能同伴互評(píng)能夠很好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者深層次學(xué)習(xí)行為，引導(dǎo)參與者在綜合分析與辯證推理的基礎(chǔ)上對(duì)他人及自我已有圖式進(jìn)行評(píng)判，提出更具創(chuàng)造性的意見或觀點(diǎn)。

2. 行為序列模式分析

由圖4a可知，參與者在智能同伴互評(píng)中共有10種行為路徑達(dá)到了顯著差異，且行為序列轉(zhuǎn)換表現(xiàn)出由淺層行為向深層行為逐步轉(zhuǎn)化的趨勢，主要集中于兩種類型：一是以“B→C”為主的高頻次行為序列，在理解他人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上引用相關(guān)知識(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)；二是通過辨識(shí)異同點(diǎn)推進(jìn)新觀點(diǎn)或知識(shí)產(chǎn)生的“D→F”行為轉(zhuǎn)換。這與智能同伴互評(píng)中匿名互評(píng)和回評(píng)交互階段保持一致。進(jìn)一步挖掘兩個(gè)階段中促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的行為轉(zhuǎn)化路徑可知，第一階段中有6個(gè)顯著行為序列（如圖4b所示），能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者以評(píng)價(jià)者的身份對(duì)比與理解分析不同作品表達(dá)的想法觀點(diǎn)與邏輯結(jié)構(gòu)，且在評(píng)價(jià)量規(guī)的提示下主動(dòng)檢索學(xué)科知識(shí)，合理推理與識(shí)別問題或檢視原有認(rèn)知，在多次評(píng)判過程中，不斷掌握新的知識(shí)與思路，逐漸向高水平深度學(xué)習(xí)發(fā)展。第二階段中7種行為轉(zhuǎn)化具有顯著性（如圖4c所示），可以看出學(xué)習(xí)者行為序列整體向深度學(xué)習(xí)行為靠近。在回評(píng)交互中，以基于證據(jù)的辨別質(zhì)疑和以正確理解為前提的批判性評(píng)價(jià)為主。整體而言，智能同伴互評(píng)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)過程中的行為轉(zhuǎn)化有明顯的非線性但連續(xù)統(tǒng)的復(fù)雜特征。

五、智能同伴互評(píng)對(duì)促進(jìn)

深度學(xué)習(xí)的發(fā)展路徑

從認(rèn)知、情感和行為維度分析智能同伴互評(píng)對(duì)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的干預(yù)機(jī)制及作用效果，結(jié)果表明，智能同伴互評(píng)顯著提升參與者的認(rèn)知質(zhì)量、積極學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)和深層次行為參與，對(duì)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)具有正向效應(yīng)。同時(shí)真正實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)者向深度學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化，還需考慮如何對(duì)待分歧評(píng)語、評(píng)價(jià)量規(guī)是否合理、監(jiān)測反饋能否及時(shí)等，未來應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師引領(lǐng)作用，完善評(píng)價(jià)量規(guī)體系，優(yōu)化互評(píng)功能需求服務(wù)，統(tǒng)籌互評(píng)網(wǎng)絡(luò)全覆蓋，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)展。

（一）活動(dòng)牽引與教師引領(lǐng)的動(dòng)態(tài)調(diào)控，助推沖突走向共識(shí)

教師精準(zhǔn)、及時(shí)的教學(xué)反饋對(duì)于維持學(xué)習(xí)者參與熱情、確保觀點(diǎn)沖突方向的正確性是必不可少的。隨著智能同伴互評(píng)活動(dòng)的深入，針對(duì)同一主題的多角度論證激發(fā)學(xué)習(xí)者以初始圖式為基礎(chǔ)進(jìn)行獨(dú)立思考，觀點(diǎn)表達(dá)、論據(jù)分析、內(nèi)容邏輯、語言規(guī)范等維度均有不同程度的提升，然而通過訪談發(fā)現(xiàn)，當(dāng)多名評(píng)價(jià)者均未提及超出認(rèn)知水平的特定問題或解決方案時(shí)，該類型學(xué)業(yè)誤區(qū)或困難的修訂率相對(duì)較低，致使促進(jìn)深度學(xué)習(xí)受阻。因此，在切實(shí)加強(qiáng)以學(xué)生為主體的促進(jìn)深度學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，需進(jìn)一步深化智能時(shí)代教師的引領(lǐng)者角色，緊跟評(píng)價(jià)方向發(fā)展與思維碰撞演變的實(shí)時(shí)變化，突出正向引領(lǐng)，降低針對(duì)無意義問題的無效溝通，強(qiáng)化正確邏輯推理，為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)奠定良好基礎(chǔ)。

（二）互評(píng)規(guī)范與自主細(xì)化的協(xié)同治理，構(gòu)建開放話語體系

在把握互評(píng)規(guī)范框架質(zhì)量的前提下，實(shí)行統(tǒng)一互評(píng)標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生自主細(xì)化解讀相結(jié)合，是進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生互評(píng)活力，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的重要舉措。雖然基于評(píng)價(jià)量規(guī)的智能同伴互評(píng)任務(wù)盡可能規(guī)避錯(cuò)誤評(píng)價(jià)導(dǎo)向，但這種外部規(guī)范驅(qū)動(dòng)下的評(píng)價(jià)尚未使學(xué)習(xí)者擁有完全的自主反思意識(shí)。簡要說明、信息量過少等缺乏科學(xué)闡述的評(píng)語依然存在，不足以提高學(xué)生寫作質(zhì)量，亦會(huì)造成一定程度上的認(rèn)知偏差[21]。由于個(gè)體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的激活依賴于感知覺行為的運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)，可按照總體規(guī)劃、自主推進(jìn)的原則，以預(yù)先設(shè)定的評(píng)審規(guī)則為基礎(chǔ)，各評(píng)價(jià)者靈活細(xì)化實(shí)施評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)習(xí)者在獲取評(píng)價(jià)細(xì)則的經(jīng)驗(yàn)中形成理性思考，落實(shí)評(píng)分評(píng)語的倒查追責(zé)制，為有意義建構(gòu)打牢認(rèn)知基礎(chǔ)，確保深層次學(xué)習(xí)投入實(shí)效的達(dá)成。

（三）追蹤問效與預(yù)警提醒的聯(lián)動(dòng)推進(jìn)，促進(jìn)生生良性互動(dòng)

健全智能同伴互評(píng)中學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)的實(shí)時(shí)監(jiān)測與可視化反饋，加強(qiáng)學(xué)業(yè)風(fēng)險(xiǎn)防控管理，為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)提供有力技術(shù)保障。智能同伴互評(píng)遵循統(tǒng)一的評(píng)價(jià)規(guī)范以及異步互通的往復(fù)交互機(jī)制，但對(duì)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的干預(yù)效果會(huì)隨著反饋時(shí)間間隔的推移而產(chǎn)生差異性，預(yù)警算法可視為解決異步討論弊端的有效途徑之一。一是日常監(jiān)督、持續(xù)追蹤學(xué)習(xí)者同伴互評(píng)學(xué)情診斷，針對(duì)同伴互評(píng)過程中可能存在的隨意性評(píng)價(jià)、消極性參與、選擇性交互等淺層學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)點(diǎn)進(jìn)行分析研判，及時(shí)提供干預(yù)策略。二是基于預(yù)警算法對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間、交互行為、交互內(nèi)容等日志數(shù)據(jù)持續(xù)監(jiān)測與分析挖掘，感知學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)拖延、人際游離等預(yù)警趨勢，提醒督促按時(shí)完成評(píng)閱回復(fù)任務(wù)，以增強(qiáng)反饋的時(shí)效性。

（四）移動(dòng)群智與批判增質(zhì)的溝通參與，實(shí)現(xiàn)持續(xù)自我反思

隨著微型傳感器、無線網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)的成熟發(fā)展，主流互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)品逐步從固定臺(tái)式平臺(tái)轉(zhuǎn)移到移動(dòng)終端設(shè)備，拓展了人們對(duì)學(xué)習(xí)地點(diǎn)延伸的認(rèn)知，但較少關(guān)注智能同伴互評(píng)中學(xué)習(xí)情境對(duì)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)過程的研究。通過構(gòu)建可感知、可捕捉、可聯(lián)的計(jì)算型社會(huì)，破除系統(tǒng)隨機(jī)分配的群體認(rèn)知壁壘，可加強(qiáng)與其他學(xué)習(xí)者之間的知識(shí)流動(dòng)，打造多元協(xié)同共評(píng)共建共治的局面。其一，配合全球定位系統(tǒng)、攝像頭等感知功能應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)特定學(xué)習(xí)情境中的語義理解、推理計(jì)算與服務(wù)推送[22]。其二，完善以同伴互評(píng)為基礎(chǔ)的開放評(píng)價(jià)管理體系，建立全覆蓋、無死角的同伴互評(píng)環(huán)境，為同伴相互評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)與溝通交流提供支持，注重考察評(píng)語質(zhì)量和影響力，拓展評(píng)價(jià)觀點(diǎn)的多元化發(fā)展，確保深度學(xué)習(xí)取得實(shí)效。

六、結(jié) ? 語

智能同伴互評(píng)是一種有效規(guī)避學(xué)業(yè)風(fēng)險(xiǎn)促進(jìn)學(xué)習(xí)者向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的干預(yù)機(jī)制。研究結(jié)果強(qiáng)調(diào)了智能同伴互評(píng)在促進(jìn)學(xué)習(xí)者深層次認(rèn)知投入、情感投入和行為投入方面的重要作用，揭示了智能同伴互評(píng)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的干預(yù)機(jī)制及作用，對(duì)深度學(xué)習(xí)研究成果的推廣轉(zhuǎn)化與可持續(xù)發(fā)展具有重要的理論貢獻(xiàn)與實(shí)踐價(jià)值。然而，研究樣本數(shù)量較少且局限于相同專業(yè)，未來可以選擇具有差異性專業(yè)的研究對(duì)象，擴(kuò)大研究樣本數(shù)和研究周期，探究多輪同伴互評(píng)對(duì)規(guī)避學(xué)業(yè)風(fēng)險(xiǎn)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化過程的持續(xù)干預(yù)作用。其次，雖然總體研究結(jié)果支持了同伴互評(píng)對(duì)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)正向干預(yù)成效，但可能仍存在學(xué)習(xí)者未能完全表現(xiàn)出的深層次學(xué)習(xí)投入，因此下一步亟須引入發(fā)展路徑完善同伴互評(píng)干預(yù)機(jī)制，以進(jìn)一步深入發(fā)掘規(guī)避學(xué)業(yè)風(fēng)險(xiǎn)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化過程中的獨(dú)特機(jī)制。

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Research on Intervention Mechanism and Its Effect on Deep Learning Process from Perspective of Intelligent Peer Assessment

JIN Xinquan1， ?JIANG Qiang2， ?FENG Yanan2， ?LI Song3， ?ZHAO Wei2

（1.Jiangsu Research Center of "Internet Plus Education"， Jiangnan University， Wuxi Jiangsu 214122;

2.School of Information Science and Technology， Northeast Normal University， Changchun Jilin 130117;

3.School of Education， Open University of China， Beijing 100039）

[Abstract] Moving from shallow learning to deep learning， one still faces the challenge of intervention. Intelligent peer assessment， as a metacognitive learning method that reinforces two-way interaction， offers new possibilities for facilitating deep learning to occur effectively. Taking the Peerceptiv intelligent peer assessment system as an example， this paper analyzes the intervention mechanism and its role in deep learning from the perspective of intelligent peer assessment. It is found that after the intervention of intelligent peer assessment， learners' cognitive level is significantly improved， and they have more positive emotional experience on the whole. At the same time， more in-depth engagement of learning behaviors is activated， which effectively promotes learners' deep learning. On this basis， the development path of intelligent peer assessment to promote deep learning is proposed. The research results have an important theoretical contribution to the study of realizing deep learning， and provide a reference for strengthening the sustainable and high-quality development of deep learning.

[Keywords] Intelligent Peer Assessment; Deep Learning; Intervention Mechanism; Collaborative Interaction