李孟

摘要：加強(qiáng)學(xué)風(fēng)建設(shè)工作是高職院校開展“雙高”建設(shè)工作，提升技術(shù)人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本要求。一流學(xué)風(fēng)的形成離不開完善的學(xué)風(fēng)激勵(lì)機(jī)制，但目前高職院校的學(xué)風(fēng)激勵(lì)機(jī)制存在著激勵(lì)方式較單一，激勵(lì)主體不多元和激勵(lì)周期不完整等問題。本研究嘗試將“全面激勵(lì)理論”相關(guān)觀點(diǎn)引入學(xué)風(fēng)建設(shè)工作，提出高職院校學(xué)風(fēng)激勵(lì)策略的優(yōu)化路徑：基于學(xué)生的特點(diǎn)，建立“全程”學(xué)風(fēng)激勵(lì)周期；基于激勵(lì)的主體，構(gòu)建“全員”學(xué)風(fēng)激勵(lì)格局；基于學(xué)生的需求，探索“全素”學(xué)風(fēng)激勵(lì)手段。

關(guān)鍵詞：全面激勵(lì)理論，學(xué)風(fēng)，激勵(lì)機(jī)制

塑造優(yōu)良學(xué)風(fēng)是高職院校深化“雙高”建設(shè)工作，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的應(yīng)有之義。各高職院校不斷完善學(xué)風(fēng)激勵(lì)制度，積極創(chuàng)建優(yōu)良學(xué)風(fēng)，但當(dāng)前高職院校大學(xué)生學(xué)風(fēng)依然存在一些共性而顯著的問題。本研究選取z職業(yè)學(xué)院作為個(gè)案進(jìn)行高職院校大學(xué)生學(xué)風(fēng)現(xiàn)狀問卷調(diào)查，共回收問卷680份。高職院校大學(xué)生學(xué)風(fēng)現(xiàn)狀的調(diào)查內(nèi)容分為學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)紀(jì)律、學(xué)習(xí)效果六個(gè)維度。[1]根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果，可以得知當(dāng)前高職院校大學(xué)生學(xué)風(fēng)存在以下問題：

第一，學(xué)習(xí)目的不夠清晰，學(xué)習(xí)興趣有待增強(qiáng)。調(diào)查數(shù)據(jù)中，大約有35%的學(xué)生沒有清晰的學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)目的呈現(xiàn)明顯的自我中心化，沒有將自己的發(fā)展與國家振興相結(jié)合。[2]僅有46.5%的學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)計(jì)劃。60%的大學(xué)生學(xué)習(xí)興趣有待增強(qiáng)，不喜歡所學(xué)專業(yè)，不愛閱讀書籍與參加學(xué)習(xí)活動(dòng)。只有47.3%的大學(xué)生能從學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得愉悅感和滿足感。[3]

第二，學(xué)習(xí)態(tài)度不夠端正，學(xué)習(xí)紀(jì)律有待嚴(yán)格。問卷調(diào)查中，超出一半的學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不夠端正，學(xué)習(xí)投入度欠缺，不能勤奮學(xué)習(xí)，用于專業(yè)學(xué)習(xí)的時(shí)間較少，學(xué)習(xí)堅(jiān)持性低。30%的大學(xué)生學(xué)習(xí)紀(jì)律的嚴(yán)格性有待提高，依然存在遲到、早退、缺課、曠課現(xiàn)象。33.9%的大學(xué)生學(xué)術(shù)誠信度不高，有作弊與幫別人作弊的行為。

第三，學(xué)習(xí)方法不夠科學(xué)，學(xué)習(xí)效果有待提升。調(diào)查數(shù)據(jù)中，大學(xué)生的學(xué)習(xí)方法的科學(xué)性有待提升，大約40%的學(xué)生沒有掌握合作學(xué)習(xí)、討論學(xué)習(xí)、提高批判思維能力、總結(jié)反思等能力。31.6%的學(xué)生沒有做筆記的學(xué)習(xí)習(xí)慣。學(xué)習(xí)效果方面，50.5%的大學(xué)生沒有很好地掌握專業(yè)知識(shí)， 44.4%的學(xué)生認(rèn)為與過去、他人相比自己沒有取得進(jìn)步。

我國最早在《資治通鑒》中使用 “激勵(lì)”一詞，文中的“激勵(lì)”有鼓動(dòng)、鼓勵(lì)之意。二十世紀(jì)以來，隨著現(xiàn)代心理學(xué)和管理學(xué)等學(xué)科的發(fā)展，不同學(xué)科的學(xué)者們聚焦于“激勵(lì)”一詞，提出了許多著名的激勵(lì)理論。根據(jù)研究的側(cè)重點(diǎn)不同，可以分為內(nèi)容型激勵(lì)理論、過程型激勵(lì)理論和行為改造激勵(lì)理論。

第一，內(nèi)容型激勵(lì)理論。內(nèi)容型激勵(lì)理論又被稱為需要激勵(lì)理論，側(cè)重于探索激發(fā)動(dòng)機(jī)的誘因，主要包括馬斯洛的需求層次理論、阿爾德弗爾的ERG理論、麥克利蘭的成就激勵(lì)論和赫茨伯格的雙因素理論。馬斯洛的需求層次理論將人類的需求描述為生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。阿爾德弗爾在前人研究的基礎(chǔ)上通過實(shí)際研究提出“ERG”理論，他認(rèn)為人類主要有生存、相互關(guān)系和成長發(fā)展等三種核心的需要。哈佛大學(xué)的麥克利蘭提出了成就激勵(lì)論，他深入研究了人類的成就需要，并指出擁有強(qiáng)烈的成就需要的人更渴望完美地完成任務(wù)，取得成功。[4]雙因素理論的全稱為激勵(lì)因素-保健因素理論，赫茨伯格認(rèn)為激勵(lì)因素是屬于任務(wù)本身并讓人感到滿意的，保健因素是讓人感到不滿意并屬于任務(wù)環(huán)境和關(guān)系方面的。

第二，過程型激勵(lì)理論。該理論側(cè)重于研究人類動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生到參與行動(dòng)的整個(gè)心理過程，主張通過建立起人類的行為和需要之間的必要聯(lián)系來促使人類出現(xiàn)期望的行為，主要有期望理論和公平理論等。1964年，美國心理學(xué)家弗魯姆在其著作《工作與激發(fā)》中提出期望理論，期望理論認(rèn)為正是因?yàn)槿藗冇X得某種行為可以達(dá)到某種結(jié)果，產(chǎn)生某種價(jià)值和意義，來滿足自身需要，而努力采取行動(dòng)，完成任務(wù)。[5]1965年，美國心理學(xué)家亞當(dāng)斯在其著作《工人關(guān)于工資不公平的內(nèi)心沖突同其生產(chǎn)率的關(guān)系》中闡述了公平理論的相關(guān)觀點(diǎn)，公平理論強(qiáng)調(diào)人完成某項(xiàng)任務(wù)的積極性不僅與報(bào)酬相關(guān)，更與人們對(duì)報(bào)酬的分配感到是否公平密切聯(lián)系。

第三，行為改造激勵(lì)理論。行為改造激勵(lì)理論不同于上述理論，該理論不僅考慮了人類積極行為的激發(fā)與維持，也考慮了消極行為的改造與轉(zhuǎn)化，主要有歸因理論、強(qiáng)化理論和挫折理論。以人本主義為基礎(chǔ)的歸因理論由心理學(xué)家海德提出，海德認(rèn)為人們對(duì)之前行動(dòng)結(jié)果的成功或失敗的歸因?qū)?huì)直接影響到后續(xù)任務(wù)的積極性和最終效果。以行為主義為基礎(chǔ)的強(qiáng)化理論是由美國心理學(xué)家斯金納等人提出，強(qiáng)化理論認(rèn)為對(duì)人們的行為進(jìn)行肯定或者否定的后果會(huì)影響該行為今后發(fā)生的概率。挫折理論由美國心理學(xué)家亞當(dāng)斯提出，亞當(dāng)斯認(rèn)為挫折表現(xiàn)為人們進(jìn)行某項(xiàng)任務(wù)遇到的障礙會(huì)讓自身的動(dòng)機(jī)不能得到滿足和激發(fā)的狀態(tài)，挫折既可能促使人們情緒低落，也可能激勵(lì)著人們總結(jié)教訓(xùn)，完成任務(wù)。

西方的激勵(lì)理論在某種程度上已經(jīng)日趨完善。我國心理學(xué)家在吸收西方激勵(lì)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國政治、經(jīng)濟(jì)和文化的實(shí)際情況，形成了我國特有的激勵(lì)理論體系。其中，華東師范大學(xué)的熊川武教授在《學(xué)校管理心理學(xué)》中提出了適合我國學(xué)校管理現(xiàn)狀的全面激勵(lì)理論。該理論對(duì)完善高職院校學(xué)風(fēng)激勵(lì)策略具有重要的指導(dǎo)意義和借鑒意義。

“全面激勵(lì)理論”主要包含著全“員”激勵(lì)、全“程”激勵(lì)和全“素”激勵(lì)三大理論構(gòu)成要素。全“員”激勵(lì)強(qiáng)調(diào)高職院校全體師生都應(yīng)參與到學(xué)風(fēng)建設(shè)工作中去，發(fā)揮自己的功能和作用，構(gòu)建“自勵(lì)”“他勵(lì)”和“互勵(lì)”相統(tǒng)一的學(xué)風(fēng)激勵(lì)格局，取代傳統(tǒng)的單向?qū)W風(fēng)激勵(lì)格局。全“程”激勵(lì)強(qiáng)調(diào)激勵(lì)手段應(yīng)遵守大學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和高校管理活動(dòng)的規(guī)律，以引起學(xué)生的需要為開始，以滿足學(xué)生的需要為結(jié)束，形成完整的激勵(lì)周期。全“素”激勵(lì)強(qiáng)調(diào)高職院校應(yīng)利用一切因素調(diào)動(dòng)激勵(lì)主客體的積極性，采取形式多樣的激勵(lì)手段，提升學(xué)風(fēng)激勵(lì)的最終效果。[6]

在學(xué)風(fēng)建設(shè)中運(yùn)用“全面激勵(lì)理論”是幫助高職院校探索完善的學(xué)風(fēng)激勵(lì)策略與塑造一流學(xué)風(fēng)的重要舉措。當(dāng)前，高職院校的學(xué)風(fēng)激勵(lì)機(jī)制存在著激勵(lì)方式較單一，激勵(lì)主體不多元和激勵(lì)周期不完整等問題。全面激勵(lì)理論將有助于高職院校構(gòu)建完整的學(xué)風(fēng)激勵(lì)周期、多元的學(xué)風(fēng)激勵(lì)格局、形式多樣的學(xué)風(fēng)激勵(lì)措施，激發(fā)大學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，為大學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)提供完善的全面保障。

1.激勵(lì)方式較單一，內(nèi)容需求有錯(cuò)位

首先，高職院校的學(xué)風(fēng)激勵(lì)方式比較單一，激勵(lì)手段通常包含物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)兩種，并以物質(zhì)激勵(lì)為主，缺乏多元化的激勵(lì)措施。一般來說，高職院校的物質(zhì)激勵(lì)手段以大學(xué)生獎(jiǎng)、助學(xué)金為核心，精神激勵(lì)手段主要為學(xué)習(xí)活動(dòng)、文體活動(dòng)等校園文化活動(dòng)方面的個(gè)人及集體榮譽(yù)。其次，高職院校的學(xué)風(fēng)激勵(lì)內(nèi)容與大學(xué)生現(xiàn)有的需要不匹配，存在錯(cuò)位，這主要體現(xiàn)在激勵(lì)內(nèi)容不能滿足大學(xué)生在個(gè)人發(fā)展的不同階段的不同需求，容易陷入盲目激勵(lì)的工作誤區(qū)。單一的學(xué)風(fēng)激勵(lì)方式，激勵(lì)內(nèi)容與學(xué)生需求不匹配的問題都不利于全面地激發(fā)大學(xué)生潛能，難以從根本上改變大學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，較難提升大學(xué)生的學(xué)風(fēng)水平。

2.激勵(lì)主體不多元，學(xué)生功能有缺失

一方面，高職院校的學(xué)風(fēng)激勵(lì)機(jī)制中存在著角色定位的單向性問題。這主要表現(xiàn)為高校在構(gòu)建學(xué)風(fēng)激勵(lì)機(jī)制時(shí)，往往以學(xué)校管理部門和教育者為學(xué)風(fēng)激勵(lì)主體，過分倚重教育管理部門和教育者的主觀判斷，將大學(xué)生視為激勵(lì)客體和學(xué)風(fēng)激勵(lì)措施的接受者，忽略了大學(xué)生的主觀能動(dòng)性，形成了單一的學(xué)風(fēng)激勵(lì)格局。另一方面，學(xué)校未堅(jiān)持“以生為本”的教育理念，沒有準(zhǔn)確地把握大學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)和身心發(fā)展規(guī)律，未制定出符合大學(xué)生發(fā)展規(guī)律并容易被大學(xué)生接受的激勵(lì)內(nèi)容和激勵(lì)方式，尚未形成由自勵(lì)、他勵(lì)和互勵(lì)相統(tǒng)一的“全員”激勵(lì)格局，影響了學(xué)風(fēng)激勵(lì)的效果。

3.激勵(lì)周期不完整，激勵(lì)時(shí)機(jī)有偏差

首先，高職院校學(xué)風(fēng)激勵(lì)的周期不完整，未以引起需要為開始，滿足需要為結(jié)束。大學(xué)生的成長和發(fā)展是一個(gè)完整與漫長的過程，每個(gè)階段都會(huì)有不同的特點(diǎn)和需求。高校應(yīng)通過多方途徑讓學(xué)生在每個(gè)階段的激勵(lì)周期結(jié)束時(shí)的需求得到滿足，為下一個(gè)學(xué)風(fēng)激勵(lì)周期創(chuàng)造條件。但一些學(xué)校并未認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，沒有讓學(xué)風(fēng)激勵(lì)伴隨著大學(xué)生成長的每一階段，提供的激勵(lì)內(nèi)容和激勵(lì)措施不能滿足大學(xué)生每階段的需求，缺乏一定的評(píng)價(jià)和反饋機(jī)制，難以形成完整的激勵(lì)周期。此外，高職院校未根據(jù)不同學(xué)生群體以及學(xué)生所處的不同階段，合理地選擇激勵(lì)時(shí)機(jī)，把握激勵(lì)的力度。例如，高職院校面對(duì)新生和畢業(yè)生這一不同群體、不同階段應(yīng)使用不同的激勵(lì)方法，違背了這一特點(diǎn)不僅會(huì)造成激勵(lì)的最終效果不佳，還會(huì)讓大學(xué)生產(chǎn)生消極的情緒。

“全面激勵(lì)理論”認(rèn)為激勵(lì)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程?！叭婕?lì)理論”視域下，學(xué)風(fēng)激勵(lì)系統(tǒng)應(yīng)該包括三個(gè)要素，一是激勵(lì)的主體與客體；二是激勵(lì)的過程與環(huán)境；三是激勵(lì)的內(nèi)容與方式。為建設(shè)優(yōu)良學(xué)風(fēng)，高職院校應(yīng)處理好三項(xiàng)要素之間的關(guān)系，全面發(fā)揮各要素的功能和作用。

1.基于激勵(lì)的主體，形成“全員”學(xué)風(fēng)激勵(lì)格局

全員激勵(lì)指高職院校應(yīng)動(dòng)員全體師生共同參與學(xué)風(fēng)激勵(lì)工作，取消高校傳統(tǒng)上“勵(lì)”下“受”的激勵(lì)格局，重新構(gòu)建由“自勵(lì)”“他勵(lì)”與“互勵(lì)”相結(jié)合、相統(tǒng)一的多元學(xué)風(fēng)激勵(lì)格局。第一，高職院校應(yīng)培養(yǎng)大學(xué)生的主體意識(shí)，加速“自勵(lì)”的形成。與大學(xué)生自我激勵(lì)密切相關(guān)的兩種情感是認(rèn)同感和義務(wù)感。高職院校應(yīng)開展豐富多彩的愛校主題教育和學(xué)科專業(yè)認(rèn)知教育活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)校認(rèn)同感、專業(yè)認(rèn)同感和自豪感，讓大學(xué)生確證自己的主體地位，定期對(duì)自己思想和行為進(jìn)行反省和評(píng)價(jià)，不斷產(chǎn)生新的需要和目標(biāo)；還應(yīng)統(tǒng)籌推進(jìn)思政課堂育人工作，開展豐富多彩的主題教育、認(rèn)知教育、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)大學(xué)生的義務(wù)感和責(zé)任感，起到良好的激勵(lì)效果。第二，高職院校應(yīng)突出學(xué)風(fēng)的基礎(chǔ)性地位，建立公平的“他勵(lì)”制度。“他勵(lì)”是一種以教育者和學(xué)校管理部門為激勵(lì)主體，以學(xué)生為激勵(lì)客體的激勵(lì)形態(tài)，激勵(lì)效果很大部分取決于公正感的形成。高職院校應(yīng)突出學(xué)風(fēng)建設(shè)的基礎(chǔ)地位，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度，加強(qiáng)對(duì)激勵(lì)主體的管理，制定公平的激勵(lì)機(jī)制，保證激勵(lì)行為能夠引起預(yù)期的效應(yīng)，調(diào)動(dòng)大學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。第三，建立多方溝通交流平臺(tái)，構(gòu)造堅(jiān)實(shí)的“互勵(lì)”網(wǎng)絡(luò)?！盎?lì)”是指大學(xué)生同時(shí)作為激勵(lì)主體和客體，即大學(xué)生之間的相互激勵(lì)。高職院校應(yīng)積極開展經(jīng)驗(yàn)交流活動(dòng)、集體學(xué)習(xí)活動(dòng)、優(yōu)秀榜樣事跡宣講等活動(dòng)，拉近學(xué)生之間的距離，形成相互幫助、共同進(jìn)步的局面。

2.基于學(xué)生的特點(diǎn)，構(gòu)建“全程”學(xué)風(fēng)激勵(lì)周期

全程激勵(lì)指學(xué)風(fēng)激勵(lì)活動(dòng)應(yīng)該按照大學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)校管理活動(dòng)的規(guī)律進(jìn)行，形成完整的學(xué)風(fēng)激勵(lì)周期，讓學(xué)風(fēng)激勵(lì)伴隨著大學(xué)生在校成長成才的全過程。第一，高職院校應(yīng)以引起大學(xué)生的需求為起點(diǎn)，以滿足大學(xué)生的需求為終點(diǎn)，形成“引起需要一產(chǎn)生動(dòng)機(jī)一積極行動(dòng)一實(shí)現(xiàn)目標(biāo)一滿足需要”的激勵(lì)周期。高校需根據(jù)學(xué)校管理和大學(xué)生發(fā)展的特點(diǎn)，滿足不同層次大學(xué)生的需要。面對(duì)剛?cè)胄５拇笠恍律瑢W(xué)風(fēng)激勵(lì)機(jī)制側(cè)重于滿足他們的社交需要和學(xué)業(yè)成就需要。對(duì)于大二的學(xué)生，側(cè)重于滿足他們的受人尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要。對(duì)于畢業(yè)生，側(cè)重于滿足他們的職業(yè)能力發(fā)展的需要。第二，高職院校需在學(xué)風(fēng)激勵(lì)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)上下功夫，將激勵(lì)貫穿于管理的始終。學(xué)校在計(jì)劃環(huán)節(jié)要充分考慮計(jì)劃的激勵(lì)價(jià)值，制定可行的激勵(lì)目標(biāo)；在實(shí)行環(huán)節(jié)要幫助成員解決難題，降低成員的挫敗感；在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，不僅要肯定成員的工作效率，也要真實(shí)地反饋問題與不足，不斷優(yōu)化學(xué)風(fēng)激勵(lì)工作。

3.基于學(xué)生的需求，探索“全素”學(xué)風(fēng)激勵(lì)手段

全素激勵(lì)強(qiáng)調(diào)高職院校應(yīng)利用一切學(xué)風(fēng)激勵(lì)手段激勵(lì)高校全體師生員工，在堅(jiān)持物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)的基礎(chǔ)上，不斷探索新的學(xué)風(fēng)激勵(lì)手段。首先，高職院校應(yīng)實(shí)施名副其實(shí)的學(xué)風(fēng)物質(zhì)激勵(lì)措施，不僅要給予大學(xué)生所需的物質(zhì)激勵(lì)，還應(yīng)不斷完善物質(zhì)需要，激勵(lì)大學(xué)生的積極性與主動(dòng)性。其次，高職院校應(yīng)發(fā)揮精神激勵(lì)中的顯性功能與隱性功能。一方面給予大學(xué)生正式的、客觀的顯性精神激勵(lì)行為，如公開表彰、個(gè)別撫慰等，另一方面要重視潛移默化影響大學(xué)生學(xué)風(fēng)的積極性的因素，如樂學(xué)好學(xué)的校園文化風(fēng)氣、齊全的圖書資料、優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)設(shè)施等。最后，高職院校需不斷探索新的學(xué)風(fēng)激勵(lì)手段。第一，環(huán)境激勵(lì)。激勵(lì)主體應(yīng)加強(qiáng)高校育人環(huán)境激勵(lì)、精神環(huán)境激勵(lì)和人際環(huán)境激勵(lì)。第二，文化激勵(lì)。激勵(lì)主體需通過塑造文明上進(jìn)的校園文化激發(fā)大學(xué)生的認(rèn)同感，激發(fā)大學(xué)生樂學(xué)的學(xué)習(xí)精神。第三，能力激勵(lì)。激勵(lì)主體可以利用大學(xué)生提升自身能力的需求，將能力激勵(lì)納入到學(xué)生激勵(lì)機(jī)制中去，通過開展綜合能力提升班、學(xué)科競賽活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等校園活動(dòng)激發(fā)大學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。

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（作者單位：浙江金融職業(yè)學(xué)院明理學(xué)院 浙江杭州 310038）

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