摘 要：以德國當代設計教育為研究對象，圍繞著德國當代設計高校的辦學宗旨、教學方式、課堂模式、教學內(nèi)容等方面，從德國設計教育的歷史根基、基本思想、教學特色、教學實踐以及教育啟示，來反思德國當代設計教育的發(fā)展規(guī)律，系統(tǒng)分析德國當代設計教育形成的歷史沿革，以及文化背景下所形成的學術(shù)自由、雙線統(tǒng)一、觀念至上，平等協(xié)作基本教學思想。探討習明納爾、優(yōu)勝劣汰、雙規(guī)教育等特色教學模式，明確德國當代設計教育與當代藝術(shù)相互交融關(guān)系，以德國當代設計教育的理性反思和觀念意識為參照，總結(jié)德國當代設計教育對我國當今設計教育的啟示。

關(guān)鍵詞：高等學校；設計教育；包豪斯；教學模式

一、引言

自2011年，國務院學位委員會及教育部新修訂了高校人文培養(yǎng)學科目錄，藝術(shù)學成了獨立的學科門類，其中設計學成了一級學科。其學科調(diào)整，順應了時代進步和社會發(fā)展，也是我國現(xiàn)階段社會、經(jīng)濟、文化發(fā)展的需要。那么設計學如何建設，設計教育如何發(fā)展，是當今設計教育界面臨的首要問題。近年來，全國多數(shù)高校推行雙一流學科建設，設計學科面臨著機遇和挑戰(zhàn)，如何建設國際一流的設計學科和推進高質(zhì)量的設計教育，國內(nèi)外紛紛展開了設計教育研究。英國DAS設計協(xié)會，每年定期舉辦國際設計教育研究大會，進行著設計教育專題研究。我國近年來，江南大學主辦“設計教育研討會”也在逐步發(fā)展，設計教育一個主要問題，我們培養(yǎng)什么樣的人才，如何培養(yǎng)？縱觀國內(nèi)現(xiàn)行設計教育，其教學重心集中于“教什么”和“怎么教”僅從設計專業(yè)知識和技巧上考慮，對于時代前進下國際化教育發(fā)展趨勢有待研究。

德國自50年代初經(jīng)濟快速增長至50年代末成為西方發(fā)達的工業(yè)國家，其設計教育伴隨著德國當代藝術(shù)，已成為歐洲設計教育的中堅力量。從德國卡塞爾文獻展中，我們能夠看到當代設計中歷史傳承與創(chuàng)意。德國包豪斯作為現(xiàn)代主義設計運動的起源，馬爾格雷夫的當代視野下的政治信仰與技術(shù)應用的有效途徑，已成為西方設計教育崇尚的主要觀念，而班漢姆的機械理論與設計揭開了早期現(xiàn)代設計科學方法論主旨思想，這些觀點間接的充斥著德國多元包容教育理念與教育模式。德國習明納爾、雙規(guī)教育以及科學方法論都值得我們學習與借鑒，對尋找當代設計教育變革與發(fā)展的應對策略，為我國設計教育提供一些思考與有益參考。

二、德國設計教育的歷史根基

自威廉·莫里斯和約翰·拉斯金發(fā)動的藝術(shù)與手工藝運動起，至1919年德國包豪斯的成立，德國的現(xiàn)代設計經(jīng)歷了包豪斯、新包豪斯、烏爾姆學院三個重要時期。其設計教育直接影響到了德州騎警、英國AA建筑聯(lián)盟，推動了設計教育的轉(zhuǎn)變及發(fā)展，探討著藝術(shù)設計融合、新技術(shù)、交叉學科引入以及設計抽象化的理性思考，充斥著各種教學模式。

（一）包豪斯起源

1919年4月由格羅皮烏斯成立的包豪斯，經(jīng)歷了魏瑪、德紹、柏林三個時期，早期包豪斯主要是以手工藝的作坊教育為主，培養(yǎng)具備藝術(shù)和手工藝的設計人才。后來隨著工業(yè)化發(fā)展以及理性主義和現(xiàn)實主義的影響，設計教育開始注重藝術(shù)和技術(shù)的結(jié)合，尋求藝術(shù)和工業(yè)化的統(tǒng)一。1923年在格羅佩斯發(fā)表新包豪斯宣言《藝術(shù)與技術(shù)新統(tǒng)一》一書中，表明包豪斯放棄了早期帶有表現(xiàn)主義傾向的手工藝教學思想，開始走向工業(yè)化、標準化工業(yè)生產(chǎn)和藝術(shù)結(jié)合的設計教育體系，其中俄國構(gòu)成主義以及荷蘭風格派藝術(shù)給予了一定的啟發(fā)和影響[1]。1928年邁耶接任了包豪斯的第二任校長，其教學更加注重社會科學重要性，教學內(nèi)容中有社會主義思維傾向，引入了物理、經(jīng)濟、心理學、社會主義相關(guān)學科理論，邁耶的理性主義忽視了對美學探索，其觀點與其他教師差別較大，迫使納吉、布羅伊爾、拜爾相繼離職，邁耶的功能主義和理性主義一直持續(xù)到1930年密斯·凡德羅的接任。密斯提倡現(xiàn)代主義教育思想，排除了一切政治影響因素，重塑包豪斯教育機構(gòu)，把設計教育轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮に?、技術(shù)和藝術(shù)訓練”多重教學，然而也忽視了一些基礎(chǔ)教育和作坊教育。

（二）新包豪斯發(fā)展

1937年隨著德國包豪斯的關(guān)閉，一些包豪斯時期教師們紛紛來到美國。莫霍利·納吉建立了新包豪斯，其思想延續(xù)了德國包豪斯教學思想，并將藝術(shù)引入大眾生活，在基礎(chǔ)教學中強調(diào)自然元素的“有機功能主義”，提倡對于抽象復雜結(jié)構(gòu)的重組訓練有益于提升學生的創(chuàng)造力與觀察能力。同時，開創(chuàng)了基礎(chǔ)作坊進行三維空間的訓練，建立一批“金屬作坊、建筑作坊、展示作坊、色彩作坊”等等，探尋人機工程學的基本原理，圍繞著人的生理與心理因素進行設計學習。1946年在埃爾默·雷·皮爾森引導下，開始培養(yǎng)學生的動手能力和綜合解決問題的能力，培養(yǎng)學生的觀察力和洞察力，還開設了感知課程，比如：針對“藥店、賓館、咖啡館”氣味感知課程和針對傷殘人員康復設計的觸覺心理感知課程等?？梢姡掳浪乖O計教育不僅對空間、色彩、材料進行深入的理論與實踐教學，還創(chuàng)立了基礎(chǔ)工作室為學生提供了更多實踐操作空間，設計更加傾向適應工業(yè)化、標準化，將大眾消費品設計更加實用、美觀，體現(xiàn)出杜威實用主義的教育思想。

納吉新包豪斯教育是對包豪斯教育體系的更新和延續(xù)，不僅延續(xù)了其設計教育思想，還將包豪斯設計思想哲學在美國得到推廣，讓包豪斯成為設計美學和創(chuàng)造力的代名詞，新包豪斯不僅延續(xù)了藝術(shù)與科學、基礎(chǔ)與作坊的實踐教學，還引入了文藝復興時期的通識課教育，這是現(xiàn)代設計教育對歷史的反思，新包豪斯教育思想核心價值同德國包豪斯一樣，是對新生事物的理解和創(chuàng)造性探索，是對設計教育創(chuàng)新的啟發(fā)和嘗試。

（三）烏爾姆設計教育

1954年7月由馬克斯·比爾設計的烏爾姆教學大樓落成，標志著烏爾姆設計學院開啟了真正的國際化、學術(shù)化的設計教育新歷程[2]。前期馬克斯·比爾延續(xù)了包豪斯設計思想，教學基礎(chǔ)是建立在綜合教育基礎(chǔ)上的專業(yè)化職業(yè)教育，并結(jié)合當?shù)赝ㄗR教育，訓練與研究、實驗與協(xié)作相融合，馬克斯·比爾認為藝術(shù)是日常生活的一種凝練，有大眾生活抽象化的體現(xiàn)，現(xiàn)實生活本身猶如一件藝術(shù)作品，烏爾姆思想比包豪斯走向更遠，從產(chǎn)品設計擴展到城市規(guī)劃設計和視覺系統(tǒng)設計，以及科學方法論的模式化設計等等，然而在設計究竟是以藝術(shù)為基礎(chǔ)，還是以科學技術(shù)為基礎(chǔ)的討論中，馬克斯·比爾與馬爾多納多、古格洛特、艾舍爾、吉爾德瓦特等青年教師產(chǎn)生較大分歧，1957年比爾在抗議下離開了烏爾姆設計學院。自馬克斯·比爾離職后，馬爾多納多宣稱：“烏爾姆設計教育應以科學技術(shù)的藝術(shù)把握為準，認為科學技術(shù)是藝術(shù)的墊腳石，自此烏爾姆開啟了對設計、技術(shù)與科學的綜合探討，其人才培養(yǎng)的定位確立了具備技術(shù)與藝術(shù)的新一代工業(yè)設計大師。這一時期的教學計劃中，藝術(shù)審美方面的內(nèi)容被削弱至取消，逐步轉(zhuǎn)向以強調(diào)科學技術(shù)為基礎(chǔ)的設計教學，加入了大量的科學工程類課程，比如：物理學、生物學、數(shù)學、人機工程學和科學方法論等，高度理性的系統(tǒng)化設計教育思想開始確立，烏爾姆學院于1964年完全放棄包豪斯時期的作坊教學，形成了控制論和信息論的系統(tǒng)化技術(shù)工藝式新一輪教學。由于對科學技術(shù)的不斷追求，促使烏爾姆后期教學不再是一所純粹的工藝美術(shù)學校，而成為一所新型的設計類院校。

不管是早期作坊教育的包豪斯，還是融入實用主義強調(diào)大眾消費文化的新包豪斯，以及將包豪斯設計教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)樵O計實踐的烏爾姆設計學院，它們都為德國當代設計教育注入了新的活力，它們的基礎(chǔ)科學理論方法、團隊協(xié)作、交叉學科設計和校企合作模式、教學與生產(chǎn)的結(jié)合，其理念與模式被眾多設計學院所繼承。重點不是說它們創(chuàng)造了什么設計理念，而是開拓性的探索過程留給后人以設計教育很多啟發(fā)與深思。

三、德國設計教育的基本思想

德國的當代高等教育較為普及，據(jù)德意志學術(shù)交流中心最新統(tǒng)計：現(xiàn)有各類高校398所，注冊學生約280多萬，其中綜合性高校有111所，應用科學大學有229所，純藝術(shù)與設計類高校58所[3]。大部分為國家和教會資助辦學，私立大學占有份額較少，其原因是私立院校的學費較高，且教學資源和教學質(zhì)量不比公立院校占優(yōu)勢。德國高等設計院校，分布于各種高校中，并有著各自相對獨立的教學方式、課程體系與區(qū)域特色。比如：柏林設計學校、杜塞爾多夫藝術(shù)高校側(cè)重于學生技能訓練，而應用科學類大學更注重于學生藝術(shù)天賦挖掘。德國多元化的教學模式與教學體系，形成了幾種獨特的設計教育思想。

（一）學術(shù)自由

自1809年威廉·馮·洪堡在德國柏林創(chuàng)建洪堡大學以來，便開創(chuàng)了學術(shù)自由與民主化的現(xiàn)代教育理念，洪堡大學倡導了教學與科研結(jié)合的學術(shù)自由思想。學術(shù)與教學自由理念一直影響到當代德國的設計教育，但所謂學術(shù)自由不是漫無邊際的隨心所欲，在德國當代的設計教育中，更能體現(xiàn)出設計教學中的嚴謹和自律。現(xiàn)代大學教育已不再是中世紀的知識傳授，培養(yǎng)學生對知識領(lǐng)域的探索，擴大認識世界的潛能，讓學生參與科學研究，更有助于培養(yǎng)學生的思辨和探索精神。1737年德國知名教授格斯納在哥廷根大學創(chuàng)建了“習明納爾”研討式教學法，這種尊重學生思考與創(chuàng)新的研討式教學，培養(yǎng)了一大批知名的學者，其中就有著名教育家洪堡先生，允許學生自由的選擇科目、選擇教師和探索真理，學術(shù)自由、高校自治和教科研統(tǒng)一是德國當代設計教育一致治用的辦學思想[4]。比如高度民主化管理下，馬克斯·比爾與馬爾多納多、漢斯·古格洛特教學思想上的分歧，迫使烏爾姆設計學院的教學理念發(fā)生重大改變。

德國的當代設計院校，延續(xù)了洪堡以來的“教學和科學研究”相統(tǒng)一的平等協(xié)作、學術(shù)自由的思想。其習明納爾的教學模式也為我國高校的發(fā)展提供了參考，如何發(fā)掘?qū)W生的自主性、創(chuàng)造性和個性潛質(zhì)是當代設計教育的隱性選題。正如我國學者蔡元培先生所講：“所謂大學，而非按時授課，僅以畢業(yè)生之資格而已，實為共同研究學術(shù)之場所”[5]?？梢?，“教學與科研相統(tǒng)一”的學術(shù)思想，是當代設計教育的內(nèi)核，對于培養(yǎng)創(chuàng)新型的專業(yè)人才具有重要意義。

（二）雙線統(tǒng)一

德國很多高等藝術(shù)院校存在著操作與思想，技術(shù)與藝術(shù)之間的矛盾。主要體現(xiàn)在藝術(shù)本身與人文學科其他專業(yè)之間存在的差異性與特殊性，德國多數(shù)高校也存在從以前職業(yè)學校到高等院校的升級史。教學與科研相統(tǒng)一的模式促使先前對于升級后的高校思路的轉(zhuǎn)變上存在一定偏差性，德國的雙軌制雖然成功的培養(yǎng)了一批高質(zhì)量的產(chǎn)業(yè)工人和技術(shù)人才，形成了特色職業(yè)教育。但也出現(xiàn)了綜合性大學合并的潮流，比如：德國卡塞爾藝術(shù)學院合合分分一波三折，最終形成了一個知名的卡塞爾大學。德國當代設計教育中，傳統(tǒng)的師徒制仍然是設計學院中較為常見的一種形式，只是師傅轉(zhuǎn)變?yōu)榻淌?，作坊轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぷ魇摇３霈F(xiàn)了以“教授工作室”為主體的教學模式。沿襲著包豪斯設計思想改良下，進一步強調(diào)了設計理論教育與生產(chǎn)技藝操作相結(jié)合的升級版的師徒新模式，催生了當代高等設計教育中將技藝操作學習與學術(shù)理論研究雙線統(tǒng)一、切實有效的新模式。

魏瑪時期，德國包豪斯的奠基人瓦爾特·格羅佩斯曾提出：“藝術(shù)與技術(shù)的新統(tǒng)一”，認為藝術(shù)與手工藝是一個活動的兩大方面。于是包豪斯啟用了雙軌制教育設計教學體系。由技術(shù)導師與藝術(shù)導師雙重教學形式。而如今改良后的師徒制教學，非常契合德國當代高等教育體系，以專業(yè)教授為中心的工作室授課，同高校中理論知識課程教授相輔相成，形成了既有理論指導，又能動手操作且能解決實際問題的設計教育體系，技藝和理論的雙線并進，同時，大學里的教授即是高校代表，又是專業(yè)上的靈魂人物，能夠獨立自主實施專業(yè)上教學，也充分體現(xiàn)出洪堡學術(shù)自由的教學思想。

（三）觀念至上

德國現(xiàn)當代的高等設計教育，雖然繼承了傳統(tǒng)授課師徒制方式，但在當代的設計教學之中，更加注重藝術(shù)觀念創(chuàng)新型導向，改變了傳統(tǒng)重視技術(shù)傳授。即使在以工作室為核心的教學之中，也會開始由技術(shù)向藝術(shù)觀念轉(zhuǎn)變，教學活動由“教”轉(zhuǎn)變?yōu)槠降葏f(xié)作的“研”，一種藝術(shù)觀念與創(chuàng)新思想成了德國當代設計教育教學的主導思想。在藝術(shù)與技術(shù)之間，德國當代設計院校更注重藝術(shù)成分，弱化了技術(shù)的傳授。而在設計實踐中，他們更加注重學生的觀念，特別是德國理性主義美學根深蒂固，即使進入現(xiàn)代社會，設計教育也深受德國理性主義美學的影響。在某種意義上契合了席勒提出的美育思想。德國以人文藝術(shù)為本設計教育和當代藝術(shù)環(huán)境相關(guān)聯(lián)，更加注重藝術(shù)觀念的演變。在德國高校學生的學習生涯中，重心在藝術(shù)，而非技術(shù)。而在藝術(shù)之中，重心在于觀念，而非技巧。這種觀念源自德國自由表達的文化行為，沒有東方規(guī)范性的形式約束，弗里德里希-席勒從自然人走向理性人是審美思考，其核心是理性的美學自由，美能夠引導感性的人回到形式與思想，美能夠引導重精神的人回到物質(zhì)和感性世界，這或許就是德國當代設計教育側(cè)重觀念至上的主要因素。另一方面，平等合作的教學模式，也拓展了觀念空間，有了空間自由才能真正顯現(xiàn)，創(chuàng)新才能得以實現(xiàn)。

四、德國設計教育的教學特色

（一）習明納爾式教學

1737年，德國著名的教授格斯納在德國哥廷根大學創(chuàng)辦了“研討式”的授課模式，我們稱之為“習明納”，也稱“習明納爾”。這是一種建立在激發(fā)學生的思考與靈感，鼓勵學生主動參與學習的一種創(chuàng)新型的研討式教學模式。從18世紀上半葉一直到19世紀，哥根廷大學始終把習明納爾式研討教學作為主要的授課模式，形成了德國現(xiàn)代設計教育授課核心方式。德國現(xiàn)行的高等教育所提倡的學術(shù)自由思想，以及“教學與科研的統(tǒng)一性”對設計院校的師生提出了更為嚴格的要求。一是在設計領(lǐng)域所謂感性自由是建立在嚴謹自學和理性自律的基礎(chǔ)上，保障教學質(zhì)量是前提；二是降低大學標準缺失嚴謹與質(zhì)量的自由，最終會被大學所拋棄。德國教育家洪堡認為，習明納爾教學方式能夠很好地體現(xiàn)設計團隊“協(xié)作”思想，人類的精神與社會活動離不開協(xié)作分工，以師生互動討論、小組團隊協(xié)作研究的設計教學形式，仍是德國當代設計教育的主要方式，習明納爾不僅在德國，現(xiàn)代一些歐美國家也廣為采納使用。其特色為思想活躍，科研氣氛濃郁。1892年美國哥倫比亞大學學者說：“習明納爾是輪中之軸，它是現(xiàn)代大學教育生機的體現(xiàn)，是激動人心和創(chuàng)造性的力量。沒有習明納爾，大學教學是沉悶的，有了習明納爾能夠正確使用，任何大學都能夠?qū)崿F(xiàn)目標方向?！盵6]

德國當代設計教育中，習明納爾被廣泛應用于各大藝術(shù)院校，大多數(shù)高等藝術(shù)院校普遍采用了小班教學模式，僅有一小部分為傳統(tǒng)教授授課。“研討式”的教學模式成為普遍授課的形式，授課中由教授提出案例和問題，學生進行分組討論，共同協(xié)商自主思考，尋找解決設計問題的計劃與答案，并把探索之后的結(jié)論提交授課導師，由教授來點評，指出方案中的設計優(yōu)劣及問題解決成效。這種授課模式，不得不說多少受到了新包豪斯設計教育批判性的影響。教師避免把個人意識到主觀看法強加給學生，僅僅提供解決問題的思路，讓學生由被動接收轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿?，同時又訓練了團隊協(xié)作設計的能力，提升了設計互動與交流的實際工作能力。

（二）優(yōu)勝劣汰的培養(yǎng)模式

德國高等設計院校實行“寬進嚴出”的政策，雖然德國大學給師生提供了較大的自由和免學費政策。但德國大學對于學生學業(yè)及教師教學相應提出了更高的要求，學生必須自主完成大學課程作業(yè)，通過考核以證明自主科研能力的達標，才能取得相應的學分。習明納爾為德國當代設計教育“教學與科研統(tǒng)一”目標，提供了一條有效的學習途徑。即便如此，德國仍然保持著高輟學率，高淘汰制，其中綜合性大學輟學率超過了30%。達不到學業(yè)標準的學生將會被自然淘汰，德國高校不僅有學術(shù)標準，還有嚴格的考核與評價標準[7]。比如：如果有一門專業(yè)課程，給學生三次補考機會，如果連續(xù)三次未通過者，將永遠失去在整個德國學習該專業(yè)的資格，只有選擇退學或換專業(yè)。這種淘汰制度極為嚴格，從而形成了德國高校的高輟學率與皓首窮經(jīng)的局面。但多數(shù)教師認為，優(yōu)勝劣汰是區(qū)分合格與不合格學生最好的方式，有限數(shù)量的綴學率能夠激發(fā)學生的斗志，提升學生自主鉆研精神，也是大學生自我定義的二次轉(zhuǎn)換，實屬正常現(xiàn)象，同學校人才培養(yǎng)質(zhì)量并無關(guān)聯(lián)。

設計院校更加注重學生的個性發(fā)展和創(chuàng)作自由，因大學生本身存在年齡結(jié)構(gòu)、學習經(jīng)驗和文化背景的差異性，最大限度地挖掘和培養(yǎng)學生的想象力和創(chuàng)造力是設計學習的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。同時，德國文化中的人文思想和嚴謹理性態(tài)度，也造就了德國高校嚴格的管理制度和嚴謹?shù)闹螌W氛圍。相比而言，中國當下“嚴進寬出”的運作方式和全方位服務的教育模式，使學生入學后感到迷茫；缺乏主動探索、自主思考的創(chuàng)新習慣和思維方式。其實，我國很多高校也已經(jīng)引入了“習明納爾”的課程，比如一些高校工作室和工作坊及項目化教學，但多數(shù)停留表面流于形式。受中國傳統(tǒng)與文化環(huán)境約束，很難做到德國教學改革的徹底性和完整性，學生們的自主性、個性、創(chuàng)造性仍是設計學習中薄弱環(huán)節(jié)，其團隊協(xié)作能力與工作能力堪憂。

（三）技術(shù)與觀念并重

德國的高等設計教育，雖然提倡觀念至上的思想，但德國設計教育中包豪斯歷史根基技術(shù)的延續(xù)仍占據(jù)著一定的位置。因此，技術(shù)和技巧在德國設計教學中或許成了觀念創(chuàng)意意識上的從屬，也并不意味著技術(shù)會被德國設計教育所忽視。相反，在科學理性主義扎根下的歐洲，即使是舞蹈和繪畫，都能流露出德國理性之美。在科學與技術(shù)之間，技術(shù)創(chuàng)造下的設計作品是藝術(shù)觀念附著的載體，不管是復雜的建筑圖紙、還是德國的機械鐘表都能散發(fā)出一種理性美。特別是20世紀包豪斯從技術(shù)力量下展示出的抽象主義設計，也達到了一個輝煌的頂峰時期。相比傳統(tǒng)技術(shù)優(yōu)勢，德國當代設計教育變革，開始轉(zhuǎn)變希望從藝術(shù)觀念和自主創(chuàng)新中找到教育革新的突破口[8]。很多東方留學生非常不習慣，經(jīng)過千辛萬苦考入德國的藝術(shù)學府，發(fā)現(xiàn)教授們教授的不是技術(shù)與技巧，而是一種思想觀念和自我學習之路。大多數(shù)留學德國學生會經(jīng)歷1-2年的適應期，這個時期也是非常迷惑和苦惱的。當學生真正沉下心來，慢慢接收德國教授核心理念，便能夠從中找到設計創(chuàng)意靈魂，或許這是雙線統(tǒng)一教育思想最終教學目的。

而國內(nèi)設計高校，特別是綜合性大學往往存在著復雜而又矛盾的環(huán)境現(xiàn)狀，很難解決。一方面，時代的進步推動著設計院校的變革，高校需要培養(yǎng)高精尖的設計人才，做到與世界接軌。就需要站在設計時代的前沿，受制度、場地、教學方式的限制，藝術(shù)觀念上的自主研究與創(chuàng)意很難完全實行；另一方面，本科學生面臨著就業(yè)，又要結(jié)合當代中國市場，特別是連年的擴招，很多高校把就業(yè)作為第一要務，把設計降格為職業(yè)技術(shù)模式重實踐操作和技巧，從而忽視了觀念上的引導及學術(shù)理論上的探討。存在多技術(shù)上的傳授少設計觀念引導，如能引進德國當代設計教育中雙線并進的教學模式，則能夠充分發(fā)揮交叉學科優(yōu)勢，提升設計在技術(shù)層面的品質(zhì)與人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

五、德國設計教育啟示

（一）雙導師工作室

德國當代設計教育的雙導師制，源自包豪斯時代的“雙軌制”教學設計，格羅佩斯初衷是希望學生接受技術(shù)導師和藝術(shù)導師的雙重教學。培養(yǎng)雙能型的設計技術(shù)人員，二戰(zhàn)后，德國設計教育一直保留著一定數(shù)量的教師席位交給社會上擁有工作經(jīng)驗和實際操作能力的設計師，擔任高校的相關(guān)課程，改良后的師徒制教學逐步演變成一種雙導師工作室模式。很多導師在受聘德國高校之前，都有自己獨立的工作室且在專業(yè)領(lǐng)域有一定的聲望。雙導師制使設計與藝術(shù)相互支撐，形成一種學科開放且相互支撐的教學結(jié)構(gòu)，這種形式更有益于發(fā)現(xiàn)社會問題，并尋找解決方案，注重學生關(guān)注現(xiàn)實與批判性的思維訓練，強調(diào)藝術(shù)價值與設計價值的統(tǒng)一，德國雙導師制采取藝術(shù)導師和設計導師雙重培養(yǎng)模式，教學方式靈活，先由設計導師帶領(lǐng)學生開展實際調(diào)研，獲取豐富設計資料，兩位導師和學生一起分析論證引入社會研究方法。一方面進一步挖掘和整理現(xiàn)場問題；另一方面，從藝術(shù)批判的角度獲取更加深刻思考，引導學生嘗試以批判思維來觀察社會改造社會的能力。

雙導師制工作室采取平行授課形式，由專業(yè)技術(shù)理論與藝術(shù)設計理論課程共同構(gòu)成，專業(yè)技術(shù)課程主要通過施工圖設計、方案制作及模型制作，材料與工藝等課程來解決學生對于設計實施方面出現(xiàn)的問題。而藝術(shù)設計課程側(cè)重于設計理論、設計美學、設計心理學以及相關(guān)設計理論的授課，幫助學生提高設計作品的藝術(shù)品質(zhì)與美學價值。創(chuàng)作過程中，藝術(shù)設計導師主要從社會批判與理論建構(gòu)方面為學生提供思維引導。隨后，設計導師指導學生對場地環(huán)境、社會調(diào)查、策劃創(chuàng)意、具體設計方面提供設計幫助，整個設計創(chuàng)造過程兩位導師僅僅起到引導和解惑作用。學生可以協(xié)作自主來進行整個方案的設計推進完成。雙導師制打破了傳統(tǒng)教學學科單一，促使了多學科交叉實現(xiàn)了設計與藝術(shù)的一體化教學。能夠以社會學方法論來觀察發(fā)現(xiàn)問題，對于提高學生的創(chuàng)造性思維、專業(yè)方法、美學表達起到很大作用。我國近年來，也有很多高校嘗試著引入教學，比如中央美術(shù)學院、同濟大學及中國美術(shù)學院等等都取得了較好效果。

（二）研究型設計教育

習明納爾的一個特點就是詢問式、體驗式教學，教學過程中以激勵學生深入思考來探索發(fā)現(xiàn)答案。德國將“工作坊、工作室到實驗室”逐步引入教學取得一定成果，設計研究本身屬于一個系統(tǒng)化調(diào)研其目的是人與系統(tǒng)環(huán)境的配置、組合、結(jié)構(gòu)等交融關(guān)系，并不是所有設計實踐活動都屬于學術(shù)研究，德國設計教學更加注重新問題、新形式、新方法的思考與創(chuàng)新，設計本身不單單是解決一個問題，而是解決一類問題?？梢姡聡敶O計教育深度融合了設計研究教學思想，更加強調(diào)了學術(shù)研究設計實踐研究的能力，當代設計活動中隱含了許多未知的領(lǐng)域，常常超越了現(xiàn)有學科體系和知識層次，很難單一地解決所有問題，而研究型的設計思路很好地解決了潛在問題。德國研究型設計教學，強化研究方法和設計方法學習，將學術(shù)研究融入設計實踐，以目標確定調(diào)查分析、實驗模擬等多種途徑，重視科學規(guī)律與理性設計，并開展了一系列的探索性研究、說明性研究、描述性研究、成因性研究、解釋性研究和評估性研究。往往會針對不同的設計主題，采取不同的研究方式。比如：探索性研究，針對交叉學科領(lǐng)域，縱向探索為設計提供線索；解釋性研究，捕捉生活中的現(xiàn)象和某次事件產(chǎn)生的因素；成因性研究，以預定假設為前提設計參與對設計實踐具有一定指導意義。

德國研究型的設計教學，形成了教學主體和客體之間的交流到合作，激發(fā)了師生雙方對知識研究主動性與探索性教學形式，讓學生從觀察、思考、分析、創(chuàng)作及實驗等多重途徑，推理與探索問題的規(guī)律與機制。這種教學模式，既是建立在一種理性與邏輯分析的聚創(chuàng)思維之上，也是基于一種直覺和想象力的發(fā)散思維創(chuàng)新之下，有些學者把研究型設計教學，歸為“洞察·探究·創(chuàng)作·靈感·驗證”五個過程[9]，對比中國當代一些地方院校的應用型本科教育來講，設計人才不單是一種技術(shù)型基本要求，還兼有創(chuàng)新意識培養(yǎng)要求，培養(yǎng)設計實踐與創(chuàng)新能力兼?zhèn)涞难芯啃透咚疁试O計師，才是國內(nèi)省屬本科院校應用型人才培養(yǎng)的正確渠道，正如德國設計教育嚴格來講，并沒有絕對基礎(chǔ)性研究或應用型研究之分，它往往是一個相互融合的多重培養(yǎng)概念，只是側(cè)重點不同。

（三）科學方法論探索

新生文化啟蒙下所產(chǎn)生的功能主義美學中對形式主義傾向意識，逐步形成一種更為客觀理性的科學技術(shù)思維，它使設計與價值美學之間更為透明，從而構(gòu)建一種工業(yè)文明下的創(chuàng)作思路。德國的科學方法論教學在批判與繼承包豪斯教育思想的基礎(chǔ)上，逐步開始轉(zhuǎn)向自然科學與人文科學的多學科交叉應用。自1958年10月《烏爾姆》第2期《在工業(yè)和產(chǎn)品設計師教育中的新發(fā)展》一文中，馬爾多納多提出烏爾姆設計學院整個教學思路應轉(zhuǎn)為“科學操作主義”，從而開啟了以技術(shù)和科學為支撐的科學方法式教育觀念[10]。將科學方法作為德國設計教學中引導學生創(chuàng)作分析的基礎(chǔ)，訓練學生創(chuàng)作設計之中跨學科協(xié)作能力。特別是一些高校中對基礎(chǔ)課程的訓練被確立為科學方法的訓練。比如：德國著名設計師教育家弗洛紹格的視覺方法訓練，其客觀科學的邏輯推論教學法，即便是德國當代部分高等院校仍然沿用著基礎(chǔ)課程的實際教學之中，一些跨學科理論通識課開設，也形成了德國完善的跨學科理論性科學方法論課程。

從社會發(fā)展的角度來看，德國的科學方法論教學也注入很多實用主義色彩，展現(xiàn)了科學方法在設計實踐中的綜合運用。教學中引入的企業(yè)實際項目，教學中針對性的探索、研授與實驗，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力、綜合能力和判斷能力，使教學與實踐相輔相成。同時研發(fā)團隊的設計教學，也為德國高校辦學爭取到了更多社會資金支持，實現(xiàn)了人才培養(yǎng)的顯性價值，即便是今天，漢堡高鐵、奧利維蒂公司、布勞恩公司、柯達公司等一些知名大企業(yè)，仍然有高校設計事務所師生研發(fā)團隊參與。德國科學方法論的教學探索，為德國當代的設計教育植入了高度理性化思想，同時也促進了德國現(xiàn)代工業(yè)設計標準化生產(chǎn)，為德國經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)了一大批的高精尖設計人才，很值得我們學習。

六、結(jié)語

當代設計教育在科學、技術(shù)、文化不斷更新的演變下，已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化。設計教育不再單單是應用技術(shù)與知識領(lǐng)域的傳播，更多體現(xiàn)出復雜的、多元的、不斷變化的社會問題的思考。時至今日，設計的對象、界限以及方式開始變得模糊，復雜性、系統(tǒng)性和不確定性的因素變得層出不窮，設計教育開始由縱向?qū)W科的細分走向橫向?qū)W科的交叉，創(chuàng)新與發(fā)展仍是推動設計教育前進的兩大主題。德國當代設計教育下思想及模式，經(jīng)歷了工業(yè)革命、現(xiàn)代設計以及百年探索洗禮，它已成為一個世界教育縮影和窗口。汲取一些經(jīng)驗與啟發(fā)，反思我國當代設計教育如何發(fā)展，走什么樣改革之路，培養(yǎng)什么樣的人才，將是一個長期探索的重大課題任重道遠，德國的工作室制、科學方法論與研究性教育已經(jīng)影響到我國的部分院校，相信不久的將來，我國高校將會在個體優(yōu)勢基礎(chǔ)上走出一條適合自身發(fā)展的設計教育改革之路。

參考文獻：

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[10] 朱建高.包豪斯的理論創(chuàng)新與實踐探討[J].設計藝術(shù)研究，2019，9（5）：83-88.

基金項目：安徽省高等院校質(zhì)量工程一般項目“新文科背景下VR虛擬技術(shù)在環(huán)境設計教學中應用研究”（2021jyxm0975）；安徽省高等院校質(zhì)量工程一般項目“三站、兩基、一坊——環(huán)境設計專業(yè)實踐教學模式創(chuàng)新研究”（2021jyxm0978）

作者簡介：崔龍雨（1982- ），男，安徽亳州人，亳州學院美術(shù)系副教授，碩士，研究方向為環(huán)境設計（建筑與室內(nèi)）。