摘要 《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將“思維能力”確定為核心要素，并在“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”中安排了“思辨性閱讀與表達(dá)”這一板塊，由此可見(jiàn)思辨性閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)起到關(guān)鍵作用?；谛W(xué)低年級(jí)學(xué)生在閱讀活動(dòng)中思維層次較低的現(xiàn)狀，通過(guò)“多向式”啟思，發(fā)展問(wèn)題意識(shí)和批判思維，激發(fā)思辨動(dòng)力；“漸進(jìn)式”導(dǎo)思，驅(qū)動(dòng)創(chuàng)造思維，發(fā)展思辨能力；“成長(zhǎng)式”評(píng)思，強(qiáng)化思辨毅力三大策略助力學(xué)生養(yǎng)成思辨習(xí)慣，創(chuàng)生思辨品質(zhì)。

關(guān)? 鍵? 詞 閱讀思辨能力 低段學(xué)生 思辨動(dòng)力 思辨能力 思辨毅力

引用格式 沈奕雯.低段學(xué)生閱讀思辨能力的培養(yǎng)路徑[J].教學(xué)與管理，2023（14）：46-50.

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《2022年版課標(biāo)》）將“思維能力”確定為核心要素，并在“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”中安排了“思辨性閱讀與表達(dá)”這一板塊[1]。低年級(jí)學(xué)生正處于語(yǔ)言發(fā)展和思維訓(xùn)練的關(guān)鍵時(shí)期，教師應(yīng)立足課標(biāo)，重視思辨性閱讀教學(xué)，為學(xué)生閱讀思辨能力的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

然而，低段閱讀教學(xué)中教師側(cè)重于文本的主要內(nèi)容、情感態(tài)度的理解這類淺層次問(wèn)題，使得低段學(xué)生普遍缺乏問(wèn)題意識(shí)和質(zhì)疑精神，沒(méi)有掌握思考問(wèn)題的方向和方法，思維能力發(fā)展停滯不前；教師設(shè)計(jì)的閱讀活動(dòng)缺乏梯度和挑戰(zhàn)性，單一、機(jī)械的活動(dòng)形式和枯燥乏味的學(xué)習(xí)內(nèi)容，無(wú)法激發(fā)學(xué)生的求知欲，學(xué)生的思辨品質(zhì)難以得到有效提升；教師教學(xué)評(píng)價(jià)存在方式簡(jiǎn)單、標(biāo)準(zhǔn)單一等問(wèn)題，偏離學(xué)生的思維發(fā)展，無(wú)法助力學(xué)生思辨習(xí)慣的培養(yǎng)。教師應(yīng)立足低段學(xué)生視角，采用“多向式”啟思、“漸進(jìn)式”導(dǎo)思、“成長(zhǎng)式” 評(píng)思三大策略，提升學(xué)生的閱讀思辨能力。

一、“多向式”啟思——激發(fā)思辨動(dòng)力

思維的開(kāi)端是問(wèn)題。《2022年版課標(biāo)》中的“思辨性閱讀教學(xué)與表達(dá)”的教學(xué)提示指出：“將文本閱讀與自主探究結(jié)合起來(lái)，為學(xué)生提供廣闊的思考、表達(dá)和交流空間?！盵2]因此，教師應(yīng)在聚焦文本、立足學(xué)情的基礎(chǔ)上，通過(guò)創(chuàng)設(shè)“惑境”，將文本閱讀和自主探究有機(jī)結(jié)合起來(lái)?！盎缶场敝傅氖呛羞壿嬓浴⑺急嫘詥?wèn)題的情境，以連續(xù)的問(wèn)題鏈激發(fā)學(xué)生探究興趣，引領(lǐng)探究方向。學(xué)生在“惑境”中表達(dá)、交流，在“惑境”中解決問(wèn)題，在“惑境”中對(duì)文本進(jìn)行閱讀、思辨，進(jìn)而不斷激發(fā)他們的思辨動(dòng)力。

1.自我提問(wèn)激疑，激發(fā)思維探索性

《2022年版課標(biāo)》指出：第一學(xué)段“思辨性閱讀與表達(dá)”的學(xué)習(xí)內(nèi)容為大膽提出生活和學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題[3]。人的思維是從對(duì)未知知識(shí)的疑惑開(kāi)始的，“自我提問(wèn)”是點(diǎn)燃學(xué)生思維火把的導(dǎo)火索。低段統(tǒng)編教材的提示種類豐富，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)課題、關(guān)鍵詞句、插圖、泡泡中的未知知識(shí)主動(dòng)發(fā)問(wèn)，助力完整閱讀思路的形成（如圖1）。

第一學(xué)段統(tǒng)編教材的編排已經(jīng)滲透了提問(wèn)的方法。如二年級(jí)下冊(cè)語(yǔ)文園地六中的寫(xiě)話“大自然中的問(wèn)題”教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)的思辨性閱讀問(wèn)題是“所有的疑問(wèn)詞都用‘為什么，這樣寫(xiě)好嗎？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)都用“為什么”提問(wèn)，讀起來(lái)有點(diǎn)單調(diào)。通過(guò)討論，他們發(fā)現(xiàn)更多用于提問(wèn)的詞語(yǔ)，如“誰(shuí)、怎么、哪里”等。接著再拋出問(wèn)題“還可以通過(guò)什么方式讓問(wèn)題讀來(lái)更有變化？”學(xué)生想到疑問(wèn)詞不僅可以放在句子的開(kāi)頭，還可以放在句子的中間或結(jié)尾。通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生感受到語(yǔ)言表達(dá)的多樣性，初步掌握提問(wèn)的方法，大大激發(fā)思維探索性。

2.多元選擇助思，提供思維空間

問(wèn)題的多元選擇是閱讀思辨的基礎(chǔ)，只有給學(xué)生提供思維的空間，讓學(xué)生能夠多元解讀、自主選擇，才能進(jìn)行閱讀思辨[4]。因此，教師在設(shè)計(jì)思辨性閱讀問(wèn)題時(shí)應(yīng)減少低層次、感受型問(wèn)題，注重問(wèn)題指向的多元、問(wèn)題思考角度的多元和問(wèn)題答案的多元。如在一年級(jí)下冊(cè)《怎么都快樂(lè)》一課中，筆者拋出思辨性問(wèn)題：“在生活中，你更喜歡怎樣的玩法，為什么？”學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際，理解一個(gè)人、兩個(gè)人、很多人玩都很快樂(lè)，不同的玩法有不同的體驗(yàn)和樂(lè)趣，培養(yǎng)了學(xué)生多角度思考問(wèn)題的能力。

3.矛盾沖突誘思，培養(yǎng)質(zhì)疑精神

有矛盾沖突就有思辨的價(jià)值，教師通過(guò)引入思辨性任務(wù)群，根據(jù)文本類型引導(dǎo)學(xué)生有側(cè)重地關(guān)注文本信息的“思辨點(diǎn)”（見(jiàn)表1），從對(duì)文本的主動(dòng)探究、對(duì)情節(jié)的理性思考、對(duì)觀點(diǎn)的批判質(zhì)疑三方面著手，促進(jìn)閱讀質(zhì)疑和追問(wèn)的產(chǎn)生，將無(wú)形的思維轉(zhuǎn)化成有形的語(yǔ)言。

二、“漸進(jìn)式”導(dǎo)思——發(fā)展思辨能力

在思辨性閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)通過(guò)搭建支架、依托習(xí)題、活化設(shè)計(jì)三大策略，引導(dǎo)學(xué)生樂(lè)于探索、積極表達(dá)，不斷發(fā)展思辨能力。

1.支架助思，降低思辨難度

面對(duì)低年級(jí)學(xué)生思維能力較弱的學(xué)情，教師應(yīng)通過(guò)搭建支架，降低思辨難度，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系，深入理解和思考文本，助力學(xué)生思維生長(zhǎng)。

（1）搭建語(yǔ)言支架，發(fā)展語(yǔ)言創(chuàng)造力。《2022年版課標(biāo)》指出，思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群旨在培養(yǎng)學(xué)生負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)的能力[5]?；诘湍昙?jí)學(xué)生的表達(dá)特點(diǎn)和思維局限，教師應(yīng)針對(duì)課文中極具特點(diǎn)的句式，設(shè)計(jì)填空式的學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)力較弱的學(xué)生學(xué)會(huì)表達(dá)，發(fā)展有條理、有邏輯的語(yǔ)言創(chuàng)造力。如在教學(xué)一年級(jí)上冊(cè)《項(xiàng)鏈》一課時(shí)，筆者先出示“大海藍(lán)藍(lán)的，又寬又遠(yuǎn)”和“沙灘，黃黃的，又長(zhǎng)又軟”，請(qǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩個(gè)句子的相同點(diǎn)，感受語(yǔ)言規(guī)律，再出示句式“（? ? ? ? ? ?）——又（? ? ? ? ）又（? ? ? ? ?）”，并播放視頻，學(xué)生在情境中仿說(shuō)：“小朋友們，你們瞧，浪花嘩啦啦地在跟我們打招呼呢，浪花——又（? ? ? ? ?）又（? ? ? ? ?），讓我們彎下腰撿起貝殼，貝殼——又（? ? ? ? ? ）又（? ? ? ? ?），我們手拉手在沙灘上留下了一陣陣快樂(lè)的笑聲?！睂W(xué)生熟練掌握該句型后，再通過(guò)“西瓜大大的，又香又甜”這個(gè)例句聯(lián)系生活仿說(shuō)。從關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)到提供范例，從短語(yǔ)到句子，從文本到生活……通過(guò)循序漸進(jìn)的設(shè)計(jì)，促使每位學(xué)生主動(dòng)投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，培養(yǎng)其言語(yǔ)創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)指向全體學(xué)生思維發(fā)展與提升的核心目標(biāo)。

（2）搭建對(duì)比支架，發(fā)展分析比較能力。教育家烏申斯基認(rèn)為，比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)[6]。因此，教師應(yīng)搭建對(duì)比支架，將語(yǔ)言、內(nèi)容等相近或相對(duì)的多個(gè)文本放在一起，發(fā)展學(xué)生的分析比較能力。

①跨體裁——語(yǔ)言對(duì)比。不同的文體有不同的表達(dá)方式和語(yǔ)言風(fēng)格，教師應(yīng)進(jìn)行跨體裁的對(duì)比教學(xué)，使學(xué)生由內(nèi)容理解過(guò)渡到文體特征、表達(dá)方式的把握上，發(fā)展其分析比較能力。如兒歌和兒童詩(shī)都需要運(yùn)用多種朗讀方式鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。但兒歌展現(xiàn)的形象是直接具體、單純淺顯的，而兒童詩(shī)往往充滿著想象和意趣。因此，教師在進(jìn)行《夜色》和《動(dòng)物兒歌》教學(xué)時(shí)，將問(wèn)題設(shè)置為“哪首更適合我們拍手讀？哪首的語(yǔ)言更有趣，讓你讀來(lái)更具畫(huà)面感”，促使學(xué)生的思維在對(duì)比辨析中萌發(fā)。

②跨文本——形象對(duì)比。同一角色在不同文本中有著不同的形象，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生感知同一角色在不同文本中的不同塑造方法和形象特點(diǎn)，避免學(xué)生思維定勢(shì)。如對(duì)比讀《狐假虎威》《狐貍分奶酪》兩篇課文，充分感受狐貍狡猾的形象，同時(shí)鏈接繪本《大壞狐貍的故事》，認(rèn)識(shí)到“大壞狐貍”也有善良、可愛(ài)的一面，他為保護(hù)小雞上天入地、敢于拼命，最后還找到了一個(gè)新職業(yè)：教小雞們?nèi)瓝?、抓狐貍。接著，教師拋出思辨性?wèn)題：你從哪個(gè)情節(jié)中感受到狐貍是不一樣形象，和課文中的狐貍有什么不一樣的地方？學(xué)生在比較分析中，對(duì)狐貍的形象有了更多的認(rèn)識(shí)，突破思維定勢(shì)，發(fā)展其比較分析能力。

（3）建立圖示支架，發(fā)展理性思維。低段學(xué)生概括能力較弱，借助思維導(dǎo)圖和關(guān)鍵詞可以幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容。教師應(yīng)建立圖示支架，助力學(xué)生思維、情感態(tài)度可視化，培養(yǎng)理性思維。如二年級(jí)上冊(cè)《霧在哪里》一課，學(xué)生需要探究“霧來(lái)到哪里，什么不見(jiàn)了？”這一問(wèn)題，要做到有效地提取、排列、分類、比較信息，有依據(jù)地梳理各個(gè)地點(diǎn)和被藏起來(lái)的事物，這對(duì)低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)是有難度的。筆者通過(guò)提供合適的思維導(dǎo)圖，借助可視化策略，梳理各個(gè)地點(diǎn)和被藏事物之間的層次關(guān)系，幫助學(xué)生通過(guò)思維導(dǎo)圖串聯(lián)人物、時(shí)間、地點(diǎn)、事件等要素，厘清文本脈絡(luò)，也為學(xué)生用提示詞講故事提供必要的幫助。

2.習(xí)題引思，遷移思辨方法

統(tǒng)編教材的課后練習(xí)和配套的《課堂作業(yè)本》（浙江教育出版社出版）中有很多判斷、選擇、表達(dá)、關(guān)聯(lián)型思考題，教師應(yīng)借助這些習(xí)題或自編拓展題，以題為導(dǎo)，助力學(xué)生學(xué)法遷移。

（1）轉(zhuǎn)化課后題，讓思維訓(xùn)練更優(yōu)質(zhì)。統(tǒng)編教材第一學(xué)段的課后題主要涉及朗讀感悟、閱讀理解、表達(dá)積累、生活實(shí)踐等類型，其中有些閱讀思考題就帶有思辨色彩。如一年級(jí)下冊(cè)《一分鐘》的課后習(xí)題是根據(jù)課文內(nèi)容說(shuō)一說(shuō)。前一個(gè)分句是后一個(gè)分句的條件，前后句子具有很強(qiáng)的邏輯聯(lián)系?；诖耍P者請(qǐng)學(xué)生自由讀三個(gè)句子并說(shuō)說(shuō)自己的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生找到三個(gè)句子句式相同以及前后句子之間的邏輯關(guān)系，并提取課文信息，根據(jù)前后關(guān)系進(jìn)行推理、表達(dá)，發(fā)展邏輯思維。

（2）聚焦作業(yè)本，讓思維訓(xùn)練更靈活。教師將《課堂作業(yè)本》（浙江教育出版社出版）上的題目融入課前檢測(cè)、課堂實(shí)施環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮其功能，根據(jù)課堂教學(xué)實(shí)際，適當(dāng)優(yōu)化調(diào)整，關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，搭建學(xué)習(xí)橋梁，讓思維訓(xùn)練更靈活。如在二年級(jí)下冊(cè)《彩色的夢(mèng)》的教學(xué)中，結(jié)合作業(yè)本第5題，引導(dǎo)學(xué)生思考“如果讓你用彩色鉛筆來(lái)畫(huà)畫(huà)，你會(huì)畫(huà)什么”。學(xué)生通過(guò)想象，仿照詩(shī)中的句式表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生的想象力和表達(dá)力，實(shí)現(xiàn)思維和語(yǔ)言的共同發(fā)展。

（3）走向課堂外，讓思維訓(xùn)練更獨(dú)特。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從課內(nèi)走向課外，聯(lián)通網(wǎng)絡(luò)，拓寬作業(yè)渠道，加強(qiáng)學(xué)科融合，鏈接生活，讓思維訓(xùn)練更具獨(dú)創(chuàng)性。如《棉花姑娘》的作業(yè)就可以設(shè)計(jì)成科學(xué)探究類作業(yè)，即“通過(guò)查閱資料或詢問(wèn)家長(zhǎng)，繼續(xù)尋找益鳥(niǎo)和益蟲(chóng)，想一想應(yīng)該怎么保護(hù)它們”；《曹沖稱象》的作業(yè)可以設(shè)計(jì)為“用生活中的材料再現(xiàn)曹沖稱象的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象”，在鞏固本課內(nèi)容的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)作能力和實(shí)踐能力。學(xué)生在課外拓展思維訓(xùn)練中不斷開(kāi)闊學(xué)習(xí)視野，培養(yǎng)他們的實(shí)踐能力。

3.挑戰(zhàn)樂(lè)思，進(jìn)階思辨能力。

《2022年版課標(biāo)》提出第一學(xué)段思辨性閱讀與表達(dá)的學(xué)習(xí)內(nèi)容為，通過(guò)閱讀、觀察、討論等方式積極思考、探究，樂(lè)于分享自己解決問(wèn)題的辦法，并說(shuō)出一兩個(gè)理由[7]。教師應(yīng)促使學(xué)生在挑戰(zhàn)和合作中形成思辨內(nèi)驅(qū)力，進(jìn)階思辨能力。

（1）設(shè)計(jì)多文本閱讀活動(dòng)，激發(fā)思維全面性。統(tǒng)編教材圍繞人文主題和語(yǔ)文要素雙線組織單元內(nèi)容，為開(kāi)展多文本閱讀思辨提供了有利條件。教師應(yīng)開(kāi)展多文本閱讀活動(dòng)，將未知知識(shí)關(guān)聯(lián)已知知識(shí)，助力學(xué)生立體建構(gòu)閱讀思維，保證思維的全面性。

二年級(jí)下冊(cè)第七單元的語(yǔ)文要素是“借助提示講故事”。教師通過(guò)橫縱觀照，對(duì)不同學(xué)段和單元內(nèi)部的語(yǔ)文要素進(jìn)行梳理（見(jiàn)圖2），發(fā)現(xiàn)這一要素的編排是螺旋上升、層層遞進(jìn)的。

前一篇課文為后一篇課文搭建了支架，整個(gè)單元呈立體遞進(jìn)式分布。在單元教學(xué)中，學(xué)生借助不同提示內(nèi)容練習(xí)講故事，遷移鞏固已學(xué)方法，使思辨能力循序漸進(jìn)，階梯生長(zhǎng)。

（2）設(shè)計(jì)整本書(shū)閱讀活動(dòng)，激發(fā)思維深刻性?！?022年版課標(biāo)》把整本書(shū)閱讀列為六大學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。統(tǒng)編教材特別編設(shè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”欄目，引導(dǎo)學(xué)生由單篇課文閱讀向整本書(shū)閱讀拓展，為學(xué)生閱讀思辨提供了更大的空間。如在二年級(jí)下冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”《神筆馬良》的閱讀中，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問(wèn)題“你喜歡馬良畫(huà)的哪些畫(huà)，說(shuō)說(shuō)你的理由”闡述自己的閱讀體會(huì)，再拋出“如果你有一支神筆，你會(huì)畫(huà)些什么”這一問(wèn)題，請(qǐng)學(xué)生畫(huà)一畫(huà)、寫(xiě)一寫(xiě)。通過(guò)閱讀整本書(shū)，提高認(rèn)知能力，促進(jìn)深度閱讀，保持思維的深刻性。

（3）設(shè)計(jì)項(xiàng)目化閱讀活動(dòng)，提升思維廣闊性。通過(guò)重構(gòu)、認(rèn)領(lǐng)、查閱、探究、評(píng)價(jià)等設(shè)計(jì)思辨性項(xiàng)目化學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中自主學(xué)習(xí)、自我反思，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究興趣，發(fā)展思辨能力。如在教學(xué)《“貝”的故事》一課時(shí)，學(xué)生產(chǎn)生了“漢字是從哪里來(lái)的？怎么構(gòu)成的？”的疑問(wèn)?；诖?，筆者設(shè)計(jì)了“探索漢字之美，傳承中華之魂”的項(xiàng)目化閱讀活動(dòng)（如圖3），激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的興趣。

學(xué)生在認(rèn)領(lǐng)任務(wù)、查閱資源、探究合作之中，進(jìn)階思辨能力，提升思維的廣闊性。

三、“成長(zhǎng)式”評(píng)思——強(qiáng)化思辨毅力

《2022年版課標(biāo)》指出，思辨性閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生在問(wèn)題研究中的交流、研討、分享等閱讀表現(xiàn)以及產(chǎn)生的學(xué)習(xí)成果，要特別關(guān)注學(xué)生思考的過(guò)程和思維的方法[8]。結(jié)合低年級(jí)學(xué)生思維水平特點(diǎn)，筆者從構(gòu)成要素、關(guān)鍵能力、思維習(xí)慣三方面入手，確定評(píng)價(jià)指標(biāo)（如圖4）。

因此，教師應(yīng)從層級(jí)監(jiān)控、思維可視、成果顯性三方面關(guān)注學(xué)生的思考過(guò)程、思維習(xí)慣和學(xué)習(xí)成果，構(gòu)建思辨性閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)學(xué)生思辨品質(zhì)的發(fā)展。

1.層級(jí)監(jiān)控，建立關(guān)鍵能力自評(píng)機(jī)制

該評(píng)價(jià)機(jī)制指向?qū)W生學(xué)習(xí)過(guò)程中關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，主要包含提取信息能力、分析比較能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、質(zhì)疑批評(píng)能力，且各個(gè)能力之間存在縱向的層遞關(guān)系。具體而言，學(xué)生有收集信息的習(xí)慣，并能對(duì)此進(jìn)行分析、比較，提取關(guān)鍵信息，在提取信息的基礎(chǔ)上，能用自己的話語(yǔ)完整、具體、有條理地表達(dá)感受；多角度思考問(wèn)題，嘗試自己提出問(wèn)題。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，根據(jù)上述指標(biāo)所處能力層級(jí)，進(jìn)行自我評(píng)價(jià)監(jiān)測(cè)，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)策略，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力。

2.思維可視，建立思維習(xí)慣互評(píng)機(jī)制

思辨性閱讀評(píng)價(jià)應(yīng)突出過(guò)程性評(píng)價(jià)，尤其是思考過(guò)程中思維習(xí)慣和思維品質(zhì)的體現(xiàn)。通過(guò)師生、生生互評(píng)的方式，關(guān)注學(xué)生的思考過(guò)程和思維習(xí)慣，助力思辨品質(zhì)生長(zhǎng)。

（1）以“精準(zhǔn)式”評(píng)價(jià)，提高思維縝密度。教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出“精準(zhǔn)式”評(píng)價(jià)，通過(guò)“課堂觀察平臺(tái)”或現(xiàn)場(chǎng)觀測(cè)等，及時(shí)收集學(xué)習(xí)信息，在尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，采用有針對(duì)性、差異性的評(píng)價(jià)語(yǔ)，提高思維縝密度。如在一年級(jí)上冊(cè)《烏鴉喝水》第三自然段的教學(xué)中，一位學(xué)生觀察插圖，發(fā)現(xiàn)瓶子里的水慢慢升高了。筆者評(píng)價(jià)：“你讀懂了課文中一個(gè)詞語(yǔ)的意思，還用自己的話把它說(shuō)出來(lái)了，真厲害！你們知道是哪個(gè)詞語(yǔ)嗎？”學(xué)生回答：“漸漸?！痹趯W(xué)生認(rèn)識(shí)到兩個(gè)詞的意思相近后，筆者又引導(dǎo)他們感受兩個(gè)詞語(yǔ)的不同：“慢慢”適用范圍更大，一般形容動(dòng)作；“漸漸”一般形容某種程度上的變化。通過(guò)精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，教師既肯定了學(xué)生的回答，又讓學(xué)生體會(huì)到課文用詞的精妙之處，讓學(xué)生的思維更縝密。

（2）以“啟發(fā)式”評(píng)價(jià)，發(fā)展思維多元性。“啟發(fā)式”評(píng)價(jià)是指教師從認(rèn)知沖突處、文本留白處、觀點(diǎn)爭(zhēng)議處等方面進(jìn)行追問(wèn)式的啟發(fā)，促使學(xué)生不斷勾連文本，聯(lián)結(jié)自身經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行多元表達(dá)，達(dá)成提高學(xué)生思維水平的目標(biāo)。如在一年級(jí)上冊(cè)《雨點(diǎn)兒》教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)提取信息發(fā)現(xiàn)小雨點(diǎn)讓花更紅了、草更綠了，大雨點(diǎn)讓沒(méi)有花草的地方開(kāi)出了紅花、長(zhǎng)出了綠草。筆者追問(wèn)“你喜歡課文中的大雨點(diǎn)還是小雨點(diǎn)？”學(xué)生在思辨中明白：無(wú)論是大雨點(diǎn)還是小雨點(diǎn)，都作出了自己的貢獻(xiàn)，哪里有需要，就先到哪里去。通過(guò)啟發(fā)評(píng)價(jià)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的意識(shí)和能力，拓寬學(xué)生的思維空間，發(fā)展思維多元性。

（3）以“點(diǎn)亮式”互評(píng)，養(yǎng)成思辨習(xí)慣?！包c(diǎn)亮式”互評(píng)是指教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自身以及他人的過(guò)程性表現(xiàn)進(jìn)行正面評(píng)價(jià)，同時(shí)指出未曾思考到位的地方，拓展思維廣度。教師可以采用以下評(píng)估支架：“有沒(méi)有其他辦法呢？”“剛才，我們都從……角度思考，如果換個(gè)角度，比如……，你還有其他想法嗎？”如在二年級(jí)下冊(cè)《小蝌蚪找媽媽》一課的分角色朗讀中，扮演“小蝌蚪”的學(xué)生朗讀“媽媽！媽媽！”時(shí)，一位學(xué)生評(píng)價(jià)“讀得很響亮”，另一個(gè)學(xué)生則評(píng)價(jià)“讀得一聲比一聲響亮”。筆者抓住契機(jī)，追問(wèn)這么讀的原因。學(xué)生從小蝌蚪的心情以及標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用等角度進(jìn)行交流，教師接著提出問(wèn)題“你覺(jué)得怎么才能讀得更好”，通過(guò)不斷討論補(bǔ)充，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生表達(dá)欲望，養(yǎng)成思辨習(xí)慣。

3.成果顯性，建立成果匯報(bào)展評(píng)機(jī)制

顯性閱讀成果是思辨性閱讀學(xué)習(xí)中最重要的成果表現(xiàn)，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的實(shí)質(zhì)效果和思辨能力程度。教師通過(guò)故事沙龍、成果展示、課本情景劇等不同展現(xiàn)形式增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)自信。筆者在班級(jí)內(nèi)開(kāi)展《小鯉魚(yú)跳龍門(mén)》書(shū)簽制作拓展活動(dòng)、《狐假虎威》課本劇表演、“秋天”主題兒童詩(shī)匯演等活動(dòng)，提升學(xué)生的綜合分析能力，促使學(xué)生在匯報(bào)中進(jìn)一步發(fā)展思辨品質(zhì)。

開(kāi)展思辨性閱讀教學(xué)滿足了深化課程改革，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的需求。作為小學(xué)低段語(yǔ)文教師，應(yīng)積極轉(zhuǎn)變閱讀教學(xué)的教學(xué)理念和教學(xué)方式，使學(xué)生樂(lè)于探索、勤于思考，不斷提升閱讀思辨能力。

參考文獻(xiàn)

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［責(zé)任編輯：陳國(guó)慶］