四川省成都市彭州市機(jī)關(guān)幼兒園 何 川

隨著生成課程在學(xué)前教育領(lǐng)域受到持續(xù)的關(guān)注，主題探究活動(dòng)作為幼兒園生成課程的主要開(kāi)展形式，其倡導(dǎo)的主動(dòng)學(xué)習(xí)理念也越來(lái)越被提倡和推崇。很多幼兒教師深知理念轉(zhuǎn)變與課程變革的重要性，不斷探索提供什么樣的支持策略才能真正幫助幼兒學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)，但長(zhǎng)期的傳統(tǒng)教學(xué)形式在一定程度上固化了教師的教學(xué)思想，導(dǎo)致他們很難運(yùn)用到自身的教學(xué)行為上。教師對(duì)生成課程的無(wú)力感主要源自于對(duì)課程活動(dòng)正確認(rèn)識(shí)的欠缺，以及對(duì)生成課程執(zhí)行能力的欠缺。本文結(jié)合中班幼兒的“搭橋”活動(dòng)，針對(duì)主題探究活動(dòng)的典型特征和實(shí)施建議進(jìn)行了思考與解讀。

玩水區(qū)坐落于幼兒園操場(chǎng)的一處角落，孩子們需要繞過(guò)地面的水迷宮和水槽、經(jīng)過(guò)戲水池才能取放材料，有些不方便。有個(gè)孩子感嘆如果能在戲水池上搭一座橋就好了！老師聽(tīng)到后組織孩子們展開(kāi)討論，并提出了那個(gè)孩子的建議——搭一座橋。至于如何搭、怎么搭，老師沒(méi)有做任何要求，只是說(shuō)可以使用找到的任何材料。于是，孩子們興致勃勃地奔向操場(chǎng)各處取來(lái)竹梯、輪胎、體能玩具等開(kāi)始搭橋。很快，一座橋就搭好了，孩子們?cè)谧约捍畹臉蛏匣位斡朴频刈咧?，特別開(kāi)心！

回到教室，大家一起觀看剛才搭橋的視頻和圖片，接著開(kāi)始了新一輪的討論。“你們搭的橋和平時(shí)看到的橋一樣嗎？哪些地方不同？”隨著教師的引導(dǎo)，孩子們發(fā)現(xiàn)自己搭的橋是平平一層鋪在戲水池底部的，不像其他橋是架在水面上的。“怎樣才能讓咱們的橋架在水面上呢？”帶著這個(gè)問(wèn)題，孩子們開(kāi)始細(xì)致觀察橋的結(jié)構(gòu)，原來(lái)橋要架在水面上需要有橋墩，而為了不讓橋阻斷河道里的水流，還需要有橋洞。

由于第一次搭橋時(shí)孩子們各自為戰(zhàn)，整個(gè)搭橋現(xiàn)場(chǎng)擁擠、雜亂且無(wú)序。為了搭出一座完美的橋，孩子們想到第二次搭橋時(shí)用組隊(duì)的方法——幾人合作共同搭一座橋。這樣既可以解決戲水池的擁擠問(wèn)題，又可以更好地通過(guò)分工實(shí)現(xiàn)合作。

第二次搭橋開(kāi)始了。為了能讓自己的橋架在水面上，孩子們?nèi)?lái)了空心積木、輪胎等能夠用作搭建橋墩的材料。底座搭好后，孩子們?cè)賹⒅裉莺推胶饽痉旁诖詈玫臉蚨丈??？蓞s有孩子驚呼：“不行！這個(gè)橋不穩(wěn)??！”老師問(wèn)：“這是怎么回事？問(wèn)題出在哪里？”孩子們蹲在自己的橋旁邊，左看右看，發(fā)現(xiàn)原來(lái)橋面不穩(wěn)的原因是橋墩高矮不一——有一部分橋墩是正方體空心大積木做的，比較高，有一部分是圓柱體積木做的，比較矮；有一部分是輪胎做的，很牢固，有一部分是塑料體能玩具做的，容易滑。因此，“如何讓橋墩變得穩(wěn)定”就成了孩子們第三次搭橋的重點(diǎn)。

大家一致認(rèn)為造成橋墩高矮不一的原因是材料問(wèn)題。怎么樣才能讓同伴拿到合適的材料？大家認(rèn)為做計(jì)劃是一個(gè)好方法，孩子們決定在第三次搭橋的時(shí)候就這樣做——在做計(jì)劃時(shí)把需要用的材料先確定下來(lái)，再由負(fù)責(zé)取材料的孩子去拿，這樣就不會(huì)出現(xiàn)拿來(lái)的材料不合適的問(wèn)題了。還有孩子建議，可以把這些材料畫(huà)下來(lái)，這樣拿材料的孩子就不會(huì)弄錯(cuò)，也不會(huì)忘記。

孩子們成功解決搭橋的難題后，又在第四次的搭建中開(kāi)始探究如何讓自己的橋更漂亮、更美觀。甚至還有孩子嘗試在水里搭橋。教師也計(jì)劃在教室里創(chuàng)設(shè)更多和橋有關(guān)的環(huán)境，以激發(fā)和鼓勵(lì)孩子展開(kāi)更多的探究。

主題探究活動(dòng)的特征解讀

1.以問(wèn)題解決為推進(jìn)線索

“搭橋”是幼兒園中班的一個(gè)主題探究活動(dòng)。從整個(gè)活動(dòng)中我們可以看出，活動(dòng)的推進(jìn)是圍繞“搭橋”的各種問(wèn)題進(jìn)行的，且這些問(wèn)題之間存在著一定的關(guān)聯(lián)性，而由于這些關(guān)聯(lián)性又導(dǎo)致幼兒的探究呈現(xiàn)一定的持續(xù)性，這充分體現(xiàn)了主題探究活動(dòng)的一大特點(diǎn)——以問(wèn)題解決為推進(jìn)線索。這些問(wèn)題或是幼兒自發(fā)的、或是教師引發(fā)的，但無(wú)論是自發(fā)還是引發(fā)，它們都是源于探究中的真問(wèn)題，都能支持幼兒情境轉(zhuǎn)移，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)主題探究活動(dòng)的持續(xù)深入。

2.師幼雙主體

從這個(gè)活動(dòng)中，我們還能看出主題探究活動(dòng)的第二大特點(diǎn)，即主題探究活動(dòng)并不是完全由幼兒一方來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而是師幼共同建構(gòu)的。在“追隨兒童”“兒童主體”等理念的影響下，部分教師認(rèn)為自己一旦在主題探究活動(dòng)中介入或提出問(wèn)題，就沒(méi)有做到追隨和尊重兒童，這其實(shí)是教師對(duì)主題探究活動(dòng)的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了偏差——沒(méi)有正視教師在主題探究活動(dòng)中所扮演的引導(dǎo)者和推動(dòng)者的角色地位，弱化了教師主體，夸大了幼兒的學(xué)習(xí)能力。

主題探究活動(dòng)的實(shí)施建議

在“搭橋”活動(dòng)中，我們可以看出教師是如何讓一個(gè)簡(jiǎn)單的搭橋活動(dòng)從單一的“如何搭”發(fā)展到深入的“怎樣搭”，再延展到多維的“搭什么”；也可以看出主題探究活動(dòng)是如何實(shí)現(xiàn)從“點(diǎn)”到“線”再到“面”的立體構(gòu)架。因此，筆者認(rèn)為在主題探究活動(dòng)的實(shí)施中還應(yīng)注意以下幾個(gè)方面。

1.以?xún)和暯菫榍疤?/h3>

在開(kāi)展主題探究活動(dòng)的過(guò)程中，教師應(yīng)以尊重幼兒為前提，以幼兒的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以問(wèn)題解決為中心，站在幼兒的立場(chǎng)，引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)他們真正關(guān)注的問(wèn)題，解決他們真正想解決的問(wèn)題，而不是仰仗成人視角“我想讓你學(xué)什么”，這是開(kāi)展主題探究活動(dòng)的基礎(chǔ)。在“搭橋”活動(dòng)中，當(dāng)幼兒因?yàn)闆](méi)有合理分配取材而導(dǎo)致搭建活動(dòng)混亂時(shí)，教師并沒(méi)有為了解決混亂而直接上前介入，而是把問(wèn)題留給幼兒去感受、去發(fā)現(xiàn)，通過(guò)引導(dǎo)幼兒思考“擁擠的原因在哪里”“材料不夠怎么辦”等問(wèn)題，啟發(fā)幼兒討論并尋找問(wèn)題存在的原因以及解決問(wèn)題的方法。

2.允許幼兒“試水”

很多時(shí)候，教師為了保證活動(dòng)的推進(jìn)，總是迫不及待地“牽”著幼兒往前走，卻發(fā)現(xiàn)幼兒沒(méi)有能力完成這項(xiàng)探究任務(wù)。為什么呢？歸根結(jié)底是因?yàn)榻處煵涣私庥變旱膶?shí)際發(fā)展水平。我們常說(shuō)“以幼兒的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)”，但落實(shí)在活動(dòng)中，很多教師只憑自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在“估摸”中引導(dǎo)幼兒開(kāi)展課程活動(dòng)。

幼兒初次決定“搭橋”時(shí)，教師并未告訴幼兒應(yīng)該怎樣搭橋，也未要求他們?cè)摯畛鲈鯓拥臉?，只是告訴他們可以使用能找到的一切材料。正是因?yàn)檫@次沒(méi)有要求的搭建，幼兒發(fā)現(xiàn)為什么自己搭的橋是平鋪在戲水池上的，而不像其他橋是架立在河面上的，也由此生成了關(guān)于橋的解構(gòu)與探索。幼兒通過(guò)探索、發(fā)現(xiàn)主動(dòng)建構(gòu)了搭橋應(yīng)該具備的要素，相比教師單純地告知橋梁結(jié)構(gòu)，幼兒在搭建過(guò)程中建立起來(lái)的探究態(tài)度更加彌足珍貴。

3.抓住核心，一次解決一個(gè)問(wèn)題

很多教師在教學(xué)指導(dǎo)過(guò)程中常常容易急躁，總是恨不得給幼兒多一點(diǎn)，再多一點(diǎn)。結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)，教師給得越多，幼兒接受得越少。而在“搭橋”活動(dòng)中，教師就循序漸進(jìn)地進(jìn)行了指導(dǎo)——第一次搭橋，解決了橋的結(jié)構(gòu)問(wèn)題；第二次搭橋，解決了橋的穩(wěn)定性問(wèn)題；第三次搭橋，解決了材料的適宜性問(wèn)題；第四次搭橋，解決了橋的美觀問(wèn)題——活動(dòng)層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，以單次的核心經(jīng)驗(yàn)推動(dòng)幼兒不斷向前發(fā)展。

4.挖掘主題探究活動(dòng)的多元價(jià)值

在主題探究中，幼兒會(huì)面臨各種各樣的問(wèn)題，有些問(wèn)題是直接與探究?jī)?nèi)容關(guān)聯(lián)的，有些問(wèn)題卻是由探究?jī)?nèi)容引起的。教師在主題探究活動(dòng)的組織中，不能只關(guān)注前者而忽略后者，不能重知識(shí)技能的習(xí)得而輕學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。

如，在“搭橋”活動(dòng)中，教師以“問(wèn)題解決”為中心，通過(guò)“如何不影響相互的搭建”“如何保證材料的適宜性”“如何讓負(fù)責(zé)取材料的人拿到搭建的人需要的材料”等問(wèn)題，將幼兒的搭建從各自為戰(zhàn)，到出現(xiàn)分組合作，再到分工細(xì)化，最后到設(shè)計(jì)搭建材料清單，從而把內(nèi)容研究擴(kuò)展到識(shí)別問(wèn)題、解決問(wèn)題、社會(huì)交往等能力的培養(yǎng)上來(lái)，教師在盡力挖掘一個(gè)蘊(yùn)含更高教育價(jià)值的課程。

5.關(guān)注活動(dòng)的延伸與拓展

霍力巖在《我是兒童藝術(shù)家——學(xué)前兒童視覺(jué)藝術(shù)的發(fā)展》中指出：“無(wú)論是‘兒童主導(dǎo)’還是‘成人主導(dǎo)’的活動(dòng)，教師都需要通過(guò)創(chuàng)造一個(gè)支持性的環(huán)境以及“腳手架”來(lái)發(fā)揮教育者的作用。”其實(shí)主題探究活動(dòng)就如同一個(gè)圓，在“搭橋”活動(dòng)中，教師就是以“搭橋”為圓心，以技能、品格為半徑，在幼兒具備充分的搭橋經(jīng)驗(yàn)后，通過(guò)讓幼兒嘗試真正在水里搭橋、創(chuàng)設(shè)和橋相關(guān)的環(huán)境，不斷將“搭橋”這個(gè)圓的外延向外延展，以順應(yīng)幼兒活動(dòng)為前提改變游戲環(huán)境，幫助幼兒經(jīng)驗(yàn)遷移。