付春虹

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱課程標(biāo)準(zhǔn)）明確提出，第三學(xué)段（5~6 年級）學(xué)生應(yīng)在閱讀與鑒賞過程中“敢于提出看法，做出自己的判斷”，特別是在閱讀敘事性作品時能“說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”；在表達(dá)與交流部分應(yīng)“敢于發(fā)表自己的意見，說清自己的觀點，有條理、語氣語調(diào)適當(dāng)”。[1]這就要求教師在教學(xué)實踐中重視學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)能力的培養(yǎng)。

關(guān)于思辨性閱讀與表達(dá)，文秋芳提出，“思辨即根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對事物或觀點做出有目的有理據(jù)的判斷的能力”；[2]褚樹榮認(rèn)為，“思辨性閱讀與表達(dá)即以思辨性思維為主導(dǎo)的閱讀與表達(dá)”；[3]陳興才提出，“思辨是基于批判性思維培養(yǎng)的，而批判性思維是一種有目的和反思性的判斷，表現(xiàn)為對證據(jù)、背景、方法、標(biāo)準(zhǔn)及概念的合理考察，以便決定相信什么和做什么”。[4]結(jié)合義務(wù)教育第三學(xué)段學(xué)生思維發(fā)展的特點和課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，可以將思辨性閱讀與表達(dá)能力定義為：學(xué)生在文本閱讀與表達(dá)的過程中，以問題為導(dǎo)向，適當(dāng)采用比較的視角，運用理性思維對自己的觀點進行合理論證、有效反思和實踐性表達(dá)，最終實現(xiàn)對文本的深度解讀、對人生的關(guān)照并進行再創(chuàng)造的能力。這樣既符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，又實現(xiàn)了小初思維訓(xùn)練的有益對接，同時，對未來創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)和整個國民素質(zhì)的提升都具有重要意義。本文通過對思辨性閱讀與表達(dá)能力內(nèi)涵的分析，結(jié)合義務(wù)教育第三學(xué)段的教學(xué)實踐探究培養(yǎng)路徑。

一、將問題意識貫穿于文本閱讀始終

張煥庭指出：“問題性是思維的重要特征之一?！盵5]姚本先認(rèn)為：“思維的問題性表現(xiàn)為人們在認(rèn)識活動中，經(jīng)常意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題，并產(chǎn)生一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)，這種心理又驅(qū)使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。對于思維的這種問題性心理品質(zhì)，稱為問題意識?！盵6]由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力，增強其問題意識非常重要。

第三學(xué)段是小初銜接的關(guān)鍵階段，此階段的學(xué)生已經(jīng)具有了較強的識字能力和較豐厚的知識儲備，具備了捕捉作者通過文本向讀者傳遞情感信息的能力，能夠聯(lián)系具體語境分析文本中重要詞句的意思，體會作者的思想感情，但缺乏在產(chǎn)生情感共鳴的基礎(chǔ)上，與文本、作者甚至是與人生對話的能力，而這種能力正是思辨性思維的起點，需要在文本閱讀中重點培養(yǎng)。

例如，教師在教學(xué)部編版《語文》五年級上冊第三單元“獵人海力布”時，課后共有3 道習(xí)題，分別從文本結(jié)構(gòu)、主要情節(jié)的復(fù)述和相關(guān)內(nèi)容寫作三個方面考察學(xué)生的記憶、理解和表達(dá)能力。根據(jù)美國教育心理學(xué)家布魯姆提出的認(rèn)知思維目標(biāo)的6 個層次，這三方面停留在淺層學(xué)習(xí)階段，屬于低階思維范疇，而思辨性閱讀和表達(dá)需要訓(xùn)練學(xué)生的高階思維，即培養(yǎng)其應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造能力。教師應(yīng)在學(xué)生完成全部課后習(xí)題的基礎(chǔ)上提出問題，例如，如果海力布沒有將從動物那兒聽來的大山要崩塌、大地要被洪水淹沒的消息告訴村民們，接下來的故事會怎樣？如果你是海力布會如何選擇，說還是不說？讓學(xué)生在對文本的深層學(xué)習(xí)中論證自己的觀點，并做到言之有物、條理清楚。這不僅培養(yǎng)了學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力，也能引導(dǎo)學(xué)生關(guān)照人生，進而推動個體創(chuàng)造力的不斷發(fā)展。

二、運用理性思維論證觀點，適時引入思維導(dǎo)圖

吳格明指出：“倡導(dǎo)思辨性閱讀，就是要提高閱讀教學(xué)中的思維含量，就是要在語文教育中弘揚莊嚴(yán)、深刻而又充滿活力的人類理性精神?！盵7]如果學(xué)生能養(yǎng)成獨立、自主、理性的文本閱讀習(xí)慣，那么語文教育就成功了一半。很多學(xué)生缺乏對文本的理性思考、高質(zhì)量的思維活動和提出觀點并進行合理論證的能力，他們只是被動地接受教師、參考書的觀點，不能獨立評論，只要涉及評價或闡釋觀點的題目就無從下手，這說明平時教學(xué)中缺乏對這種能力的培養(yǎng)。倡導(dǎo)思辨性閱讀與表達(dá)并不是忽視學(xué)生的情感體驗，相反，思辨性閱讀首要的就是理解作者表達(dá)的思想感情和文本的深層文化內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上提出自己的觀點，結(jié)合時代特征挖掘作品所蘊含的社會價值。例如，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀與理解老舍先生的《駱駝祥子》時，除了分析作家作品、主要故事情節(jié)、人物形象和語言特色外，應(yīng)通過時間軸分析祥子的人生階段，引導(dǎo)學(xué)生提出“祥子的人生是否會這樣一直茍延殘喘下去呢？”“他是否會遇到一些新的人、新的事而發(fā)生改變呢？”等問題，進而主動探究20 世紀(jì)二三十年代中國社會的問題，引發(fā)他們對城市文明病與人性關(guān)系的思考。結(jié)合主人公人生發(fā)展軌跡，依據(jù)其內(nèi)在邏輯層層深入地進行分析，正是培養(yǎng)學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)能力的有效途徑。

在這個過程中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，通過其中的節(jié)點、分支、顏色、圖標(biāo)、代碼等幫助他們厘清概念間的關(guān)系，建立起知識網(wǎng)絡(luò)，并最終形成自己的判斷，提升思維質(zhì)量。

三、增強批判反思意識，借助文本關(guān)照人生

提升思辨性閱讀與表達(dá)能力要求學(xué)生必須增強批判反思意識，具備質(zhì)疑和判斷的能力，不能成為知識的被動接受者。實現(xiàn)知識的內(nèi)化一定要經(jīng)過自我建構(gòu)，因此，培養(yǎng)學(xué)生的批判反思意識尤為重要。學(xué)生對文本的解讀一定是結(jié)合了自身經(jīng)歷，是符合自身發(fā)展特殊性的、有選擇的判斷。教師應(yīng)幫助學(xué)生完成對其觀點的理性論證，并進行有效評價，從而完成對文本的再創(chuàng)造。在這個過程中，學(xué)生的個體價值得到了體現(xiàn)，思辨性思維得到了發(fā)展，實現(xiàn)了從個體到文本再到個體的過程，達(dá)到了反觀人生的目的。例如，教師在教學(xué)《語文》六年級上冊第四單元“窮人”時，可以鼓勵學(xué)生對桑娜或者漁夫的做法進行批判和質(zhì)疑：如果桑娜沒有把西蒙的孩子抱回家，他們的人生會不會更好？如果漁夫不贊成妻子把西蒙的孩子抱回來的行為，故事又將怎樣發(fā)展？這樣充滿挑戰(zhàn)的問題既會引起學(xué)生的興趣，也在一定程度上提升了學(xué)生的思辨性思維能力。還可以讓持不同觀點的學(xué)生進行辯論，在辯論中提升思辨性表達(dá)能力。

四、從比較的視角闡釋不同本文的共性和個性

比較是人類認(rèn)識世界的重要方式，通過比較能認(rèn)識事物的特殊性與差異性。金炳華指出：“比較方法是人們根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，確定比較對象之間差異點和共同點，進行分析、對比，從而找出其中內(nèi)在聯(lián)系、共同規(guī)律和特殊本質(zhì)的方法?！盵8]在培養(yǎng)學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)能力的過程中，教師應(yīng)重視比較方法的運用，鼓勵學(xué)生自己找到比較的對象，發(fā)現(xiàn)其異同，并對產(chǎn)生差異的原因進行深入剖析，實現(xiàn)透過現(xiàn)象看本質(zhì)的教學(xué)目標(biāo)。例如，在教學(xué)《語文》六年級下冊第二單元的“魯濱遜漂流記”“騎鵝旅行記”“湯姆·索亞歷險記”時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生比較3篇文章的主人公，多角度分析人物形象及其人生經(jīng)歷，找到異同，從而更深刻地理解主題。

第三學(xué)段是小初銜接的關(guān)鍵階段，這一階段對學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)能力的培養(yǎng)為學(xué)生進入初中階段的學(xué)習(xí)打下了堅實基礎(chǔ)。這符合強調(diào)連貫性、適應(yīng)性與發(fā)展性的新課程理念，對義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。