楊婧媛

一、復(fù)語型人才培養(yǎng)模式及其挑戰(zhàn)

復(fù)語型人才培養(yǎng)旨在培養(yǎng)除母語外，能夠熟練掌握并使用兩種或多種外語進行跨文化交際與溝通的外語人才。[1-2]隨著英語逐漸成為國際通用語，相比過去單一語種的培養(yǎng)模式，復(fù)語型人才培養(yǎng)更加注重外語能力的多元化發(fā)展。復(fù)語方向的畢業(yè)生不僅更具就業(yè)競爭力，整體上也有利于推進“一帶一路”倡議，并促進其在更大程度和范圍上參與全球治理。2019 年是新文科啟動年，在“大外語”背景下，教育部著手深化高校公共外語課程教學(xué)改革，在22所高校開展試點工作，鼓勵面向非外語專業(yè)學(xué)生開設(shè)第二、第三公共外語課程，并提出了“一精多會、一專多能”的高素質(zhì)國際化復(fù)合型人才培養(yǎng)目標。這一舉措在提升非外語專業(yè)學(xué)生外語水平和語種數(shù)量的同時，也對外語專業(yè)復(fù)語型人才培養(yǎng)提出了更高的要求。因此，推進其培養(yǎng)模式與教學(xué)改革迫在眉睫。

我國外語專業(yè)復(fù)語型人才培養(yǎng)始于20世紀80年代。自1981年上海外國語大學(xué)西班牙語（以下簡稱西語）專業(yè)設(shè)立“西語+英語”方向以來，數(shù)十年間各大高校陸續(xù)確立了以“通用語種+通用語種”或“通用語種+非通用語種”為主的“多外語”培養(yǎng)模式。盡管尚無統(tǒng)一的“多外語”方向國家標準或教學(xué)指南，但總體可將各院校的復(fù)語型人才培養(yǎng)模式概括為雙外語主輔式、雙外語并重式、雙外語沉浸式、“雙外語+專業(yè)傾向”和多語種復(fù)合式。[3]近年來，不少綜合性大學(xué)和外語類院校在復(fù)語型人才培養(yǎng)方面進行了一系列嘗試：黑龍江大學(xué)俄語專業(yè)面向英語專業(yè)學(xué)生開設(shè)俄英雙語交互沉浸課程，從初期用英語學(xué)習(xí)俄語、用俄語講授英語，逐步轉(zhuǎn)換為使用目的語進行教學(xué)；[4]復(fù)旦大學(xué)英文專業(yè)創(chuàng)新英西雙語人才培養(yǎng)，由西語外教開設(shè)多門文化通識類課程，同時,學(xué)生可赴西班牙高校學(xué)習(xí)，打破了英語專業(yè)學(xué)生只能去英語國家交流的目標語單語學(xué)習(xí)傳統(tǒng)思維；[5]北京語言大學(xué)在2014 年本科招生專業(yè)中新增英語（“英+西”復(fù)語）、日語（“日+英”復(fù)語）、翻譯（“英漢法”翻譯）三個復(fù)語方向；北京外國語大學(xué)北外學(xué)院于2019年新設(shè)英法雙語、國際組織與全球治理本科實驗班，高起點選拔培養(yǎng)國際化復(fù)語人才，等等。除具備單獨使用多種語言的能力外，復(fù)語能力還應(yīng)包括多種語言間的轉(zhuǎn)換與協(xié)調(diào)能力，以及綜合運用多語言文化知識獲取其他知識與解決問題的能力。復(fù)語能力培養(yǎng)涉及三語習(xí)得的諸多方面，如母語同兩個或兩個以上的中介語，以及中介語間的復(fù)雜遷移等。

（一）復(fù)語型人才的培養(yǎng)模式

1.雙外語主輔式、雙外語并重式與多語式。主攻一門專業(yè)外語，輔以第二外語學(xué)習(xí)，是被各高校外語專業(yè)廣泛采用的雙外語主輔式教學(xué)，這一模式容易造成雙語種在教學(xué)效果上的嚴重失衡。由于第二外語課時有限、學(xué)分少，學(xué)生對其重視程度與學(xué)習(xí)積極性不高，往往以通過考試為目標。第二外語基礎(chǔ)知識不扎實、口語表達能力欠缺、語際間轉(zhuǎn)換能力差等現(xiàn)象在很多英語專業(yè)學(xué)生身上體現(xiàn)得更為明顯。[6]而雙外語并重式的培養(yǎng)模式在做到雙外語“基礎(chǔ)并進、雙語并重”的同時，又避免不了課時多、學(xué)生學(xué)習(xí)壓力大且自學(xué)時間不足等問題，學(xué)生學(xué)習(xí)效果不佳。文秋芳曾指出，在語言人才培養(yǎng)中存在培養(yǎng)模式科學(xué)性不強、目標不夠明確等問題，根據(jù)學(xué)習(xí)一門外語至少需要2000小時以上方可達到將其用來工作的水平的說法，可推算出按現(xiàn)有多數(shù)學(xué)校的課程體系，將4年的本科課時累計都很難或勉強接近這一數(shù)字的結(jié)論。[7]復(fù)語能力內(nèi)部的各語種間既不是簡單的疊加關(guān)系，也不是孰輕孰重的側(cè)重問題。[8]作為復(fù)語型人才培養(yǎng)中較為常見的兩種模式，雙外語主輔式和雙外語并重式時常陷入“側(cè)重論”與“疊加論”的誤區(qū)，在實際教學(xué)中往往根據(jù)語種基礎(chǔ)和大綱要求，或選擇其一予以側(cè)重，或?qū)W(xué)分與學(xué)時平均分配給兩個語種，導(dǎo)致復(fù)語型人才的多語種能力培養(yǎng)流于形式化。因此，探索兩門以上外語的多語式培養(yǎng)模式，除須考慮語言類型、語際間的距離外，還應(yīng)綜合教學(xué)過程中學(xué)生的實際接受程度，以及第一、第二外語起點水平等因素，有選擇、有針對性地開展多語式培養(yǎng)。

2.復(fù)語復(fù)合式。雖然倡導(dǎo)了多年的復(fù)合型人才培養(yǎng)為外語專業(yè)人才培養(yǎng)模式開辟了新思路，但在跨學(xué)科課程設(shè)置與跨學(xué)院教學(xué)管理統(tǒng)籌欠佳的條件下，盲目開展零起點外語專業(yè)的復(fù)語型人才培養(yǎng)往往容易使學(xué)生陷入貪多不爛、專業(yè)不精的窘境。對此，2019年頒布的《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》指出，應(yīng)推進輔修專業(yè)制度改革，并在有條件的高校開展雙學(xué)士學(xué)位人才培養(yǎng)項目的試點工作，且明確后者須通過高考招收學(xué)生，并要堅持高起點、高標準、高質(zhì)量的原則。以外語專業(yè)為例，部分高校在雙學(xué)士學(xué)位（如“法語+外交”“德語+工商管理”等）的報考條件中注明了對考生外語水平的要求，特別提及非英語外語語種須為高起點水平。雖然這種模式可在一定程度上減少原外語專業(yè)基礎(chǔ)階段學(xué)習(xí)中語言知識與技能訓(xùn)練的部分課時，但由于目前非英語外語專業(yè)大多仍招收零起點水平學(xué)生，且雙學(xué)士學(xué)位教育在全國各高校尚未普及，輔修除外語的另一門專業(yè)未嘗不是學(xué)有余力學(xué)生更好的選擇。

（二）現(xiàn)有培養(yǎng)模式的問題與挑戰(zhàn)

復(fù)語型人才培養(yǎng)模式在培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、師資配置和教學(xué)管理等方面的傳統(tǒng)做法限制了培養(yǎng)模式的進一步創(chuàng)新與發(fā)展。盧婕認為，多數(shù)復(fù)語方向均由各語種專業(yè)教師分別對該語言專業(yè)課進行授課，唯一的區(qū)別在于課程設(shè)置中各語種在學(xué)期或?qū)W年內(nèi)的課時比例、數(shù)量與開設(shè)先后不同，而涉及教學(xué)本質(zhì)的教學(xué)模式，實則與傳統(tǒng)外語教學(xué)并無明顯差異。[9]傳統(tǒng)語言教學(xué)將課程中的各語言分隔開來，避免在課堂上使用除目標語以外的其他語言，[10]這代表的是語言教學(xué)中長期推崇的目標語單語原則。該觀點認為只有使用目標語作為課堂教學(xué)語言的“沉浸式”習(xí)得才更有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言知識與技能，同時，將學(xué)習(xí)者的母語視為二語習(xí)得的障礙。因此，“干擾”和“中介語石化現(xiàn)象”等概念對語言教育，特別是二語習(xí)得領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠的影響，也使不少學(xué)者堅持將雙語教學(xué)中的兩種語言完全分開。二語/外語教學(xué)法也開始專注于糾正錯誤和消除干擾，從此學(xué)習(xí)者被期待成為“雙單一語者”。[11]這一做法也被稱作“雙單一語制（dual monolingualism）”或“單一語制的復(fù)數(shù)化（pluralization of monolingualism）”。[12-13]

分別教授與學(xué)習(xí)兩種或多種外語可否使學(xué)生直接具備復(fù)語能力？這一做法是否符合外語學(xué)習(xí)的認知規(guī)律？在保證專業(yè)外語教學(xué)強度與密度的前提下，如何在有限的學(xué)分與學(xué)時內(nèi)促進學(xué)生多語水平的提高，帶來1+1>2的學(xué)習(xí)效果，這都是值得外語專業(yè)教師深思的問題。

二、超語實踐與外語教學(xué)

“超語實踐”起源于威爾士學(xué)者Cen Williams 在20世紀90年代威爾士語振興教育中的發(fā)現(xiàn)，最初指在同一節(jié)課上有計劃并系統(tǒng)地使用兩種語言進行教學(xué)。他認為只使用單語并非是課堂教學(xué)最合理的選擇，相反，在輸入和輸出過程中兩種語言的切換更有利于學(xué)生提高語言學(xué)習(xí)能力。Colin Baker根據(jù)這一研究，在原有l(wèi)anguaging（語言實踐）上加前綴“trans-”構(gòu)成translanguaging，表示使用兩種語言建構(gòu)意義、組織經(jīng)驗并獲得知識和理解世界的過程。[14]使用一種語言閱讀和討論話題，再用另一語言書寫，如此一來，主題內(nèi)容一定會被處理和“消化”。[15]新的知識內(nèi)容也正是這樣經(jīng)由多語言、多模態(tài)的反復(fù)輸入與輸出，被學(xué)習(xí)者更好地理解與內(nèi)化。Li Wei認為超語實踐為語言提供了一種實踐性的理論，并將語言看作是人類用以思考和交流的一種多語言、多符號、多感官以及多模態(tài)資源。[16]它不僅豐富了傳統(tǒng)意義上“語言”這一概念的外延，更打破了其內(nèi)部語言間的人為壁壘。

超語實踐對雙語教學(xué)、二語習(xí)得和語言認知等研究影響巨大。傳統(tǒng)觀點認為超語實踐是在兩個自治的語言系統(tǒng)下進行的，然而超語實踐將雙語資源納入同一語庫，這一語庫具備由社會建構(gòu)的且從屬于兩個不同語言的特征。[17]超語實踐的核心內(nèi)容與Jim Cummins的“語言相互依存假說”和“深層共享能力假說”不乏相似之處，即不應(yīng)只強調(diào)語言按語種劃分后被突出的差異，而忽視認知主體將語言資源動態(tài)整合的過程。因此，超語實踐所主張的正是模糊各語言間的邊界。語言學(xué)習(xí)者記憶的不是一套完全獨立的單語編碼系統(tǒng)和語言使用規(guī)則，二語習(xí)得的過程是學(xué)習(xí)者自身同一語庫中各語言特征不斷被重新建構(gòu)與整合的過程。

李嵬、沈騎認為，超語實踐中的“trans-”除有超越語言邊界的意義外，更強調(diào)了學(xué)習(xí)者語庫的整體性，這實則打破了兩種對立：母語與外語的對立和二語同三語的對立。[18]學(xué)習(xí)新語言的目的是成為雙語或多語者，而不是替換學(xué)習(xí)者的母語使其成為又一語言的單語者。[16]事實上，不僅外語教師在教學(xué)中容易忽視學(xué)生正在建立的多語身份，傳統(tǒng)外語專業(yè)按單語種劃分并制定各語種教學(xué)質(zhì)量標準和人才培養(yǎng)方案時，也往往將他們看成理想的單語者。在第三語言的特定學(xué)習(xí)階段，專業(yè)外語教學(xué)固然是教師關(guān)注的焦點，但超語實踐促使教師從多語習(xí)得出發(fā)，擁有“大語言”的全局視角，重視學(xué)生語庫的整體性建構(gòu)。綜上，復(fù)語能力的培養(yǎng)不應(yīng)只看作是分別學(xué)習(xí)或強化幾門單語的問題，更不能簡單地等同于加號兩邊各語種學(xué)分與課時的分配問題，相反，教師應(yīng)重點考慮如何利用多模態(tài)手段激發(fā)學(xué)生的多語資源，并幫助學(xué)生提升元語言意識并建立多語身份，積極整合多語言知識與語言實踐能力。超語實踐從最初一種有效的教學(xué)法，后逐步發(fā)展為應(yīng)用語言學(xué)的實踐性理論，近十年來已被多項研究證明了其在雙語/多語教育環(huán)境中的有效性。[19]

三、基于超語實踐的汕頭大學(xué)西語專業(yè)復(fù)語人才培養(yǎng)探索

（一）創(chuàng)新復(fù)語人才培養(yǎng)目標

語言系統(tǒng)中多語言知識的儲存與運用并非是分割與孤立的。傳統(tǒng)復(fù)語型人才培養(yǎng)模式將兩門語言單獨講授、分別操練，是把這一過程看作單獨學(xué)習(xí)和強化兩門不相關(guān)語言的問題。兩門外語雖各具獨特的語法特征，但歸根結(jié)底仍是語言的學(xué)習(xí)，涉及相通的學(xué)習(xí)方法和可類比的語言知識。汕頭大學(xué)西語專業(yè)在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和方法上力求通過系統(tǒng)整合目標語內(nèi)、語際間知識，整體提升學(xué)生語言學(xué)習(xí)效率和語言使用與交際能力。針對傳統(tǒng)復(fù)語型人才培養(yǎng)模式中的問題，提出并制訂西語專業(yè)人才培養(yǎng)目標，即培養(yǎng)學(xué)生扎實的語言基本功，使其初步了解西、英、漢三語間差異，且能完成基礎(chǔ)三語互譯；對西班牙、拉丁美洲國家和地區(qū)的經(jīng)濟、社會發(fā)展有一定了解，并具有多元文化溝通和跨文化傳播能力。該培養(yǎng)目標不再將專業(yè)外語的教學(xué)從學(xué)習(xí)者整體語言知識與能力中剝離出來，相反，是在對語言資源系統(tǒng)整合的基礎(chǔ)上，突出和強調(diào)目標語的學(xué)習(xí)與使用，從而實現(xiàn)語言知識的溫故與知新。

（二）多語融合創(chuàng)新課程設(shè)計

部分院校為避免高起點外語干擾，先行只開展零、低起點的外語教學(xué)，或先選擇鞏固高起點外語水平，后集中開設(shè)零、低起點外語課程。前者容易造成對高起點語言的磨蝕，而后者則會壓縮零、低起點外語的教學(xué)時長。為保證零、低起點外語專業(yè)教學(xué)的時長與密度，汕頭大學(xué)西語專業(yè)采取西、英語言課程同步開設(shè)的做法。與此同時，重視學(xué)生漢語言知識水平的提升、語際間語言知識的融會貫通和學(xué)生語庫的整體擴充?；诔Z實踐，西語專業(yè)創(chuàng)設(shè)SEC（Spanish/English/Chinese）系列特色課程，具體包括以西、英、漢三語轉(zhuǎn)換及三語語言、歷史、文化比較為主的西語精讀、閱讀與寫作、對比語言學(xué)、跨文化語用、中拉及美拉關(guān)系、西英漢互譯等課程和專題，旨在幫助學(xué)生搭建跨語種間語言知識與文化的橋梁。

為使學(xué)生盡快建立并適應(yīng)多語言學(xué)習(xí)者的身份，同時也為高年級SEC進階課程打下良好基礎(chǔ)，汕頭大學(xué)西語專業(yè)從本科一年級起進行課堂超語教學(xué)實踐。基礎(chǔ)西班牙語作為低年級專業(yè)核心課程，以夯實西語基礎(chǔ)語言知識、培養(yǎng)西語及多元文化語境下語言基本運用技能為主要教學(xué)目標，在整個基礎(chǔ)階段教學(xué)中學(xué)分、學(xué)時占比最大。表面上看，課程名稱雖仍只涉及西語，但在實際教學(xué)內(nèi)容與活動設(shè)計上，該課程謀求突破單語課堂中單一語言教學(xué)的思維，促進學(xué)生多語言知識內(nèi)容和語言技能訓(xùn)練的高效統(tǒng)一。具體來講，根據(jù)教學(xué)任務(wù)和學(xué)生接受程度，教師通過認知比較分析，系統(tǒng)融入西、英、漢三語在語音、詞形、句法、語篇、語義、語用各層級的比較。以西語基礎(chǔ)語音教學(xué)中清、濁輔音（[p]/[b] 、[t]/[d]、[c]/[g]）的區(qū)分為例，教師往往引導(dǎo)學(xué)生觸摸喉部，通過感受發(fā)音時聲帶是否震動進行分辨。但在實際練習(xí)中，清輔音通常易受到與元音拼讀的影響，導(dǎo)致學(xué)生區(qū)分不清聲帶是否震動。加之教師習(xí)慣將清、濁輔音的混淆歸結(jié)于普通話中不存在此類語音區(qū)別的原因，長此以往，這一問題變成了基礎(chǔ)西語語音教學(xué)階段的一塊“硬骨頭”?；诔Z實踐，教師借助并整合學(xué)生已有的漢、英語音知識，輔以標準發(fā)音示范，提醒學(xué)生體會并思考普通話“爸爸”“抵達”“姑姑”中的聲母（b、d、g）與英語dad、bad、good中濁輔音（[b]、[d]、[g]）的發(fā)音異同。同時，指導(dǎo)學(xué)生將上述發(fā)音中的清、濁輔音對調(diào)，利用正誤發(fā)音對比提高感性認識，避免因受漢語拼音寫法的影響（bàba、dǐdá、gūgu）將清輔音誤認為濁輔音。通過整合學(xué)生已分別掌握的英、漢語音知識，并利用認知對比分析，有助于促進學(xué)生的西語語音學(xué)習(xí)。與此同時，更能反向加深學(xué)生對已有語音知識的理解，收獲良好的教學(xué)效果。此外，西、英兩種語言中的同源詞、同形異義詞、可類比的語法知識，如各類從句、虛擬語氣等均可作為超語實踐的教學(xué)內(nèi)容，并加以設(shè)計利用?？傊?，SEC 系列課程能夠提升學(xué)生的元語言意識，加深其對三個語種差異與共性的理解和掌握，并最終實現(xiàn)“以英語知識帶動西語學(xué)習(xí)、以西語學(xué)習(xí)促進英語提升、以外語學(xué)習(xí)深化母語認識”的教學(xué)目的與教學(xué)效果。

除語音類課程外，汕頭大學(xué)西語專業(yè)也嘗試在其他方面以傳統(tǒng)語言單項技能訓(xùn)練為主的外語教學(xué)中注入超語理念：在學(xué)生課前準備、課堂擴展練習(xí)、課后復(fù)習(xí)和作業(yè)環(huán)節(jié)中補充相關(guān)或?qū)?yīng)內(nèi)容的英、漢語料，同時，帶領(lǐng)學(xué)生進行西語和英語輸入與輸出的交互練習(xí)。由于高年級階段的語料內(nèi)容多圍繞某一主題展開，英漢雙語的補充不僅可為學(xué)生用西語學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容提供背景知識，更有利于培養(yǎng)其使用不同語言對同一知識內(nèi)容理解和表述的能力，更體現(xiàn)了內(nèi)容與語言整合性學(xué)習(xí)的核心思想。這一過程不僅能幫助學(xué)生擴充詞匯儲備，加強語際間語義關(guān)聯(lián)詞匯的激活程度與靈活切換，更能讓學(xué)生在三種語言對比的基礎(chǔ)上，加深他們對其異同和內(nèi)容的理解。例如，可在泛讀、翻譯等課程中加入多語種版領(lǐng)導(dǎo)人發(fā)言稿、政府工作報告、《習(xí)近平談治國理政》、國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄等材料，在擴充學(xué)生語庫中多語資源的同時，將課程思政有機融入外語專業(yè)教學(xué)，加深學(xué)生對國家政策與發(fā)展的認識和了解，為進一步培養(yǎng)學(xué)生的國際傳播能力打下堅實基礎(chǔ)。超語實踐的多模態(tài)特征符合人類認知與交流的多元方式，教師須將手勢、肢體語言等非言語交際形式融入課堂外語教學(xué)中，綜合提升學(xué)生的跨文化溝通能力與技巧。

（三）中外教師合作教學(xué)豐富課堂模式

如果同一國籍教師在課堂中帶領(lǐng)學(xué)生進行多語的使用與切換是超語教學(xué)的主要形式，那么中外教師合作教學(xué)也可看作超語理念的又一創(chuàng)新實踐。西語專業(yè)所開展的中外教師合作教學(xué)具體包括同一課程的課前共同備課、課堂聯(lián)合授課、課后綜合評估，以及同年級不同課程間語言知識內(nèi)容的銜接、補充與強化。在基礎(chǔ)教學(xué)階段，因零起點學(xué)生的西語水平有限，中外教師會根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難易程度和學(xué)生的反饋情況，有選擇地使用英語或漢語作為課堂教學(xué)語言，確保教學(xué)內(nèi)容輸入的可理解性，降低學(xué)生的課堂焦慮感。在此過程中，除教師與學(xué)生間的多語互動外，中外教師在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)也會進行短暫的多語交流與展示。中外教師這樣相對成熟的多語者進行超語示范，能夠構(gòu)建多元文化氛圍下的課堂超語空間。根據(jù)學(xué)期末的問卷調(diào)查與訪談結(jié)果，近九成的學(xué)生表示適應(yīng)和喜歡中外教師合作教學(xué)的模式，認為其有助于課堂學(xué)習(xí)，并希望在后續(xù)的課程中繼續(xù)體驗。

進行課堂超語實踐，特別是以中外教師合作教學(xué)形式開展的超語實踐活動，也面臨目標語教學(xué)時長被占用這一問題。為此，教師一方面可相應(yīng)控制合作教學(xué)課時比例與頻次；另一方面，也應(yīng)意識到學(xué)生經(jīng)由超語實踐所逐步培養(yǎng)的多語意識，會促使被占用的西語學(xué)習(xí)時長在其后續(xù)的英語、漢語學(xué)習(xí)中彌補回來。

（四）調(diào)動與發(fā)揮師生主體性作用

受師資條件所限，很多高校一度缺乏通曉兩門外語的教師。隨著新一代外語人才陸續(xù)加入教師隊伍，該情況相對改善。此外，越來越多外籍西語教師掌握英語及一定程度的漢語知識。因此，可通過鼓勵教師回憶自己的多語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，觀摩線上、線下的超語課堂實踐，組織集體超語實踐研討等活動，培養(yǎng)和提升其超語意識。首先，教師不應(yīng)單純地將目標語和學(xué)生既得的其他語言看成是非此即彼的競爭關(guān)系。相反，可適當允許學(xué)生在學(xué)習(xí)的初級階段或相關(guān)語言表述資源不足時使用漢語或英語，避免將三者放在對立的位置上。否則，過早或過度鼓勵學(xué)生使用目標語言，容易使接受速度較慢的學(xué)生感到緊張和焦慮，導(dǎo)致其產(chǎn)生負面甚至抵觸情緒。其次，教師須意識到自身角色的轉(zhuǎn)變，即從語言權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M學(xué)生語言使用的另一個語言學(xué)習(xí)者。[17]最后，教師應(yīng)掌握學(xué)生日常語言資源的使用情況，包括方言的使用及語言學(xué)習(xí)應(yīng)用軟件的利用等。

徐浩等強調(diào)了學(xué)生態(tài)度與積極性的重要作用，并指出無論采取何種具體的人才培養(yǎng)模式，學(xué)生都應(yīng)有強烈的學(xué)習(xí)愿望和面對復(fù)語學(xué)習(xí)困難的心理準備。[20]在入學(xué)初，教師就應(yīng)幫助學(xué)生明確并樹立復(fù)語學(xué)習(xí)目標，在抓好西語專業(yè)學(xué)習(xí)的同時，重視英、漢語言水平的提升，使學(xué)生從基礎(chǔ)階段起就進入“多語言學(xué)習(xí)狀態(tài)”，以積極的心態(tài)去協(xié)調(diào)多語種的學(xué)習(xí)。考慮到個體差異，教師不該過高地期待學(xué)生的多語適應(yīng)與轉(zhuǎn)換能力。但根據(jù)近三年西語專業(yè)新生高考英語筆試和入學(xué)英語口試成績，他們中絕大多數(shù)是中、高起點的英語學(xué)習(xí)者，具備一定程度的英語自學(xué)水平，有基礎(chǔ)和能力去嘗試復(fù)語學(xué)習(xí)。鹿秀川、鄭詠滟認為雙外語學(xué)習(xí)的積極體驗更能構(gòu)建出鮮明的多語使用者身份。[21]因此，在保證每周4課時英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生還可參加由校英語語言中心舉辦的大量英語實踐項目。此外，為營造復(fù)語學(xué)習(xí)氛圍、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，汕頭大學(xué)西語專業(yè)通過定期組織西英雙語演講、朗誦、配音、辯論比賽等，銜接課堂教學(xué)與課外活動，激發(fā)他們的復(fù)語學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)其多語言場景中的語言運用能力。以首批接受本培養(yǎng)方案的2019級西語專業(yè)學(xué)生為例，在已完成的全國西語專業(yè)四級和大學(xué)英語六級水平測試中，其通過率達100%，復(fù)語型人才培養(yǎng)初見成效。

基于超語實踐的復(fù)語型人才培養(yǎng)并不意味著忽略目標語的重要地位與在特定階段集中學(xué)習(xí)這一語言的必要性。超語實踐打破的是傳統(tǒng)外語教育的單語思維定式，為外語教育工作者提供另一種語言學(xué)習(xí)與使用的視角，即將學(xué)習(xí)者的既得語言知識納入課堂教學(xué)活動范圍，正視學(xué)習(xí)者的多語身份并幫助他們在語言整體的動態(tài)實踐中獲取新的語言知識。為此，復(fù)語型外語人才培養(yǎng)需要各語種專業(yè)在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容與方法、評估與測試等環(huán)節(jié)更完整、更緊密地協(xié)調(diào)與配合，也需要語言教育政策制定者和外語教師更深入地思考。