張敏 胡新杰 呂曉莉

摘? ?要：近年來(lái)讀寫結(jié)合成為英語(yǔ)教學(xué)研究的焦點(diǎn)之一。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以讀促寫、以寫帶讀，提高課堂教學(xué)的實(shí)效性。本文嘗試對(duì)比同一課例的兩次教學(xué)，分析讀寫結(jié)合教學(xué)中存在的問(wèn)題，探索如何通過(guò)讀寫結(jié)合小循環(huán)、高關(guān)聯(lián)的方式改進(jìn)小學(xué)英語(yǔ)讀寫結(jié)合教學(xué)，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：讀寫結(jié)合；小循環(huán)；高關(guān)聯(lián)；小學(xué)英語(yǔ)

引言

讀寫結(jié)合是目前小學(xué)英語(yǔ)常用的一種教學(xué)方式，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本、理解內(nèi)容、學(xué)習(xí)語(yǔ)言，借助對(duì)文本的思考，通過(guò)寫來(lái)轉(zhuǎn)化和應(yīng)用在閱讀中所學(xué)的知識(shí)，促進(jìn)讀寫能力的提升。Shanahan和 Lomax（1986）的研究發(fā)現(xiàn)，同時(shí)進(jìn)行閱讀與寫作教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效率的最大化。徐浩、高彩鳳（2007）指出讀寫結(jié)合有助于提高寫作能力， 尤其是對(duì)語(yǔ)言流利性、語(yǔ)法復(fù)雜性及寫作抽象思維的發(fā)展有顯著的促進(jìn)作用。《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，聽(tīng)、讀、看的理解性技能和說(shuō)、寫的表達(dá)性技能在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中相輔相成、相互促進(jìn)（教育部，2022）。由此可見(jiàn)，在英語(yǔ)教學(xué)中開展讀寫結(jié)合有助于學(xué)生語(yǔ)言技能的綜合發(fā)展。

然而，讀寫結(jié)合教學(xué)在實(shí)踐中仍存在許多問(wèn)題，例如：學(xué)生缺乏以讀促寫的興趣和動(dòng)機(jī)；讀寫教學(xué)支架缺失，學(xué)生完成讀寫任務(wù)困難；學(xué)生思維能力欠佳，寫作能力提升緩慢等（張敏，2020）。為探索上述問(wèn)題的解決路徑，本文基于北京版小學(xué)《英語(yǔ)》六年級(jí)上冊(cè)Story Time板塊中的Story 6-1，依據(jù)文本不同部分的特點(diǎn)設(shè)計(jì)讀寫結(jié)合任務(wù)，形成促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)理解的小循環(huán)，并設(shè)計(jì)高度關(guān)聯(lián)的讀后任務(wù)，幫助學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力，培育核心素養(yǎng)。

課例背景

1. 教學(xué)材料分析

讀寫結(jié)合教學(xué)所使用的教學(xué)材料應(yīng)兼顧不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，貼近學(xué)生的日常生活，兼具趣味性和知識(shí)性，且適合學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展水平。北京版小學(xué)《英語(yǔ)》六年級(jí)上冊(cè)Story Time板塊中的Story 6-1是一篇講述花木蘭替父從軍故事的閱讀文本。但作為六年級(jí)學(xué)生的閱讀材料，本文內(nèi)容過(guò)于簡(jiǎn)單，且圖片不夠生動(dòng)。小學(xué)高年級(jí)學(xué)生較喜歡閱讀內(nèi)容有深度的繪本（王薔、敖娜仁圖雅，2017）。因此，教師引入了原版英文繪本Mulan： The Legend of the Woman Warrior作為補(bǔ)充。由于原版繪本的語(yǔ)言難度較大，教師嘗試以教材文本為故事主干，基于故事情境，適當(dāng)補(bǔ)充繪本中生動(dòng)的人物語(yǔ)言和故事片段，并選用動(dòng)畫電影Mulan中的圖片作為插圖，重新編排設(shè)計(jì)了符合學(xué)生認(rèn)知水平和語(yǔ)言能力、能夠激發(fā)學(xué)生興趣和思考的新繪本。

2. 學(xué)情分析

本課的授課對(duì)象為六年級(jí)某班學(xué)生，他們中的大部分曾讀過(guò)花木蘭的中文故事或觀看過(guò)相關(guān)影視作品，對(duì)故事內(nèi)容較為熟悉。學(xué)生也有學(xué)習(xí)英語(yǔ)繪本的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)用英語(yǔ)討論繪本內(nèi)容、表達(dá)觀點(diǎn)較有興趣。但學(xué)生寫作能力較弱，課堂寫作訓(xùn)練較少。基于對(duì)本課教學(xué)材料和學(xué)情的分析，教師決定采用小循環(huán)、高關(guān)聯(lián)的讀寫結(jié)合教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本、搭建寫作框架，從而提升讀寫能力。

第一次教學(xué)實(shí)踐

1. 教學(xué)設(shè)計(jì)

在第一次教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師基于故事的發(fā)展、高潮和結(jié)尾設(shè)計(jì)了讀前、讀中、讀后三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。在讀前環(huán)節(jié)，學(xué)生通過(guò)觀看視頻和課堂討論，將木蘭的經(jīng)歷劃分為“從軍前”“從軍中”“從軍后”三個(gè)時(shí)期。在讀中環(huán)節(jié)，學(xué)生細(xì)讀文本中的相應(yīng)段落。在讀完“從軍前”的內(nèi)容后，學(xué)生根據(jù)問(wèn)題提取文本信息，再通過(guò)討論深入挖掘文本，從木蘭的言行中歸納其性格特征，并完成學(xué)習(xí)單上的寫作任務(wù)：“What do you think of Mulan before she joined the army？”在學(xué)習(xí)完“從軍中”“從軍后”的內(nèi)容后，學(xué)生需選擇其中一個(gè)時(shí)期，完成學(xué)習(xí)單上對(duì)應(yīng)的寫作任務(wù)：“What do you think of Mulan during / after the war？”在讀后環(huán)節(jié)，學(xué)生基于在讀前和讀中所積累的詞匯以及讀后學(xué)習(xí)單上的寫作文本框架，寫出自己對(duì)木蘭的整體看法。

2. 第一次教學(xué)實(shí)踐反思

（1）讀寫活動(dòng)不連貫

由于文本內(nèi)容較長(zhǎng)，所以讀中環(huán)節(jié)的閱讀教學(xué)時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，等到進(jìn)入讀后寫作環(huán)節(jié)時(shí)，學(xué)生已經(jīng)遺忘了在讀中環(huán)節(jié)提煉的部分信息，寫作時(shí)出現(xiàn)困難，產(chǎn)出的寫作內(nèi)容和語(yǔ)言質(zhì)量都難以達(dá)到教師的預(yù)期。

（2）支架作用不明顯

教師在讀中環(huán)節(jié)設(shè)置的學(xué)習(xí)單旨在發(fā)揮承上啟下的支架作用。但第一次教學(xué)設(shè)計(jì)中的學(xué)習(xí)單只提供了一些描述性格的詞匯，未能幫助學(xué)生提取文本內(nèi)容并加深對(duì)文本主題的理解，學(xué)習(xí)單與閱讀文本之間缺乏銜接，并未在閱讀文本和寫作任務(wù)之間搭建有效支架。

（3）讀寫連接不明確

教師雖然在讀中和讀后兩個(gè)環(huán)節(jié)都設(shè)計(jì)了讀寫結(jié)合的任務(wù)，但每個(gè)任務(wù)中讀寫結(jié)合的形式都一樣，未能關(guān)注文本各部分的特點(diǎn)，讀寫教學(xué)連接點(diǎn)不明確，閱讀教學(xué)沒(méi)有促進(jìn)學(xué)生寫作能力的發(fā)展，而寫作的過(guò)程也沒(méi)有促使學(xué)生回讀文本。

基于對(duì)上述問(wèn)題的分析，教師認(rèn)識(shí)到改進(jìn)教學(xué)的關(guān)鍵是把握每一段文本的特征，根據(jù)該段內(nèi)容有針對(duì)性地設(shè)計(jì)寫作任務(wù)。因此，教師在第二次教學(xué)設(shè)計(jì)中依據(jù)故事發(fā)展的時(shí)間順序，按“從軍前”“從軍中”“從軍后”三個(gè)部分分別設(shè)計(jì)讀寫教學(xué)活動(dòng)，每個(gè)部分均包含讀前、讀中、讀后三個(gè)環(huán)節(jié)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)故事不同階段時(shí)均能實(shí)現(xiàn)讀寫小循環(huán)，從而促使閱讀和寫作密切結(jié)合，提升課堂教學(xué)的實(shí)效。

第二次教學(xué)實(shí)踐

1. “從軍前”小循環(huán)：梳理文本脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)人物性格，設(shè)計(jì)對(duì)話寫作

（1）激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引出文本主題

讀前環(huán)節(jié)，教師播放自己制作的一個(gè)有關(guān)中國(guó)古今女性差別的視頻，并提出以下問(wèn)題和學(xué)生討論：“What did women usually do in ancient China？ What do modern Chinese women usually do now？”視頻和提問(wèn)有效激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師進(jìn)一步追問(wèn)：“Modern Chinese women can do as many things as men. But women in ancient China could not. Why？”引發(fā)學(xué)生對(duì)本課主題的思考和辯論。

（2）梳理文本內(nèi)容，明晰語(yǔ)言知識(shí)

讀中環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)了聚焦木蘭從軍前的學(xué)習(xí)單1。學(xué)生需閱讀文段，按照事件發(fā)生的順序完成學(xué)習(xí)單上的思維導(dǎo)圖，挖掘文本信息，深入理解文本內(nèi)容。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物語(yǔ)言，完成句子When the military told each family had to send one man to defend the country， her father said，“I _____? （can / must） leave the family to join the army.”But Mulan thought for a moment and then announced， “I _____? （can / must） go in your place.”學(xué)生在情境中感知、理解 must和can的用法。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生從木蘭的言行中分析人物在這一階段的性格特征，并用句式“She was a...， because...”表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

（3）轉(zhuǎn)換人物視角，深入理解文本

讀后環(huán)節(jié)，教師組織學(xué)生展開小組討論，思考問(wèn)題：“If you were Mulans father， what would you worry about Mulan？”該活動(dòng)能引發(fā)學(xué)生換位思考，深入理解人物及文本內(nèi)容，并在討論中鞏固所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)。隨后，教師創(chuàng)設(shè)了木蘭父親和鄰居對(duì)話的情境，請(qǐng)學(xué)生以父親的視角描述木蘭“從軍前”的故事和他自己對(duì)這件事情的感想。

（4）階段教學(xué)反思

在第一次讀寫結(jié)合小循環(huán)中，教師用思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生提取文本信息，梳理邏輯關(guān)系，明晰木蘭替父從軍的內(nèi)因和外因，為學(xué)生在小循環(huán)寫作任務(wù)中回答“What happened？”作鋪墊。同時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦人物的言行，關(guān)注情態(tài)動(dòng)詞must和can 的用法，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的同時(shí)深入理解文本內(nèi)容。學(xué)習(xí)單的設(shè)問(wèn)從細(xì)節(jié)問(wèn)題過(guò)渡到開放性問(wèn)題，學(xué)生需要回讀文本，從文本中提取信息支持自己的觀點(diǎn)，并為在寫作任務(wù)中表達(dá)“What kind of daughter Mulan was？”作鋪墊。教師引導(dǎo)學(xué)生換位思考，體會(huì)父親的擔(dān)憂，也有助于培養(yǎng)學(xué)生的同理心，為學(xué)生在小循環(huán)寫作任務(wù)中表達(dá)“How did her father feel？ Why？”奠定基礎(chǔ)。在讀后環(huán)節(jié)，教師分析文本內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)訪談情境，引導(dǎo)學(xué)生嘗試站在木蘭父親的角度描述事件的起因，幫助學(xué)生建立與故事的連接，給學(xué)生表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)以寫促讀、以寫促評(píng)。

2. “從軍中”小循環(huán)：討論人物言行，挖掘性格特征，描述故事經(jīng)過(guò)

（1）觀看主題視頻，預(yù)測(cè)故事發(fā)展

讀前環(huán)節(jié)，學(xué)生觀看和文本主題有關(guān)的視頻，對(duì)比古今戰(zhàn)爭(zhēng)，并探討問(wèn)題：“What are the differences between the ancient wars and the modern ones？ ”基于此，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：“What kind of hardships did Mulan go through？”推測(cè)木蘭在從軍過(guò)程中的困難。

（2）梳理文本信息，引發(fā)回讀文本

讀中環(huán)節(jié)教師設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)單2，其中第一個(gè)活動(dòng)是要求學(xué)生根據(jù)階梯圖提示回答問(wèn)題：“What difficulties did Mulan have？ What did she think when she faced these difficulties？ How did she do during the war？ What happened to Mulan at last？”該活動(dòng)旨在引導(dǎo)學(xué)生挖掘、梳理文本信息，分析動(dòng)詞短語(yǔ)之間的遞進(jìn)關(guān)系。學(xué)習(xí)單的第二個(gè)活動(dòng)要求學(xué)生基于思維導(dǎo)圖，以“What did Mulan do ？”為思考的起點(diǎn)，使用句式“She was a... solider. Because she...”討論木蘭是什么樣的士兵，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步思考問(wèn)題：“Why could she endure such hardships？”以上活動(dòng)促使學(xué)生回讀文本，思考木蘭行為背后的深層原因。

（3）以木蘭戰(zhàn)友的視角講述軍中發(fā)生的故事

讀后環(huán)節(jié)，學(xué)生小組合作討論問(wèn)題：“If you were Mulans fellow， what would you think of her？”該問(wèn)題再次引發(fā)學(xué)生換位思考，學(xué)生站在木蘭戰(zhàn)友的角度以日記的形式描述她在軍中的表現(xiàn)，并嘗試運(yùn)用for example、for instance、such as等表示舉例的語(yǔ)言進(jìn)行準(zhǔn)確的書面表達(dá)。

（4）階段教學(xué)反思

讀寫結(jié)合的教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)局限于課本內(nèi)容，好的讀寫結(jié)合教學(xué)活動(dòng)不僅能依托閱讀，還應(yīng)能超越閱讀，引導(dǎo)學(xué)生將所讀和所思遷移到現(xiàn)實(shí)生活中，運(yùn)用所學(xué)去理解、認(rèn)識(shí)、分析和解決真實(shí)生活中的問(wèn)題（王薔，2020）。因此，教師在讀前環(huán)節(jié)通過(guò)視頻引導(dǎo)學(xué)生感受并討論古今戰(zhàn)爭(zhēng)的差異，幫助學(xué)生建立文本與生活的連接，感受木蘭的英勇與堅(jiān)毅，培育家國(guó)情懷。讀中環(huán)節(jié)，教師首先利用階梯圖和what、why、how三類問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生提取文本信息，體會(huì)木蘭從少女成長(zhǎng)為戰(zhàn)士的過(guò)程，為在寫作任務(wù)中回答問(wèn)題“What difficulties did Mulan have？ What did Mulan do？”提供內(nèi)容支持，實(shí)現(xiàn)以讀促寫。隨后，教師利用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生探討木蘭行為背后的原因及其所反映出來(lái)的人物性格，促使學(xué)生回讀文本，從中找到證據(jù)支撐自己觀點(diǎn)，為在寫作任務(wù)中回答問(wèn)題“From what Mulan did， what could we see？”提供支撐，實(shí)現(xiàn)以評(píng)促讀。由于這部分文本用豐富的動(dòng)詞短語(yǔ)描述了木蘭從軍中的細(xì)節(jié)，因此教師創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生從戰(zhàn)友的角度出發(fā)，列舉軍中木蘭的言行及她遇到的困難，在梳理文本信息、分析討論的基礎(chǔ)上提高學(xué)生的寫作能力。

3.“從軍后”小循環(huán)：深入理解故事內(nèi)涵，搭建寫作語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)支架

（1）理解故事內(nèi)涵，學(xué)習(xí)文本結(jié)構(gòu)

教師在本環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)單中呈現(xiàn)兩段文本幫助學(xué)生深入理解繪本故事內(nèi)涵，一段是繪本文本中木蘭的獨(dú)白，另一段是內(nèi)容互文但觀點(diǎn)不同的文本。學(xué)生讀后通過(guò)小組討論提煉出文本的idea、evidence和inference，深入挖掘文本意義，同時(shí)初步掌握議論文的寫作結(jié)構(gòu)特征。

（2）基于語(yǔ)言支架，進(jìn)行寫作輸出

本環(huán)節(jié)中，教師在學(xué)習(xí)單中呈現(xiàn)了一些中文名言及其英譯，例如To give ones life for ones country. To think of death as coming home.（捐軀赴國(guó)難，視死忽如歸。）幫助學(xué)生通過(guò)閱讀和學(xué)習(xí)，進(jìn)一步理解木蘭從軍的愛(ài)國(guó)精神。其次，教師組織學(xué)生小組討論問(wèn)題：“If you were Mulan， to go back home or to continue to serve our country， which one would you choose？” 并把學(xué)生的觀點(diǎn)及理由記錄在黑板上。最后，學(xué)生結(jié)合所討論的問(wèn)題和前面兩次讀寫結(jié)合任務(wù)，完成本次讀寫結(jié)合任務(wù)：“If you were Mulan， how would you choose？”學(xué)生要建構(gòu)自己的觀點(diǎn)并形成寫作文本。

（3）階段教學(xué)反思

在“從軍后”小循環(huán)中，教師力圖通過(guò)挖掘文本的深層意義幫助學(xué)生進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)。為此，教師引入拓展語(yǔ)篇，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步感悟與理解故事主題意義，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)篇在立意構(gòu)思、遣詞造句、謀篇布局等方面的精妙之處，為寫作搭建支架。在讀寫結(jié)合教學(xué)過(guò)程中為學(xué)生搭建內(nèi)容和語(yǔ)言支架能幫助學(xué)生明確寫作內(nèi)容，有針對(duì)性地發(fā)現(xiàn)、搜集與寫作任務(wù)相關(guān)的素材，使學(xué)生有話可寫、有話能寫。因此，教師引入與繪本互文的文本既能使學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)文本框架，為寫作任務(wù)提供內(nèi)容支持，又能培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，做到以讀促思，并為以思促寫奠定基礎(chǔ)。此外，教師還引入了中國(guó)古典文學(xué)中的名句，為學(xué)生提供討論和寫作的依據(jù)，在以寫促讀的同時(shí)滲透中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，提高語(yǔ)言能力和思維品質(zhì)。

教學(xué)反思

1. 研讀文本內(nèi)容，巧設(shè)讀寫小循環(huán)

讀寫結(jié)合教學(xué)中的閱讀文本研讀與寫作文本設(shè)計(jì)雖然是不同的兩個(gè)方面，但共同構(gòu)成讀寫結(jié)合的循環(huán)過(guò)程。讀寫結(jié)合教學(xué)強(qiáng)調(diào)閱讀理解與寫作的過(guò)程性指導(dǎo)，教師要幫助學(xué)生在閱讀過(guò)程中充分理解文本意義，鋪墊寫作時(shí)需要的內(nèi)容和語(yǔ)言，將寫作時(shí)的構(gòu)思、語(yǔ)言準(zhǔn)備、初步寫作等過(guò)程分解到閱讀的應(yīng)用實(shí)踐環(huán)節(jié)，以此培養(yǎng)學(xué)生的思維能力（錢小芳、王薔，2020）。因此，當(dāng)閱讀文本較長(zhǎng)且文本內(nèi)容較豐富時(shí)，教師可以利用讀寫小循環(huán)的教學(xué)方式增進(jìn)閱讀和寫作的聯(lián)系。

在本課例中，教師設(shè)計(jì)了“從軍前”“從軍中”“從軍后”三個(gè)小循環(huán)。其中“從軍前”小循環(huán)旨在引導(dǎo)學(xué)生探討古今女性的區(qū)別，提取文本信息，從人物言行入手分析人物性格特征，并以木蘭父親視角的寫作任務(wù)加深對(duì)人物的理解；“從軍中”小循環(huán)旨在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比古今戰(zhàn)爭(zhēng)的區(qū)別，不斷回讀文本以梳理人物成長(zhǎng)的過(guò)程，并以戰(zhàn)友視角的協(xié)作任務(wù)探討人物性格及成因；“從軍后”小循環(huán)旨在引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)文本，搭建寫作語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)框架，在寫作任務(wù)中展示自己的理解。三個(gè)小循環(huán)中的讀前、讀中任務(wù)設(shè)置和問(wèn)題設(shè)計(jì)均指向讀后寫作任務(wù)，在內(nèi)容和意義兩個(gè)方面層層推進(jìn)，為讀后的寫作任務(wù)搭建內(nèi)容和思維支架，幫助學(xué)生以讀促寫，提高寫作水平。

2. 合理設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)讀寫高關(guān)聯(lián)

讀寫結(jié)合教學(xué)中閱讀是寫作的基礎(chǔ)，寫作任務(wù)需要依據(jù)閱讀文本而定，讀寫之間應(yīng)該具有高度關(guān)聯(lián)性。只有基于文本分析、明確文本特征、建立讀寫之間的密切關(guān)聯(lián)，才能促進(jìn)教學(xué)中的讀寫結(jié)合，從而切實(shí)提升學(xué)生的讀寫素養(yǎng)。此外，將讀寫活動(dòng)與學(xué)生真實(shí)生活連接起來(lái)能激發(fā)學(xué)生讀寫的積極性，提高讀寫效率。

在本課例中，“從軍前”寫作任務(wù)關(guān)注木蘭替父從軍的過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生站在父親的角度描述事件起因，進(jìn)行內(nèi)容方面的遷移寫作；“從軍中”寫作任務(wù)關(guān)注木蘭從軍的細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生站在戰(zhàn)友的角度描述木蘭的言行，進(jìn)行語(yǔ)言方面的遷移寫作；“從軍后”寫作任務(wù)基于繪本提供的框架和補(bǔ)充閱讀內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)，進(jìn)行創(chuàng)新性寫作。在三個(gè)小循環(huán)中的閱讀內(nèi)容和寫作任務(wù)緊密結(jié)合，學(xué)生能夠通過(guò)閱讀完成寫作任務(wù)，并在寫作的過(guò)程中加深閱讀理解，體現(xiàn)與所讀內(nèi)容的高關(guān)聯(lián)。此外，轉(zhuǎn)換角色完成寫作任務(wù)的方式也能幫助學(xué)生在故事與自我之間建立高關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)生在讀寫過(guò)程中的思考與提煉，進(jìn)一步提升讀寫教學(xué)的實(shí)效。

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