【摘要】《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》指出：“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的。”這表明，實(shí)踐性、情境性和效用性是語文教學(xué)顯著的三大特征。這就必然催生語文課堂教學(xué)三個(gè)方面的變革與創(chuàng)新，即從“授受為綱”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾魉伎肌?、從“單一接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤氨磉_(dá)為先”、從“說教為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢鎿幢磉_(dá)”，進(jìn)而長遠(yuǎn)、深刻地激發(fā)學(xué)生的語用創(chuàng)新能力。

【關(guān)鍵詞】《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》；積極語用；課堂教學(xué)；轉(zhuǎn)型

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）提出語文課程圍繞“語言（用）”的核心素養(yǎng)，反映了語文課程與教學(xué)的理念，確定了語文課程與教學(xué)的目標(biāo)。這一理念涉及語文課程與教學(xué)的各個(gè)方面，尤其須要注意的是闡釋了“語用”理念——語文之“用”，其主旨在于自由、充分、酣暢淋漓地表達(dá)語用主體內(nèi)心世界各個(gè)方面的思想感情。［1］語用不僅僅是語文課堂喚醒學(xué)生的自覺要求，而且應(yīng)當(dāng)貫徹到教學(xué)活動(dòng)中去。義教新課標(biāo)對(duì)此有明確的表達(dá)，在實(shí)施路徑中要求教師“從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心”［2］。即通過情境化的教學(xué)設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)每位學(xué)生參與語文活動(dòng)，以增強(qiáng)語文教學(xué)的實(shí)踐性、情境性和效用性，全面提高學(xué)生以表達(dá)力為核心的包括“聽、讀、視、思、說、寫、評(píng)”等方面的積極語用能力。

一、從“授受為綱”到“自主思考”：積極催生“思想領(lǐng)先”的原則

語文教學(xué)的“實(shí)踐性”指的是“在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)”［3］。語文學(xué)科鍛煉學(xué)生語用能力的重要途徑是課堂教學(xué)活動(dòng)本身。“積累和建構(gòu)”的發(fā)出者是學(xué)生主體，“積極”的態(tài)度是學(xué)生主體所應(yīng)當(dāng)秉持的。積累和建構(gòu)所指的不僅僅是靜態(tài)的認(rèn)知符號(hào)、辨識(shí)理解和死記硬背，消極地接受他人的思想，而且是一種感性顯現(xiàn)的“活動(dòng)”指向，即每個(gè)主體要通過積極的語言實(shí)踐活動(dòng)趨向語用的成熟和規(guī)范，而且活動(dòng)要有一定的周期性。

語文教學(xué)的實(shí)踐性特征充分考慮并尊重教學(xué)中情境的制約，幫助學(xué)生養(yǎng)成提問題的習(xí)慣。以前的課堂往往不加質(zhì)疑、沒有問題生成，從課文的表面滑過，課堂教學(xué)的進(jìn)展缺乏學(xué)生為主體的活動(dòng)，整個(gè)教學(xué)流程非常順利、平靜、有觀賞性。按照義教新課標(biāo)的要求，教師要注重學(xué)生對(duì)文本世界的開掘與問題生成。每位學(xué)生以真誠求知、細(xì)心發(fā)問的態(tài)度深入文本，持續(xù)不斷地從不同立場、不同角度、不同層面生成各類問題；而教師則從中提煉核心問題——緊緊依托情境因素、不偏離課本的問題，引領(lǐng)課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生為主體的學(xué)習(xí)課堂。其中最主要的是：學(xué)生客觀、純粹地直接走入課本，用一顆充滿童真的心靈去感悟、品味和體驗(yàn)文本世界，使自己直接聚焦對(duì)象世界并明晰自己的理解、提出自己的判斷、作出自己的選擇，把主觀心靈世界與客觀文本天地融為一體。

一切討論必然要遵循“思想領(lǐng)先”的基本原則，然后引領(lǐng)學(xué)生的輸出性語用活動(dòng)如“說、寫、評(píng)”齊頭并進(jìn)。尤其是評(píng)論——避免流水賬似的復(fù)述，要讓學(xué)生將個(gè)人觀點(diǎn)有個(gè)性、有深度、有色彩地表達(dá)出來，可以通過預(yù)學(xué)單對(duì)教材進(jìn)行二度開發(fā)或創(chuàng)設(shè)問題情境，構(gòu)筑有層次性、漸進(jìn)性的問題群（即互相之間存在內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈），梳理出課文基本的思想觀點(diǎn)與主要的邏輯框架，使學(xué)生進(jìn)行有效度的周詳思考和深度表達(dá)，從而體現(xiàn)從“語言”到“語用”的進(jìn)階。如在分析文章的過程中，注重學(xué)生個(gè)性化的表達(dá)需求。以七年級(jí)上冊(cè)第二單元中的《散步》為例，課文選段如下：

這樣，我們就在陽光下，向著那菜花、桑樹和魚塘走去了。到了一處，我蹲下來，背起了我的母親，妻子也蹲下來，背起了我們的兒子。我的母親雖然高大，然而很瘦，自然不算重；兒子雖然很胖，畢竟幼小，自然也很輕。但我和妻子都是慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細(xì)，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個(gè)世界。

這里其實(shí)只是擷取了一個(gè)日常生活的細(xì)節(jié)。教師準(zhǔn)備預(yù)學(xué)單，上課之前請(qǐng)學(xué)生先預(yù)習(xí)并填寫完成。（1）故事：一家人飯后去散步（這幾乎普通到?jīng)]有什么內(nèi)容可寫）；（2）人物：四個(gè)人，媽媽與兒子（象征著老一代的生活，這是昨天）、媽媽與兒子（象征著今天的生活，也是可以預(yù)見的明天）；（3）獨(dú)立思考、理解并且表達(dá)全文的“高潮”。

學(xué)生填寫完預(yù)學(xué)單，之后開始踴躍討論。

師：全文的高潮應(yīng)該在哪里？是哪個(gè)段落呢？

（經(jīng)過討論，大部分學(xué)生肯定了最后一個(gè)段落）

生1：肯定是最后一段。前面都是鋪墊，敘述“散步”的形成。

生2：特別交代極其普通的一頓飯后“散步”。順便說明了故事、人物和最后的感悟。

生3：交代了“散步”的季節(jié)及其氣候特征：“初春”“新綠”“嫩牙兒也密了”等，于是飯后產(chǎn)生了走出去看看生命的成長與歡悅的想法。

生4：行文的節(jié)奏舒緩、氣氛和諧，田野上的景物一片生機(jī)。

師：大家的發(fā)言很有質(zhì)量?，F(xiàn)在，請(qǐng)大家把目光聚焦到文章末尾一段。

生5：最后的段落只有四句話。第一句寫了田野景色，承上啟下。

生6：第二句寫“我”和妻子分別背起了母親和兒子。第三句寫背母親和兒子的感覺是輕松的。這里除了體重，還有心情的愉悅。

生7：第四句，慎重地背起老小兩代人?！奥?，穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細(xì)”是語勢的“抑”，最后“就是整個(gè)世界”，語勢飛揚(yáng)，要用重音。

一篇簡短的散文，有著深厚的語意韻味。這次課堂討論抓住文章的精華，學(xué)生仔細(xì)品讀、反復(fù)回味，真正體現(xiàn)出學(xué)生主體思想領(lǐng)先的妙處。沒有預(yù)習(xí)的先行，就沒有思想的領(lǐng)先；沒有思想的領(lǐng)先，就沒有語文課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型。思想是課堂教學(xué)語用活動(dòng)的邏輯出發(fā)點(diǎn)。

二、從“單一接受”到“表達(dá)領(lǐng)先”：正確把握“輸入”與“輸出”的關(guān)系

“領(lǐng)先”不是指語用行為的排序“領(lǐng)先”，而是指它的重要性“領(lǐng)先”。語文學(xué)習(xí)的目的，首先是為了培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的表達(dá)行為，表達(dá)清楚、美妙甚至富有強(qiáng)烈、真切的感染力是其中一個(gè)關(guān)鍵因素。傳統(tǒng)語文課堂傳遞的是教師的心愿或者權(quán)威人士的聲音，總之是“異己”的另一種聲音。義教新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，要把“聽、讀、視”與“說、寫、評(píng)”二者通過“思”融通起來，即融通輸入性語用與輸出性語用，突出表達(dá)行為進(jìn)而收到積極的表達(dá)力效果。新時(shí)代的語文教學(xué)要充分尊重學(xué)生的表達(dá)權(quán)利，促進(jìn)其主體實(shí)現(xiàn)思想與表達(dá)的有機(jī)辯證統(tǒng)一。所謂表達(dá)領(lǐng)先，就是展示自己的襟懷和價(jià)值，就是揮灑智慧生命的噴薄才情，或者演繹邏輯思辨的心路歷程。這是語文學(xué)科的特殊魅力所在。教師要引導(dǎo)學(xué)生通過深沉的思考、咀嚼、回味，將對(duì)文本主旨的獨(dú)特感悟與思考表達(dá)出來。這里的表達(dá)其實(shí)更多的是“獨(dú)立評(píng)論”語用行為，包含較多品味和批評(píng)的理性成分。

“聽、讀、視”是輸入，“說、寫、評(píng)”是輸出。我們可以清楚地發(fā)現(xiàn)：輸入性語用與輸出性語用之間是語用基礎(chǔ)與語用目的之關(guān)系。任何輸入性語用都是基礎(chǔ)，以便認(rèn)知、理解和欣賞及其之后的一系列深度思考；任何輸出性語用，不能偏廢“聽、讀、視”，它是外向表達(dá)的基礎(chǔ)。二者相輔相成，相得益彰。

輸入和輸出是對(duì)于學(xué)生而言的，輸入性語用是學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的過程，“聽、讀、視”是學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，而“說、寫、評(píng)”則是檢測輸出性語用的標(biāo)準(zhǔn)。教師在課堂上要注意仔細(xì)觀察，積極主動(dòng)、持續(xù)深入地鼓勵(lì)學(xué)生真正輸入文本，接受文本內(nèi)蘊(yùn)思想的洗禮，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行輸出性語用，大膽地表達(dá)自己的思想感情，直至表達(dá)力養(yǎng)成。這是一個(gè)變輸入為輸出的語用過程，其中存在著很大的語用空間。

以八年級(jí)上冊(cè)第六單元中的《生于憂患，死于安樂》教學(xué)為例。

完成“預(yù)習(xí)單”：（1）借助注釋，通讀課文，了解大意。（2）找出最感動(dòng)你的句子。

師：這是孟子明白說理的文章。請(qǐng)大家在自習(xí)基礎(chǔ)上討論：全文最感動(dòng)你的是哪句？

生1：“天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動(dòng)心忍性，曾益其所不能?！边@幾句鏗鏘有力，是人在逆境中奮力崛起的勵(lì)志名言。

生2：我以為“生于憂患，死于安樂”更好。不過這并非獨(dú)立的句子，只是“知”的賓語，拆開后才是表意獨(dú)立的句子。

生3：“入則無法家拂士，出則無敵國外患者，國恒亡”也很凝練，也是勵(lì)志名言。

生4：題目也是“生于憂患，死于安樂”，簡潔有力、干凈利落。

生5：題目是編者加上去的，不代表作者的觀點(diǎn)。

師：“天將降大任于是人也，必先苦其心志”與“生于憂患，死于安樂”立意相同、言志相似，可以并存。不過，“天將降大任于是人也，必先苦其心志”是放在文章前面，而“生于憂患，死于安樂”放在文章結(jié)尾，是結(jié)論，是動(dòng)詞“知”的賓語。兩句表意相同，并非互不兼容。同樣是名言，為中國人所牢記。

通過預(yù)習(xí)，學(xué)生讀懂了書本以內(nèi)的文字與書本以外的符號(hào)，充分反映在課內(nèi)對(duì)文本的討論上。閱讀輸入以后的輸出，觀點(diǎn)正確，視野較廣，真正體現(xiàn)了“表達(dá)為先”的理念。

三、從“說教為主”到“真摯表達(dá)”：鼓勵(lì)學(xué)生追求“表達(dá)力”

語文作為一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，目的是教學(xué)生學(xué)會(huì)如何語用，尤其是熟練地表達(dá)自己的情思。以教師說教為主的課堂教學(xué)模式單一且貧乏，課堂思想含量較小，學(xué)生基本上都是以“共同接受”為主。義教新課標(biāo)在“教學(xué)建議”中明確指出：“語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題?！保?］這說明語用的真正目的和意義，是為了解決生活中的現(xiàn)實(shí)問題，而不僅僅是接受既成定論、偏重已知觀點(diǎn)。表達(dá)是一種輸出性語用行為，教師要在組織課堂教學(xué)時(shí)把主動(dòng)表達(dá)權(quán)交給學(xué)生個(gè)體，引導(dǎo)學(xué)生作出深層次、多維度的表達(dá)行為，并且趨向情境中啟思動(dòng)情、感染人心的表達(dá)力效應(yīng)；在求知探問的情境中挖掘出來的真問題，最終成為一種實(shí)現(xiàn)語用的積極成效的標(biāo)志。

表達(dá)是輸出性語用行為，表達(dá)力是這種行為在語境中產(chǎn)生的一系列的積極效應(yīng)。課堂上的表達(dá)力效應(yīng)，外顯為教師引領(lǐng)下學(xué)生的語用表達(dá)行為所產(chǎn)生的啟思動(dòng)情、感染人心之能量，教師通過有效的點(diǎn)撥和啟發(fā)，把“教”轉(zhuǎn)化為學(xué)生強(qiáng)有力的表達(dá)力。［5］

以九年級(jí)上冊(cè)第一單元中的《鄉(xiāng)愁》為例。整首詩表現(xiàn)出余光中濃烈的浪漫主義色彩。詩人展開超凡的想象，設(shè)計(jì)了四個(gè)生活中很有詩意的片段，予以獨(dú)特的比喻。

教師準(zhǔn)備好預(yù)學(xué)單，引導(dǎo)學(xué)生思考下述問題：（1）全詩有四個(gè)片段，概述一下大意。（2）四個(gè)片段，最有韻律感的是哪個(gè)？你認(rèn)為哪個(gè)寫得最好，為什么？（3）現(xiàn)實(shí)感最強(qiáng)烈的是哪個(gè)？（4）全詩的韻律感體現(xiàn)在哪里？

師：大家預(yù)習(xí)后，對(duì)詩的美感有所觸動(dòng)。先來談?wù)動(dòng)心男└惺堋?/p>

生1：詩歌圍繞“思鄉(xiāng)之情”展開。第一節(jié)寫“思母之愁”，僅僅憑借郵件來寄托。

生2：第二節(jié)寫“夫妻之思”，偶爾依靠旅行寄托?！按薄辈灰欢ū砻魇钦鎸?shí)的返鄉(xiāng)，或許是意境中隨手拈來的“道具”。

生3：第三節(jié)寫“母子生死離別”，大苦大難，艱難等待……

生4：第四節(jié)寫現(xiàn)在的“鄉(xiāng)愁”。由小到大，現(xiàn)在的鄉(xiāng)愁就是一種家國情懷。

生5：四節(jié)內(nèi)容，形式固定，意義逐漸增大，詩人最后喊出“鄉(xiāng)愁是一灣淺淺的海峽”，主題升華。

生6：詩人內(nèi)心其實(shí)懷有一腔“郁憤”，借詩歌而噴發(fā)了，可謂“郁積而后發(fā)”。余光中的“鄉(xiāng)愁”就是郁積而來的，這是最富有現(xiàn)實(shí)感的第四節(jié)。

師：大家談得很好，仿佛談自己的詩歌一樣。那么，詩歌的表現(xiàn)藝術(shù)呢？

（經(jīng)過一番議論與深入交流后，繼續(xù)討論）

生7：首先，我來談?wù)動(dòng)喙庵械恼Z言藝術(shù)。全詩共四節(jié)，每節(jié)四句，三字→十字→四字→五字，字?jǐn)?shù)勻稱，節(jié)數(shù)工穩(wěn)，便于表現(xiàn)。

生8：現(xiàn)代詩人，隨機(jī)創(chuàng)造出一種音韻平穩(wěn)、平中偏抑的朗誦藝術(shù)。

生9：全詩以“我”的成長為線索，串聯(lián)起這樣四個(gè)有代表性的生活片段，體現(xiàn)鄉(xiāng)愁?！靶r(shí)候”“長大后”“后來啊”“而現(xiàn)在”，表示時(shí)間的概念，綴聯(lián)全詩、一氣呵成……

生10：全詩逐漸推向高潮，“鄉(xiāng)愁是一灣淺淺的海峽”，“淺淺”是人的感受，比它深的是人為的“阻隔”，不可逾越。

師：對(duì)啊。“聲音”之外，余韻裊裊，不絕于耳……詩人余光中在等待，海峽兩岸的民眾都翹首以待，等待著兩岸統(tǒng)一的日子早早來到。

通過課堂討論，師生達(dá)成共識(shí)，包括詩歌的思想內(nèi)容和語言藝術(shù)。學(xué)生表達(dá)了自己對(duì)作品的認(rèn)識(shí)和理解，形成表達(dá)力的積極效應(yīng)。

總之，隨著義教新課標(biāo)的落地，語文課堂教學(xué)必須與時(shí)俱進(jìn)，改變之前傳統(tǒng)的教學(xué)模式。這是教學(xué)戰(zhàn)略方向的轉(zhuǎn)型，也是微觀層面上教學(xué)方法的創(chuàng)新。以上課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型探索，是對(duì)以“思”為中樞、以“聽”“讀”“視”為輸入、以“說”“寫”“評(píng)”為輸出的積極語用的落實(shí)。

參考文獻(xiàn)

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［2］［3］［4］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：3，4，45.

［5］潘涌.表達(dá)力：促進(jìn)公民成長、國家發(fā)展和世界進(jìn)步［J］.首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2020（1）.