田波 李建忠

《生物課程標準》強調：面對全體學生，著眼于學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的需要；因材施教，促進每個學生的充分進展；探究性學習，轉變學生的學習方式，引導學生主動參與；樂于探究；勤于動手，逐步培育學生收集和處理科學信息的才能；分析和解決問題的才能，以及溝通與合作的才能等，突出創(chuàng)新精神和實踐才能的培養(yǎng)。

深度學習，也稱為深層學習，是美國學者Ference Marton和Roger Saljo借鑒了布盧姆認知維度層次劃分理論，基于學生閱讀的實驗，創(chuàng)造性地提出的學習方式。深度學習強調學習者積極主動的學習狀態(tài)、知識整合和意義聯接的學習內容、舉一反三的學習方法，還強調學生對知識的應用和問題的解決?？梢?，深度學習是一種基于理解的學習，主要指學習者以高級思維學習新的知識和思想的教學活動。

一、深度學習過程需要激活已有知識

教師要以學生原有知識為出發(fā)點進行教學，將他們原有知識與新知識的聯系激活，使他們能夠明確新舊知識在某些方面的內在聯系，達到深度學習目的。

比如《植物細胞》一節(jié)內容，為了幫助學生理解細胞膜可以控制物質進出的道理，教師可舉生活實例：菠菜被開水燙過后，水變成綠色，原因就是破壞了細胞膜，葉綠素出來了。激發(fā)學生的學習興趣和探究欲，為進行新課作好鋪墊，讓學生在探索中掌握科學知識，感悟客觀規(guī)律的存在。

二、深度學習過程需要富有啟發(fā)性

教師在課堂上以富有啟發(fā)性的方式呈現知識，激發(fā)學生的情感和興趣，學生在學習時會以一種深度投入的方式獲得認知。

例如“光合作用”一節(jié)為例，若是教師只在黑板上列出葉綠素合成所需的條件，學生在下面記筆記，這樣的學習效果并不會很好。而教師在課上以植物的顏色引出問題：什么是合成葉綠素的必不可少的因素？讓學生自己探究，有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力和探究能力，發(fā)散思維。當然，在這個過程中也需要教師正確引導，提出較有深度的問題來引導學生主動思考，進一步提高學生的學習效果。

三、深度學習過程需要重現實驗，進行認知體驗還原

教師在對學生傳授知識的同時，進行能力的培養(yǎng)是十分重要的，尤其要重視培養(yǎng)學生的實驗觀察能力。生物學教學中，每一個重要概念的提出都有很多的實驗在支持著。讓學生自主實驗，不僅可以激發(fā)學生的學習興趣，還可以讓學生加深所學知識的理解，進行深度學習。

例如探究“植物呼吸釋放的氣體是什么”這一問題，在實驗的過程中，學生可以通過自己建立裝置，通過正確的方法進行實驗，收集到氣體并進行檢驗。檢驗的過程也由學生自己完成，將氣體分別通入澄清石灰水中和帶火星的小木棍邊，觀察實驗現象并做好記錄。如果澄清石灰水變渾濁，則說明植物呼吸放出二氧化碳。若是燃燒的木棍熄滅，則說明植物呼吸消耗氧氣。使用這樣的方式教學不僅有趣，還加深了對教材知識的理解，提高教學質量。

四、重視學習學習過程需要遷移運用和問題解決

深度學習要求學習者對學習情境深入理解，在相似情境中能夠做到“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將思路遷移運用。

例如，在研究植物光合作用時，教師可以引導學生開展活動。通過實驗，學生能夠將所學的知識運用到生活中，也能在操作過程中加深對知識的理解。學生在實驗操作的過程中，教師可以通過設計問題串，引導學生去運用所學的知識解決實際問題：都是蒜萌發(fā)的植物體，為什么蒜黃是黃色的，蒜苗是綠色的？同一棵植物體，蔥的地上部分是綠色的，地下部分是白色的，原因是什么？……要解決這些問題，學生需要將光合作用的知識進行遷移，舉一反三。