茍嵐

為充分發(fā)揮出群文閱讀教學(xué)優(yōu)勢(shì)，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)群文閱讀策略、實(shí)施的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，并采取科學(xué)合理的優(yōu)化策略，不斷提升群文閱讀教學(xué)質(zhì)量與水平。

一、學(xué)習(xí)效果的有效評(píng)價(jià)

（一）學(xué)生思維品質(zhì)評(píng)價(jià)

小學(xué)語文教學(xué)工作的開展，旨在啟蒙學(xué)生心智思維，助力學(xué)生思維品質(zhì)與綜合能力的提升，為此，教師采取群文閱讀策略，促使學(xué)生高階思維的形成。

開展群文閱讀教學(xué)時(shí)，教師要為學(xué)生的閱讀思考提供多個(gè)視角，便于學(xué)生找出不同視角的沖突、矛盾、異同點(diǎn)，使學(xué)生對(duì)已知結(jié)果產(chǎn)生質(zhì)疑，并主動(dòng)探究驗(yàn)證。

（二）興趣激發(fā)程度評(píng)價(jià)

群文閱讀的核心在于多文本閱讀教學(xué)引導(dǎo)。多文本閱讀學(xué)習(xí)模式更加貼合現(xiàn)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和求知心理，能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)學(xué)生的綜合素質(zhì)進(jìn)行培養(yǎng)，契合學(xué)生的實(shí)際情況。在群文閱讀教學(xué)時(shí)，教師突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，促使學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)探究，提出問題、發(fā)表觀點(diǎn)、合作交流、解決問題，可以有效提升學(xué)生的參與度。

在對(duì)興趣激發(fā)程度指標(biāo)進(jìn)行有效評(píng)價(jià)時(shí)，教師可針對(duì)學(xué)生的情感體驗(yàn)、價(jià)值認(rèn)知、心理表現(xiàn)、參與行為等因素開展量化科學(xué)的分析評(píng)價(jià)，進(jìn)而客觀準(zhǔn)確地評(píng)估群文閱讀策略產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果、對(duì)學(xué)生語文學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生的作用。

（三）學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)

教師可將群文閱讀的學(xué)習(xí)效果與單篇文本教學(xué)效果進(jìn)行比較，會(huì)發(fā)現(xiàn)群文閱讀對(duì)學(xué)生聯(lián)想能力、質(zhì)疑思維、提問意識(shí)產(chǎn)生的影響，正確認(rèn)知群文閱讀教學(xué)思想。

以往的學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)主要側(cè)重文本教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行識(shí)字、寫字、聽說、寫作。大量陳述性語文知識(shí)的灌輸忽視了對(duì)學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用技能的培養(yǎng)，如閱讀策略、閱讀技能、閱讀總結(jié)等，影響了學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

在進(jìn)行學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)時(shí)，可基于核心素養(yǎng)的育人方針創(chuàng)新評(píng)價(jià)模式。如教師通過采取群文閱讀教學(xué)策略，適應(yīng)信息時(shí)代的教育要求，為學(xué)生建構(gòu)多樣化的群文思考情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多文本的信息提取、比較，并整合推論，使學(xué)生能夠主動(dòng)解決問題，挖掘自身潛力，最終提升綜合素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力。

二、學(xué)習(xí)效果的提升策略

（一）互文聯(lián)系，確定議題

通過對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的引導(dǎo)，促使學(xué)生針對(duì)特定議題進(jìn)行有深度的思考、探討。由此可見，教師需打破以往語文閱讀教學(xué)的模式，以及單元群文閱讀的局限性，圍繞學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，為學(xué)生篩選合適的互文學(xué)習(xí)文本，確保學(xué)生能夠在進(jìn)行多文本閱讀思考時(shí)快速提煉出多文本的互文關(guān)聯(lián)信息，為學(xué)生的群文閱讀提供有力支持，從而保證群文閱讀教學(xué)質(zhì)量。

例如，在進(jìn)行“神話”相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)時(shí)，為了促使學(xué)生進(jìn)行深度思考，教師可以找出多個(gè)文本的文本互聯(lián)信息，為學(xué)生開展群文閱讀思考提供有力的支持。為此，教師可將神話人物的故事描寫作為多文本閱讀切入口，促使學(xué)生對(duì)不同神話故事的人物進(jìn)行對(duì)比，啟蒙學(xué)生的開放性思維意識(shí)。

教學(xué)實(shí)踐中，有的教師在引導(dǎo)時(shí)會(huì)引進(jìn)與教學(xué)內(nèi)容相對(duì)應(yīng)的影視素材，從而快速吸引學(xué)生的注意力，營(yíng)造出一個(gè)有利于神話故事學(xué)習(xí)的情境。另外，合適的微課視頻可以促進(jìn)對(duì)不同神話故事素材的整合，從而體現(xiàn)出神話故事之間的關(guān)聯(lián)性，突出對(duì)應(yīng)神話故事文本內(nèi)容的互文性，為學(xué)生的群文閱讀提供支持。為設(shè)置合適的議題，教師還可以在微課引導(dǎo)后鼓勵(lì)學(xué)生自由交流，讓學(xué)生根據(jù)自己的想象、文本預(yù)習(xí)情況、神話故事儲(chǔ)備，自主設(shè)定群文議題，并主動(dòng)參與討論活動(dòng)，達(dá)到預(yù)期教學(xué)成效。

（二）懸疑問題，拓展深度

教師開展群文閱讀引導(dǎo)時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生的群文閱讀深度不足，無法實(shí)現(xiàn)群文閱讀的預(yù)期目標(biāo)，也無法優(yōu)化學(xué)生的整體閱讀效果。為有效解決上述問題，有效提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)效果，教師需要對(duì)群文閱讀方案進(jìn)行合理優(yōu)化，如圍繞多文本教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生設(shè)置懸疑問題，并給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)空間，鼓勵(lì)學(xué)生之間進(jìn)行交流溝通，不斷拓展學(xué)生的語文閱讀深度與廣度，保證學(xué)生對(duì)語文學(xué)習(xí)重點(diǎn)與難點(diǎn)的理解。

（三）布置任務(wù)，精準(zhǔn)輔導(dǎo)

學(xué)生進(jìn)行群文閱讀學(xué)習(xí)時(shí)，為避免教師過度干預(yù)與指導(dǎo)不及時(shí)對(duì)學(xué)生語文群文閱讀學(xué)習(xí)造成直接影響，教師開展群文閱讀教學(xué)引導(dǎo)時(shí)應(yīng)當(dāng)引進(jìn)精細(xì)化教育理念，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況，對(duì)學(xué)生開展精準(zhǔn)輔導(dǎo)，保證學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)質(zhì)量與效果。

例如，在講解四大名著的節(jié)選內(nèi)容時(shí)，為有效啟蒙學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的興趣，教師可圍繞節(jié)選文本內(nèi)容為學(xué)生設(shè)置個(gè)性化學(xué)習(xí)任務(wù)，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)輔導(dǎo)，保證學(xué)生的閱讀有效性。

鑒于四大名著的內(nèi)容較多，為保證學(xué)生循序漸進(jìn)地進(jìn)行群文閱讀，教師可列出文本中的人物關(guān)系，輔助學(xué)生完成群文閱讀，如劉備、諸葛亮、張飛、周瑜、孫權(quán)的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本故事進(jìn)行閱讀，找到名著群文閱讀思考的切入口，避免學(xué)生的思維浮于表層，影響到學(xué)生閱讀思維能力的提升。

筆者論述了群文閱讀策略實(shí)施階段產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果，以及如何進(jìn)行有效評(píng)價(jià)與優(yōu)化提升，旨在說明群文閱讀策略實(shí)施的可行性。今后，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷對(duì)群文閱讀模式進(jìn)行完善、優(yōu)化。