【摘 要】游記類語篇是英語記敘文中常見的一種語篇，但其在文本的寫作技巧、角度、表達(dá)方式以及蘊(yùn)含的教學(xué)和課程價值等方面均有別于其他普通的記敘文。文章針對目前初中英語游記類語篇閱讀教學(xué)存在的主要問題，并結(jié)合具體的教學(xué)課例，嘗試提出此類語篇閱讀教學(xué)的策略以及在教學(xué)實施中應(yīng)注意的要點。

【關(guān)鍵詞】獨白類語篇；游記類語篇；閱讀教學(xué)

一、引言

接觸和學(xué)習(xí)不同類型的語篇，熟悉生活中常見的語篇形式，把握不同語篇的特定結(jié)構(gòu)、文體特征和表達(dá)方式，不僅有助于學(xué)生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進(jìn)行有效的表達(dá)和交流［1］17?；\統(tǒng)地看，語篇有兩大類，即獨白類語篇和會話類語篇［2］。其中，游記類語篇屬于獨白類語篇，旨在向讀者介紹某個地區(qū)的人文景觀、歷史習(xí)俗及風(fēng)土人情等，能夠開闊學(xué)生視野，有助于學(xué)生了解異域文化，增強(qiáng)文化意識，發(fā)展跨文化交際能力。針對游記類語篇特有的功能和特點進(jìn)行教學(xué)，能夠更好地發(fā)揮其文本的教學(xué)價值，落實學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、目前初中英語游記類語篇教學(xué)存在的問題

1.缺乏語篇類型意識，文本特征認(rèn)識不明晰

在閱讀教學(xué)中，很多教師的語篇意識不強(qiáng)，欠缺分辨語篇類型的能力，面對不同類型的語篇只能按照單一的“略讀—尋讀—討論”教學(xué)模式，程序化教學(xué)嚴(yán)重。在游記類語篇教學(xué)中，部分教師忽視游記類語篇的特征，未能抓住游記類語篇與其他文體在體裁和題材上的區(qū)別。很多教師只是將其視為普通的記敘文體，設(shè)置單一的諸如“When、Where、What”等注重文本靜態(tài)信息提取的“Wh-”問題或者判斷正誤題。

每一種文體都有其特征。這種文體特征是由文本特殊的內(nèi)容語境、語言邏輯、結(jié)構(gòu)形式等決定的。文本的內(nèi)在限定影響教學(xué)解讀的重點與教學(xué)行為的邊界［3］。忽視文本的文體特征不利于教師把握文本的要點和特征，導(dǎo)致教學(xué)缺乏針對性和實效性。

2.忽視篇章模式，對文本架構(gòu)的認(rèn)知受制約

任何語篇都是按照特定的結(jié)構(gòu)建構(gòu)的，忽視語篇特定的組織架構(gòu)會導(dǎo)致教師的教學(xué)和學(xué)生對語篇的理解出現(xiàn)偏頗。同時，學(xué)生對文本信息的認(rèn)知也會模糊。篇章模式由篇章類型決定［4］。游記類語篇一般屬于敘事模式（narrative pattern），這種敘事模式具有多種寫作手法，既有敘述，又有抒情，還夾雜著議論，一般遵循“行蹤—景象—情感”的模式，作者可以定點觀察景象，也可以移步換景進(jìn)行描寫。部分教師在教學(xué)此類語篇時，過于注重碎片化信息的提取，缺乏對文本篇章模式的關(guān)注，導(dǎo)致學(xué)生對文本架構(gòu)的認(rèn)知是零星和碎片化的，未能形成對文本整體的感知和理解。

3.主題意義把握不當(dāng)，文本意蘊(yùn)探究淺層化

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，“主題為語言學(xué)習(xí)提供主題范圍或主題語境。學(xué)生對主題意義的探究應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的最重要內(nèi)容，直接影響學(xué)生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學(xué)習(xí)的成效”［1］14。確定文本主題并引導(dǎo)學(xué)生探究主題蘊(yùn)含的意義是閱讀教學(xué)的核心工作，主題把握不準(zhǔn)確或主題意義探究偏頗會導(dǎo)致文本意義的理解偏離方向，也會影響學(xué)生對文本教學(xué)意義和課程價值的領(lǐng)悟和掌握。

然而，有些教師片面地認(rèn)為游記類語篇就是作者單純敘述某次某地的旅游記事。實際上，游記類語篇不僅僅是文本表層的記事，還蘊(yùn)含作者顯性或隱性的情感表達(dá)以及深層次的寫作目的和意圖等。教師要在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生重點探究此類語篇主題所蘊(yùn)含的豐富意義。

4.缺乏教學(xué)主線，結(jié)構(gòu)化知識建構(gòu)能力欠缺

很多教師在游記類語篇的教學(xué)中只是逐段引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和提取相關(guān)諸如時間、地點、見聞等事實性信息，講解其中的重點語言知識。這樣會造成學(xué)生對此類文本的認(rèn)知僅僅停留在淺層、碎片化的認(rèn)知和理解水平，導(dǎo)致學(xué)生對課文的理解僅停留在一些顯性、前后缺乏關(guān)聯(lián)的課文信息點或知識點層面，未能建構(gòu)系統(tǒng)、有條理的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)而對語篇的理解不完整。教師的教學(xué)缺乏前后連貫的教學(xué)主線，會導(dǎo)致學(xué)生只關(guān)注一些零碎的信息點，不利于他們對文本的全面理解。

三、初中英語游記類閱讀語篇的教學(xué)策略

以譯林版英語八年級上冊Uint 3的“Around the world in a day！”為例，課文主要講述了來自美國的女孩Linda寫給其父母的一封信，在信中她詳細(xì)介紹了與其他學(xué)生游玩世界公園的經(jīng)過。筆者結(jié)合此課例，闡述英語游記類語篇的教學(xué)策略。

（一）注重導(dǎo)語，預(yù)測文本內(nèi)容，激活已有圖式

譯林版英語教材每單元的閱讀文本正文前都有一段介紹文本相關(guān)背景的導(dǎo)語。教師可先帶領(lǐng)學(xué)生閱讀文本標(biāo)題“Around the world in a day！”并以“Is it possible for us to travel around the world in a day？”問題引發(fā)全班討論，借機(jī)引出世界公園。然后，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀導(dǎo)語，引導(dǎo)學(xué)生基于文本標(biāo)題預(yù)測文本內(nèi)容。接著，利用思維導(dǎo)圖以the World Park為核心詞，在黑板板書學(xué)生預(yù)測的內(nèi)容要點以便學(xué)生閱讀文本后進(jìn)行驗證。

閱讀文本前，教師引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本標(biāo)題、圖片或圖表等預(yù)測文本內(nèi)容，不僅有利于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，還能激活學(xué)生已有的背景知識為后續(xù)閱讀做好話題準(zhǔn)備。進(jìn)行文本信息預(yù)測是切入話題最直接的方式［5］。游記類語篇一般都會配有與旅游地點相關(guān)的插圖，教師可以鼓勵學(xué)生結(jié)合標(biāo)題和圖片預(yù)測文本內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的想象力。

（二）初讀文本，了解語篇結(jié)構(gòu)特征，明晰文本大意

學(xué)生在初讀文本并驗證自己的猜測后，完成文本及段落主旨大意的詞義概括練習(xí)。然后，教師向?qū)W生出示關(guān)于文本結(jié)構(gòu)的選項（例如總分總、分總分、總分、分分總等），以幫助學(xué)生感知此類語篇的文體結(jié)構(gòu)特征。同時，引導(dǎo)學(xué)生思考游記類記敘文和以往寫人或記事類記敘文的差異。學(xué)生經(jīng)過對比后會發(fā)現(xiàn)，游記類文章在寫作內(nèi)容上以寫景為主，在表達(dá)方式上既有景物描寫，又有見聞敘述，同時還有作者的議論。這和以往單純的寫人或記事類記敘文有很多不同。此項讀后活動旨在進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生更深入地理解游記類記敘文的組織結(jié)構(gòu)特征以及題材特點。

文本信息提取除了關(guān)注文本體裁、文本內(nèi)容、語言信息，還應(yīng)該全面構(gòu)建語篇意識，關(guān)注前后段落或事件發(fā)展的邏輯關(guān)系。教師既要注重引導(dǎo)學(xué)生從宏觀結(jié)構(gòu)上關(guān)注文本總體層次結(jié)構(gòu)，還要注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本段際間的邏輯關(guān)系。引導(dǎo)學(xué)生從宏觀和微觀層面關(guān)注文本語篇結(jié)構(gòu)的特點，旨在引導(dǎo)學(xué)生在初讀游記類語篇時，既要關(guān)注文本大意，也要對文本的語篇特征有初步認(rèn)識。

（三）再讀文本，設(shè)計游覽路線圖，形成結(jié)構(gòu)化知識

在引導(dǎo)學(xué)生了解文本主旨大意和文本結(jié)構(gòu)特征后，教師可先讓學(xué)生圈畫出文本中表示不同地點的詞并將其按照故事情節(jié)發(fā)展的順序連接起來，找出作者寫作本文的明線：park — the model Eiffel Tower? ?— the model Golden Gate Bridge — the song and dance shows。同時，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注表達(dá)作者情感變化的信息，即文本的暗線，梳理出Linda的情感變化線索：boring — couldn’t wait to get off — excited — amazing。學(xué)生在這兩條線索的幫助下能夠梳理文本的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，把握文章的主線，形成與游覽世界公園相關(guān)的結(jié)構(gòu)化知識。

語篇研讀的目的之一是圍繞主題意義梳理各內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系，提煉出特定主題的結(jié)構(gòu)化知識，在碎片化的知識之間建立關(guān)聯(lián)，進(jìn)而實現(xiàn)對文本主題的深刻理解和準(zhǔn)確把握［6］。游記類語篇一般都會暗藏兩條主線，一條為明線，一般會以作者旅游地點和時間的轉(zhuǎn)移為線索；另一條為暗線，諸如作者的情感變化等隱性信息。

英語學(xué)習(xí)的過程其實就是建構(gòu)語言知識和文化知識的過程。教師借助這些呈現(xiàn)、轉(zhuǎn)述文本信息、文章脈絡(luò)以及促使思維可視化的輔助工具，能夠有效建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識［6］。在游記類語篇教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生捕捉文本的教學(xué)明線和暗線，將文本涉及的關(guān)鍵信息串聯(lián)起來，這樣才利于學(xué)生更有效地把握文本內(nèi)容，梳理文本的脈絡(luò)走向。學(xué)生在兩條線索的協(xié)助下將相關(guān)信息按照一定的維度進(jìn)行提取、整合并有效關(guān)聯(lián)，形成統(tǒng)領(lǐng)文本的結(jié)構(gòu)化圖式。

（四）創(chuàng)設(shè)情境，分享旅游體驗，提升文化意識

在引導(dǎo)學(xué)生梳理文本的脈絡(luò)線索，形成結(jié)構(gòu)化知識后，為幫助學(xué)生更好地感知主人公Linda在游覽世界公園過程中的感受，教師還可以設(shè)計“游公園”活動。如利用課件創(chuàng)設(shè)世界公園的整體背景，讓學(xué)生繪畫景點并配以簡單的介紹；讓學(xué)生分角色扮演Linda和其他隨行學(xué)生。學(xué)生通過閱讀相關(guān)的景點介紹會對相關(guān)景點有更深入的了解。同時，還能更好地體會主人公Linda真實的情感變化，開闊視野。

在游記類文本教學(xué)中，學(xué)生雖然也能夠通過作者靜態(tài)信息的描述感知作者的情感變化。但是，如果學(xué)生只能解碼作者撰寫的文字符號，則很難深入理解作者在整個游覽過程中的真實感受。為幫助學(xué)生更深入體會作者的真實感受，教師可利用道具、圖片、音視頻等豐富多樣的形式創(chuàng)設(shè)真實情境。例如，可以引導(dǎo)學(xué)生充當(dāng)“小導(dǎo)游”，豐富閱讀體驗，內(nèi)化文本相關(guān)內(nèi)容。

（五）設(shè)計進(jìn)階學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生探究主題意義

閱讀的意義不僅在于增加讀者某一話題的信息量，更在于對某一話題進(jìn)行延伸思考［2］。基于文本主題意義的探究是教師教學(xué)的核心內(nèi)容。要引導(dǎo)學(xué)生全面、準(zhǔn)確地理解和探究文本主題意義，設(shè)計有效、富于層次的教學(xué)活動成為實施這一教學(xué)目標(biāo)的重要途徑。在讀后階段，教師可以設(shè)計如下富有層次的教學(xué)活動。

1.利用圖表轉(zhuǎn)換文本信息

教師可以設(shè)計文本表格，讓學(xué)生感知文本的主要信息和內(nèi)容（見表1）。

2.借助問題鏈探究主題意義

單一的問題只能引發(fā)學(xué)生對文本某一信息或內(nèi)容的關(guān)注。但眾多前后不關(guān)聯(lián)、不具有邏輯性的問題不能有效引導(dǎo)學(xué)生對文本主題意義的深入探究和學(xué)習(xí)。閱讀教學(xué)中的問題應(yīng)是前后關(guān)聯(lián)，相輔相成的。具體來說，情境導(dǎo)入問題鏈，應(yīng)能引發(fā)學(xué)生預(yù)測；信息梳理問題鏈，應(yīng)能概括主旨大意；語言辨析問題鏈，應(yīng)能聚焦表意語用；觀點態(tài)度問題鏈，應(yīng)能推測寫作意圖［7］。針對本課，教師可以設(shè)計如下問題。

Q1：What places of interest did Linda visit in the World Park？

Q2：How did Linda describe them？

Q3：Which place of interest may she like best？Why？How do you know？

Q4：If you were there，which place of interest would you like to see most？Why？

在這四個問題的指引下，學(xué)生從對文本表層信息的提取，到逐步關(guān)注文本的語言形式，再到體會作者遣詞造句的寫作手法，進(jìn)而通過語言蘊(yùn)含的意義揣摩作者的情感態(tài)度，最后通過“角色帶入”感知文本的主題意義。

3.讀后續(xù)寫，遷移創(chuàng)新

為幫助學(xué)生內(nèi)化、運(yùn)用所學(xué)語言的表達(dá)方式，加深對文本主題意義的遷移和運(yùn)用，教師可以設(shè)計讀后續(xù)寫任務(wù)。如可以讓學(xué)生發(fā)揮想象，猜想Linda還游覽過哪些景點及其感受。學(xué)生遷移創(chuàng)新所學(xué)的知識，在此過程中不斷提升語言運(yùn)用能力。

四、結(jié)語

游記類語篇閱讀教學(xué)與一般普通敘事類語篇教學(xué)也有共同之處，例如都關(guān)注文本靜態(tài)信息的提取、文本結(jié)構(gòu)的分析等，但又存在一些不同之處。教師在此類語篇教學(xué)中既要突出該類型語篇的結(jié)構(gòu)特征和語篇篇章模式，創(chuàng)設(shè)游記路線圖，梳理文本脈絡(luò)，形成結(jié)構(gòu)化知識。同時，還要關(guān)注此類型語篇主題意義的探究。在此基礎(chǔ)上，還要設(shè)計豐富的體驗活動，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀體驗中了解閱讀的樂趣，提升閱讀素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］萬紅紅.訪談型語篇閱讀教學(xué)的實踐與思考［J］.中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2020（7）：50-54.

［3］黃興安.教學(xué)行為優(yōu)化的理據(jù)及基本策略［J］.教育視界，2020（20）：15-19.

［4］丁維莉，陳維昌，車競.篇章理論與英語閱讀教學(xué)［M］.北京：世界圖書出版公司，2009.

［5］錢劍英，徐鈺，楊新輝，等.英語閱讀教學(xué)中的信息加工：提取與整合［M］.杭州：浙江大學(xué)出版社，2015.

［6］趙連杰.英語結(jié)構(gòu)化知識的建構(gòu)路徑及案例解析［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2020（5）：63-66.

［7］呂國征.基于問題鏈的有效創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的英語閱讀課例研究［J］.基礎(chǔ)外語教育，2020（4）：62-67，108.

（責(zé)任編輯：周彩珍）