劉 潞

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院 道德教育研究所/湖北省人文社科重點(diǎn)研究基地湖北省學(xué)校德育研究中心,武漢 430079)

西方探索道德教育理論方面的學(xué)術(shù)成果頗多,被譽(yù)為“當(dāng)代道德教育之父”[1]的埃米爾·涂爾干(émile Durkheim)作為思想史上的理論坐標(biāo)當(dāng)之無愧,其道德教育思想依附于道德規(guī)范,強(qiáng)調(diào)的是紀(jì)律與約束。讓·皮亞杰(Jean Piaget)毫不吝嗇地稱贊涂爾干的德育思想“靈感如此誠懇、如此崇高”[2]438,對(duì)其奉為圭璧。盡管如此,皮亞杰仍然嘗試“暫時(shí)忘卻他(涂爾干)的巨大權(quán)威”[2]438,在其著作《兒童的道德判斷》最后一章批判涂爾干的道德權(quán)威與保守主義傾向。兒童存在兩種道德觀:一種是具有約束性的道德,也稱他律道德,即主要由成年人來制定規(guī)則并以強(qiáng)迫約束的方式強(qiáng)加給兒童的道德;另一種是具有協(xié)作性的道德,也稱自律道德,即主要由兒童基于平等的原則自主協(xié)商約定的道德?！凹s束道德”與“協(xié)作道德”可看成是涂爾干和皮亞杰代表的兩種德育觀念。約束道德與協(xié)作道德分別存在于兩類不同的社會(huì)關(guān)系,分別造就了不同的道德教育模式,涂爾干主張的是約束道德的德育模式,而皮亞杰傾向于協(xié)作道德之下的德育模式。本研究主要解決的問題包括:(1)涂爾干與皮亞杰是如何分別確立“約束”與“協(xié)作”在道德教育領(lǐng)域內(nèi)的正當(dāng)性的?(2)梳理皮亞杰對(duì)涂爾干德育思想的延續(xù)與超越的觀念史,探索道德教育從權(quán)威約束到民主建構(gòu)背后的意圖與解釋。(3)再審思皮亞杰研究的欠缺之處,對(duì)皮亞杰之于涂爾干的過度批判作出澄清,解釋涂爾干在其所處的那個(gè)時(shí)代,選擇道德重建路徑時(shí)鐘情于權(quán)威與紀(jì)律的無奈。

一、涂爾干與皮亞杰德育理論闡釋

(一)約束道德:涂爾干德育思想內(nèi)蘊(yùn)

在涂爾干看來,道德是一個(gè)規(guī)則系統(tǒng),其本質(zhì)是對(duì)規(guī)則的尊重、對(duì)規(guī)范的服從。道德教育的實(shí)質(zhì)就在于使個(gè)人學(xué)會(huì)遵守這些規(guī)則。因此,涂爾干道德教育的主要特點(diǎn)是權(quán)威與約束。在涂爾干生活的年代,社會(huì)普遍存在的失范狀態(tài)是抽象人格和抽象政治造成的后果,針對(duì)這種混亂局面,涂爾干清醒地認(rèn)識(shí)到,若要解決國家與社會(huì)的對(duì)立關(guān)系,就必須從民情出發(fā)確立一種基于社會(huì)實(shí)在的社會(huì)科學(xué)和規(guī)范基礎(chǔ),他要求重建社會(huì)和道德秩序,[3]并提出了道德三要素,其中:紀(jì)律精神是道德的基本要素,紀(jì)律強(qiáng)制使行為符合規(guī)范,意味著在確定的條件下重復(fù)行為;[4]對(duì)社會(huì)群體依戀說明社會(huì)的重要性,揭示道德的利他性特點(diǎn);自主或自決則強(qiáng)調(diào)知性的了解,即道德內(nèi)化自覺的重要性。道德三要素也是涂爾干倡導(dǎo)在學(xué)校灌輸給兒童道德教育的主要內(nèi)容。

學(xué)校規(guī)范具有道德上的權(quán)威性,這種權(quán)威性一方面來自于學(xué)生對(duì)學(xué)校規(guī)范權(quán)威性的感受,即學(xué)生把規(guī)范看作一種遠(yuǎn)非他們所能控制的神圣不可侵犯的存在方式。[5]160-161另一方面則來自于學(xué)校對(duì)學(xué)生的懲罰,懲罰能夠防止學(xué)校紀(jì)律和規(guī)范喪失權(quán)威。在《道德教育》中,涂爾干專門論述了懲罰在學(xué)校里的運(yùn)用,并提出學(xué)校的懲罰是一種常規(guī)化了的規(guī)訓(xùn)方法。[5]181存心的偏離規(guī)范之舉會(huì)摧毀學(xué)生對(duì)學(xué)校規(guī)范權(quán)威的信念,倘若學(xué)校不施以懲罰來抵消學(xué)生的違規(guī)行為產(chǎn)生的惡劣后果,就會(huì)導(dǎo)致學(xué)校道德敗壞。因此,涂爾干的懲罰理論可以從三個(gè)層面理解:首先,學(xué)校有必要對(duì)學(xué)生運(yùn)用懲罰以樹立權(quán)威;其次,懲罰的本質(zhì)是訓(xùn)斥和責(zé)難,制裁的本質(zhì)就是指責(zé),學(xué)校能夠采取的懲罰形式就是給有過失的學(xué)生貼標(biāo)簽,對(duì)其進(jìn)行疏遠(yuǎn)與排斥,將其與舉止端正的學(xué)生隔離開;[5]170-175最后,對(duì)于“誰來懲罰”這個(gè)問題,涂爾干認(rèn)為由學(xué)校中具有絕對(duì)權(quán)威的人即教師來施加懲罰。涂爾干在參考了盧梭的根據(jù)自然后果實(shí)施懲罰之后,得出“在兒童12歲之后道德生活一旦開始,教育者就必須介入其中”[5]164的結(jié)論。規(guī)范被賦予的道德權(quán)威是由成人授予給兒童的,因此在學(xué)校中實(shí)施懲罰成為教師的責(zé)任。

涂爾干在《道德教育》中運(yùn)用大量篇幅強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主和自律,如自主性并非來自遺傳和自然建構(gòu),而是人們通過紀(jì)律在掌握了事物的完備知識(shí)前提下確定自己的行為,紀(jì)律不僅是一種強(qiáng)制約束,而且是人們自覺形成的內(nèi)在制約。涂爾干強(qiáng)調(diào)的第三要素是教師向兒童科學(xué)地講解規(guī)則的必要性以及如何遵守規(guī)則,堅(jiān)信這種講解能使兒童服從于成人社會(huì)的命令并從外部解釋這樣服從的理由。不過,以現(xiàn)代教育的思想審視,紀(jì)律精神和對(duì)社會(huì)群體的依戀這兩個(gè)要素本身與個(gè)人的自主精神背道而馳。自主精神與道德教育理論的前兩個(gè)內(nèi)容形成了內(nèi)在的張力,它們?cè)谝欢ǔ潭壬鲜敲艿?[6]并不能形成真正的自律道德。

(二)協(xié)作道德:皮亞杰德育思想內(nèi)蘊(yùn)

皮亞杰的道德研究主要基于其發(fā)生認(rèn)識(shí)論中的認(rèn)知發(fā)展來建立,強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)道德規(guī)則的自我建構(gòu)。[7-8]道德教育的一個(gè)重要方面是培養(yǎng)值得稱贊的內(nèi)在動(dòng)機(jī),而這不同于從外部強(qiáng)加的順從。涂爾干雖明確提出了道德的三要素,但是對(duì)于各要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系和運(yùn)行方式以及個(gè)體道德發(fā)展機(jī)制沒有論證詳述。機(jī)制是指各要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系和運(yùn)行方式,皮亞杰解釋了個(gè)體道德發(fā)展的各個(gè)階段及其過渡機(jī)制,通過觀察兒童在彈子游戲中對(duì)于游戲規(guī)則的實(shí)踐表現(xiàn)與內(nèi)心想法,發(fā)現(xiàn)兒童的道德發(fā)展與智力發(fā)展之間存在著一種平行狀態(tài)[9],并借助幾組對(duì)偶故事的問答法進(jìn)而總結(jié)出了兒童道德判斷的兩階段模型:道德發(fā)展隨著年齡增長由他律道德階段過渡到自律道德階段,二者之間有一個(gè)中間狀態(tài),也就是道德規(guī)則的內(nèi)化階段。

皮亞杰在彈子游戲中發(fā)現(xiàn)年長的兒童有權(quán)改變和創(chuàng)造游戲規(guī)則,并會(huì)訓(xùn)練年幼兒童來遵守游戲法則。根據(jù)年長和年幼的年齡階段分期,兒童道德判斷分為三階段。(1)前道德階段,兒童尚未具備道德意識(shí),規(guī)則屬于純粹個(gè)人慣例動(dòng)作和肌肉記憶的重復(fù)動(dòng)作形成道德行動(dòng)圖式。但規(guī)則意識(shí)的起源受到兒童整個(gè)道德生活的制約,是他律道德形成的基礎(chǔ)階段。(2)他律道德階段,兒童認(rèn)為游戲規(guī)則神圣不可侵犯,尊重規(guī)則而仇視革新,且宣稱任何改變規(guī)則的想法和行為都是錯(cuò)誤的,這源于幼童的實(shí)質(zhì)永恒論,屬于道德認(rèn)知的他律階段。(3)自律道德階段,兒童認(rèn)為游戲規(guī)則是經(jīng)過大家同意共同制定出的法律,規(guī)則是自由決策的結(jié)果,兒童道德判斷進(jìn)入自律階段。結(jié)合對(duì)偶故事等一系列訪談,皮亞杰進(jìn)一步發(fā)現(xiàn),隨著年齡增長,兒童從客觀責(zé)任過渡到了主觀責(zé)任,從成人約束和單方面尊重的他律道德階段過渡到了協(xié)作和互相尊重的自律道德階段。[10]在皮亞杰看來,處于他律階段的兒童在服從命令時(shí),通過協(xié)作潛移默化地內(nèi)化了對(duì)規(guī)則的認(rèn)知和感情,而當(dāng)規(guī)則不再外在于兒童,只依賴其自由的集體意志時(shí),規(guī)則便吸收到每一個(gè)人的內(nèi)心,就成為純粹自發(fā)的自律道德了。兒童的道德認(rèn)知或道德意識(shí)發(fā)展過程就是按照以上階段規(guī)律進(jìn)行,體現(xiàn)出民主協(xié)作的特點(diǎn)。

皮亞杰也從未忽視社會(huì)環(huán)境、社會(huì)關(guān)系類型對(duì)個(gè)體道德發(fā)展的影響。[11]當(dāng)兒童從內(nèi)心深處意識(shí)到,要像自己希望受到別人對(duì)待的那樣去對(duì)待別人時(shí),就發(fā)展出了最初的自律道德,這就是皮亞杰以互惠規(guī)范為原則的社會(huì)交換理論(the theory of social exchange),道德的形成需要與其他自我進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)。[12]在兒童的道德發(fā)展由他律不斷走向自律的過程中,互惠是決定性因素。相反地,任何對(duì)于兒童單方面尊重的關(guān)系都導(dǎo)致道德實(shí)在論。兒童在游戲中由服從到協(xié)作的過渡表明了兒童道德判斷漸進(jìn)的過程,而這個(gè)過程只有到了最后階段,注重意圖的主觀責(zé)任道德才取得對(duì)客觀責(zé)任道德的優(yōu)勢(shì),逐漸發(fā)展出民主協(xié)作的道德意識(shí)。

二、皮亞杰對(duì)涂爾干德育思想的延續(xù)

如果把“約束道德”與“協(xié)作道德”的思想史演進(jìn)視為涂爾干和皮亞杰德育思想演進(jìn)的內(nèi)在縮影,那么統(tǒng)籌地看,兩人的德育思想之間其實(shí)存在著一種延續(xù)的內(nèi)在聯(lián)系。皮亞杰的某些觀點(diǎn)仍然是站在前人肩膀上作出的延續(xù)和完善,如在道德層次上協(xié)作道德對(duì)約束道德的遞進(jìn)、從思辨到實(shí)證道德研究范式的豐富。皮亞杰也承認(rèn)兒童所遵循的規(guī)則都應(yīng)歸之于社會(huì)的關(guān)系,他對(duì)涂爾干關(guān)于“個(gè)人只是一個(gè)由習(xí)慣和舊規(guī)組成的生物,規(guī)則是由社會(huì)生活所精制出來的”的觀點(diǎn)也給予全盤肯定。[2]439

(一)兩種道德觀:約束道德與協(xié)作道德(1)帕森斯在其著作中也表明,皮亞杰雖指出了兩種不同道德類型的區(qū)別,但是這個(gè)貢獻(xiàn)不能成為批判涂爾干的最終立場(chǎng)的根據(jù),而只是對(duì)它的一個(gè)“補(bǔ)充”。(參見:塔爾科特·帕森斯著:《社會(huì)行動(dòng)的結(jié)構(gòu)》,譯林出版社2012年版,第428頁。)

涂爾干認(rèn)為,道德無非是一種命令的約束,提出重建社會(huì)道德體系即“一個(gè)命令的體系”[5]33,其首要特征是“命令—服從”。涂爾干繼而將這種“約束的道德”理念實(shí)踐于學(xué)校的德育,使學(xué)校建立了一套能夠預(yù)先決定兒童行為的完整規(guī)范體系,正是通過對(duì)學(xué)校紀(jì)律的實(shí)踐,如定期上課、遵守課堂紀(jì)律、注意舉止態(tài)度等,在兒童內(nèi)心中灌輸了紀(jì)律精神與道德意識(shí)。法蘭西第三共和國時(shí)期,法國教育部通過《費(fèi)里法案》,以官方形式認(rèn)同并在全國中小學(xué)推行涂爾干的道德教育思想,在法國教育改革中取得了非凡成效,有學(xué)者評(píng)論“涂爾干的社會(huì)道德思想征服了小學(xué),到1914年,涂爾干的學(xué)說已成為小學(xué)公民道德課的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容?！盵13]

皮亞杰承認(rèn)“約束的道德”具有其存在的重要性和必要性。重要性體現(xiàn)在只要道德教育還是在國家、社會(huì)的名義下進(jìn)行,只要學(xué)校還需要進(jìn)一步強(qiáng)化紀(jì)律,就仍需要一種權(quán)威力量來約束兒童的行為。必要性體現(xiàn)在約束道德在代際之間的傳遞是不可避免的,兒童從生命開始的第一年起,就接受成人給予的權(quán)威型約束。正如涂爾干表明的那樣,社會(huì)的規(guī)則無法遺傳給下一代,而只能通過人與人相互之間的傳授、交往才能加以構(gòu)成、傳遞和保留[2]221-230,原因就在于:首先,兒童對(duì)成人與生俱來的崇拜與尊重。兒童對(duì)父母的尊重賦予了父母在道德上一種完善的性質(zhì),即認(rèn)為成人是無所不知且公正良善的,是道德法則的根源。[2]2其次,成人的約束和單方面的尊重。不管成人是通過語言的方式(如父母叮囑兒童不能偷竊),還是通過實(shí)質(zhì)的方式(如父母因兒童偷竊而發(fā)怒、責(zé)打兒童)將規(guī)則施加于兒童,都構(gòu)成兒童的客觀責(zé)任。最后,成人處理方式的投射。在對(duì)待兒童的非故意過失時(shí),如果成人發(fā)脾氣的程度與物體損壞的程度成正比,兒童就會(huì)用“注重結(jié)果而不注重意圖”的客觀責(zé)任觀念來看待事件本身,并認(rèn)同這種規(guī)則。兒童的道德教育需要一個(gè)“屬于約束的外部團(tuán)結(jié)的內(nèi)在對(duì)等物”[2]418,即在傳統(tǒng)制度與物質(zhì)約束中尋求團(tuán)結(jié)協(xié)作的內(nèi)在的道德。因此,在承認(rèn)約束道德的基礎(chǔ)上,皮亞杰旗幟鮮明地發(fā)出“只有一種權(quán)威和一種規(guī)則嗎”[2]439的不同聲音,補(bǔ)充了“協(xié)作道德”的道德類型,這是皮亞杰德育思想的繼承創(chuàng)新。隨著兒童年齡的增長,兒童也在自我建構(gòu)規(guī)則,逐漸發(fā)展出一種開始時(shí)與約束性道德并行、然后又與此對(duì)立的協(xié)作性道德,其指導(dǎo)原則是良心的自動(dòng)性,以集體性或團(tuán)結(jié)為基礎(chǔ),最終激發(fā)兒童的主觀責(zé)任感。因此,皮亞杰承續(xù)涂爾干約束性道德之上倡導(dǎo)兒童存在兩種道德觀。

(二)兩種研究范式:哲學(xué)思辨與科學(xué)實(shí)證

在人類對(duì)知識(shí)的追求和探索中,產(chǎn)生了思辨研究與實(shí)證研究的歷史分野。教育思辨研究是通過對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)、概念和命題進(jìn)行邏輯推理來獲得普遍性教育認(rèn)識(shí)的活動(dòng)。[14]盡管涂爾干承襲孔德致力于將社會(huì)學(xué)建設(shè)成為一門嚴(yán)密的實(shí)證科學(xué),但是相較皮亞杰而言,涂爾干對(duì)道德教育的研究在一定程度上只是屬于道德教育的哲學(xué)思辨研究?！兜赖陆逃芬粫峭繝柛蓪W(xué)校德育思想最完備的載體,其前身則是涂爾干在1902—1903年的課程講稿集,其授課對(duì)象為當(dāng)時(shí)法國身處教學(xué)一線的教師,目的是幫助教師以科學(xué)理性的方式理解和建立自身的權(quán)威,為法蘭西共和國培養(yǎng)合格的教師。而涂爾干本人在1887年獲得波爾多大學(xué)教職之前,也一直在桑斯中學(xué)等法國一線學(xué)校任教,積累了豐富的教育教學(xué)以及學(xué)校管理經(jīng)驗(yàn)。正是基于豐富的教育實(shí)踐,超出教育現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的束縛,涂爾干得出了他的道德教育理論。涂爾干是第一位運(yùn)用社會(huì)學(xué)方法系統(tǒng)考察并創(chuàng)造性地構(gòu)建了一套經(jīng)典道德教育思想體系的社會(huì)學(xué)家,是“道德教育社會(huì)學(xué)”領(lǐng)域當(dāng)之無愧的創(chuàng)立者。[15]按照道德的社會(huì)意義和社會(huì)化的道德標(biāo)準(zhǔn),涂爾干建構(gòu)了一種源于社會(huì)、成于社會(huì)又歸于社會(huì)的道德教育理論。[16]涂爾干相信道德秩序?yàn)樯鐣?huì)提供了基礎(chǔ),秩序穩(wěn)定才是社會(huì)的常態(tài)。盡管如此,將道德規(guī)范看成一種外在于個(gè)體生活本身的絕對(duì)命令,雖然有其哲學(xué)與社會(huì)學(xué)背景,但在理論與實(shí)踐上都面臨著很大的困難。在同反動(dòng)潮流進(jìn)行斗爭時(shí),涂爾干站在大學(xué)這一陣地上,而不是遵循第三共和國的既定理想,這一事實(shí)無疑使他根本無法超越現(xiàn)實(shí)的限度。[17]涂爾干的道德教育思辨研究具有普遍性和終極性特點(diǎn),但對(duì)于道德規(guī)范的外在權(quán)威性定義壓抑了人們的批判意識(shí),使得道德知識(shí)成為不容置疑的教條。

皮亞杰對(duì)涂爾干研究范式的延續(xù)主要體現(xiàn)在他選擇從生物學(xué)與心理學(xué)的科學(xué)層面上來回答道德這個(gè)哲學(xué)問題,[18]運(yùn)用科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證研究方法提出一種社會(huì)關(guān)系主義,研究道德主體是如何發(fā)展起來的,以及如何根據(jù)道德哲學(xué)確定的道德標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行思維和行動(dòng)。皮亞杰的“彈子游戲觀察實(shí)驗(yàn)”有目的、有計(jì)劃地觀察與詢問不同年齡階段、不同性別、不同種族的兒童對(duì)于游戲規(guī)則的行為與看法;“對(duì)偶故事詢問法”根據(jù)主題設(shè)計(jì)了包含道德價(jià)值內(nèi)容但在行為動(dòng)機(jī)與行為結(jié)果上相反的配對(duì)故事,要求被試兒童在每一組對(duì)偶故事的兩種道德情境中作出道德是非判斷并說出自己的理由,從而判斷兒童道德認(rèn)知所處的發(fā)展水平?？梢哉f,皮亞杰的道德觀察、詢問法等道德實(shí)證研究以可觀察、實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容為研究對(duì)象,以眼見為實(shí)與親身經(jīng)歷為保證,得出了清晰、確定、實(shí)用的兒童道德判斷發(fā)展水平結(jié)論。[19]

從涂爾干到皮亞杰,道德教育的研究范式從思辨走向?qū)嵶C的確是一種方法上的進(jìn)步,但“思辨”與“實(shí)證”并非二元對(duì)立的思維方式,知識(shí)獲取既需要經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn),也需要科學(xué)證明。皮亞杰基于觀察、訪談的道德實(shí)證研究并非反對(duì)和排斥涂爾干的道德思辨研究,而是作為一種研究范式與方法上的補(bǔ)充和完善,更全面、科學(xué)地揭示兒童道德發(fā)展的真相。

三、皮亞杰對(duì)涂爾干德育思想的超越

皮亞杰雖然有限度地承認(rèn)約束道德,但其真正落腳點(diǎn)是揭示兒童的協(xié)作道德及其形成。盡管約束道德對(duì)于道德教育同樣具有不可低估的價(jià)值,不過也不能如同涂爾干那樣片面強(qiáng)調(diào)約束道德,作為道德教育的唯一領(lǐng)域或方式。[20]在皮亞杰看來,涂爾干的德育思想存在著許多不合時(shí)宜的地方,需要對(duì)其批判并加以修正:兒童對(duì)道德規(guī)則的認(rèn)同與內(nèi)化并非被動(dòng)服從,而是主動(dòng)創(chuàng)造和建構(gòu);在內(nèi)容上表現(xiàn)為對(duì)涂爾干懲罰思想的修訂,強(qiáng)調(diào)用富有民主精神的回報(bào)懲罰(punishment by reciprocity)代替權(quán)威的抵罪懲罰(expiatory punishments),強(qiáng)調(diào)兒童通過成立自治法庭協(xié)商自主地對(duì)違規(guī)行為實(shí)施處罰,而非將懲罰權(quán)交給絕對(duì)權(quán)威的教師;在方法上表現(xiàn)為對(duì)培育兒童道德自主精神的改正,批判歪曲化的“自主自決”實(shí)則機(jī)械的道德行為,以平等協(xié)作取代之,培養(yǎng)真正的自律道德。

(一)從服從到建構(gòu)的道德規(guī)則

皮亞杰認(rèn)為,涂爾干的理論只強(qiáng)調(diào)服從道德規(guī)則的約束與義務(wù),而忽視具有自主建構(gòu)性的協(xié)作與良善。按照涂爾干的觀點(diǎn),個(gè)人只需服從道德,而無需改造、創(chuàng)造道德。強(qiáng)加于兒童的規(guī)則會(huì)造成道德實(shí)在論。所謂道德實(shí)在論即從道德判斷的立場(chǎng)而言,約束道德引向的是一個(gè)有規(guī)則的結(jié)構(gòu),這結(jié)構(gòu)從有關(guān)的各種認(rèn)知機(jī)制以及社會(huì)化的各個(gè)過程來說,都具有前運(yùn)算的性質(zhì),并會(huì)引向客觀責(zé)任感。

被迫服從非但無法使兒童社會(huì)化,還會(huì)加強(qiáng)兒童的自我中心,而協(xié)作實(shí)質(zhì)上消除了兒童在幼兒期感受到的權(quán)威社會(huì)關(guān)系,這足以表明,約束與協(xié)作是對(duì)立的。[2]425涂爾干忽視了二者之間存在的本質(zhì)差別,在純粹義務(wù)特有的他律性和屬于良善的自律性之間混淆不清,誤認(rèn)為僅僅利用單方面尊重的教育就可以產(chǎn)生互相尊重的道德所持有的結(jié)果,他律的量變會(huì)引起自律的質(zhì)變。在涂爾干的論述中,還有一種把約束和協(xié)作都?xì)w并為統(tǒng)一的東西的趨勢(shì)。比如,針對(duì)道德的第二要素而言,涂爾干指出個(gè)人對(duì)集體具有天然的依戀感,這種依戀感使得社會(huì)成為個(gè)人自愿服從的價(jià)值權(quán)威,也使得紀(jì)律精神這咄咄逼人的他律形象化身為個(gè)人自由協(xié)作的自律形象,[21]從而將義務(wù)與良善(涂爾干道德的第一要素和第二要素)兩個(gè)最對(duì)立的責(zé)任概念等同為一體,顯然涂爾干的這一觀點(diǎn)是存在明顯紕漏的。因?yàn)槿瞬粌H僅是受先前存在的規(guī)則的約束,而且可以通過共同協(xié)商制定新的規(guī)則。正如他在《社會(huì)分工論》中所顯示出來的,當(dāng)一個(gè)社會(huì)達(dá)到了個(gè)人主義和協(xié)作勝過來強(qiáng)迫的服從時(shí),這個(gè)社會(huì)就在面積上和人口密度上成長起來了。[22]311-341

需要明確的是,服從的道德是由成年人制定規(guī)則并強(qiáng)迫兒童執(zhí)行的道德,這從本質(zhì)上來說已經(jīng)沒有道德自主性可言了。而協(xié)作道德則重視兒童的自主建構(gòu)規(guī)則的能力,以及相互尊重和平等觀念。皮亞杰認(rèn)為,人類認(rèn)知的生長取決于個(gè)體自身的思維運(yùn)演活動(dòng),遵循著獨(dú)特的發(fā)展步調(diào)與結(jié)構(gòu)規(guī)則。[23]建構(gòu)性意味著用于指導(dǎo)道德決策的法則是兒童通過理性在以平等合作為基礎(chǔ)的理想社會(huì)群體中積極創(chuàng)造的。[24]權(quán)威和單方面的尊重造成了約束關(guān)系,相反,平等和尊重的協(xié)作關(guān)系構(gòu)成了一個(gè)平衡的限制,涂爾干對(duì)社會(huì)實(shí)體中秩序統(tǒng)一的渴望導(dǎo)致其保守傾向,從而忽視兒童對(duì)于道德規(guī)則的創(chuàng)造性功能。

(二)從權(quán)威到自治的教育懲罰

皮亞杰直言“(涂爾干的)整個(gè)懲罰的問題需要重新修訂”[2]449。首先,抵罪懲罰作為責(zé)備的象征是必要的嗎?皮亞杰認(rèn)為最公正的懲罰是回報(bào)懲罰,而非抵罪懲罰。涂爾干式的懲罰使得責(zé)備“符號(hào)化”成為一種抵罪的懲罰,只是補(bǔ)償了過失,這種以痛苦為代價(jià)的懲罰卻絲毫沒有補(bǔ)償兒童過錯(cuò)的功能。涂爾干認(rèn)為制裁取決于行為與規(guī)定之間的關(guān)系[25],不必考慮主觀責(zé)任或客觀責(zé)任。如果按照涂爾干的抵罪懲罰思想,指責(zé)最終會(huì)演變?yōu)閷?duì)兒童的一種嚴(yán)厲對(duì)待。倘若懲罰的主要目的在于威懾,則懲罰只有對(duì)故意行為才有作用。[26]因此,懲罰需要采取何種形式要取決于懲罰的理由。最公正的懲罰方式應(yīng)當(dāng)是無專斷性卻“有動(dòng)機(jī)的(motived)”的報(bào)應(yīng)性懲罰。相比起成人的責(zé)備賦予給兒童的道德權(quán)威而言,回報(bào)的懲罰能夠使兒童幼稚的良心更多地“再肯定”規(guī)則的權(quán)威,因?yàn)檫@種對(duì)于規(guī)則的認(rèn)可或者說道德的權(quán)威僅僅來自于主體間相互的和自動(dòng)的尊重。

甚至,皮亞杰顛覆性地討論了懲罰的功能:從純粹的法律觀點(diǎn)來看,懲罰也許是維護(hù)社會(huì)所必要的;但從道德的觀點(diǎn)來看,懲罰使得良心的主動(dòng)性成為不可能的了,因?yàn)榱夹牡淖灾鳟a(chǎn)生于協(xié)作關(guān)系的內(nèi)心責(zé)任,而非簡單的懲罰、約束和他律。涂爾干所謂“懲罰的本質(zhì)功能是維護(hù)良知”[5]123屬于無稽之談。

其次,對(duì)于“誰來懲罰”這個(gè)問題,涂爾干堅(jiān)持必須由有權(quán)威的人掌握規(guī)范和權(quán)威的傳遞權(quán),在學(xué)校中,教師扮演著牧師的角色,活動(dòng)于社會(huì)與兒童之間,成為實(shí)施懲罰的“權(quán)威之人”。而皮亞杰持“兒童自治”的觀點(diǎn),即由兒童自己組成自治法庭實(shí)行民主管理、實(shí)施公正的懲罰,這種自治方法的教育放棄了成人的權(quán)威,使得懲罰的公正自由發(fā)揮作用。皮亞杰直言“我們不同意涂爾干以為交給兒童或顯示給兒童規(guī)則是教師的事情”[2]442,提出教師只是一位年長的協(xié)作者或者兒童的親密同伴而已。進(jìn)而倡導(dǎo)一種“活動(dòng)學(xué)校”為教育產(chǎn)生理性道德的唯一方式,來反對(duì)集體強(qiáng)加于個(gè)人的一切道德。最新研究表明,學(xué)校的民主環(huán)境與氛圍對(duì)兒童美德的培養(yǎng)具有正向積極作用。[27]當(dāng)代的文明社會(huì),民主的精華就是用自主意志的互相尊重去代替權(quán)威的單方面尊重。[2]441民主是集體意志的結(jié)果,它不是來自超驗(yàn)的意志或來自神權(quán)建立起來的權(quán)威,對(duì)于年長兒童來說,規(guī)則已經(jīng)成為自治集體的一個(gè)直接的發(fā)散物,他們譴責(zé)欺騙的理由則訴諸于自治集體的團(tuán)結(jié)以及由此而來的產(chǎn)物——平等。[2]376

(三)從“紀(jì)律—自動(dòng)化”到“協(xié)作—自主”的道德自律

涂爾干認(rèn)為教師通過向兒童科學(xué)地講解規(guī)則的必要性以及如何遵守規(guī)則,久而久之兒童就會(huì)將規(guī)則內(nèi)化于心達(dá)到自主,但這種自主本質(zhì)上是一種類似于條件反射式的或習(xí)慣化了的機(jī)械自動(dòng)行為,在這種行為中無法發(fā)揮個(gè)體的獨(dú)立思維和創(chuàng)新意識(shí)。[28]這導(dǎo)致涂爾干的道德教育實(shí)踐中有一種“角色期待”,即要求學(xué)生怎樣做,學(xué)生從根本上是被動(dòng)的,更無“自律道德”可言。[29]皮亞杰在社會(huì)成員基于平等協(xié)商自主制定和遵守規(guī)則的意義上定位自律,認(rèn)為只有協(xié)作才能產(chǎn)生道德上的自主性。涂爾干想要給兒童一個(gè)充分完成的紀(jì)律制度,同時(shí)又要兒童自己的社會(huì)生活足以發(fā)展到產(chǎn)生一種無限接近于成人道德的那種內(nèi)在服從的紀(jì)律,這是荒謬的。[2]488成人應(yīng)當(dāng)是一個(gè)協(xié)作者,而不是主人。自主是一種只能從內(nèi)部去征服的力量,而且只能在協(xié)作的結(jié)構(gòu)之中找到它的活動(dòng)范圍。[2]450

(1)成人與兒童換位思考,尊重協(xié)作。公正道德不在外部給予個(gè)人的事物之中,權(quán)威本身不能是公正的源泉,但這并不是說,在公正感的發(fā)展中,成人不起任何作用。只要成人在與兒童的交往活動(dòng)中能夠放棄單方面的尊重,做到換位思考,與兒童保持互惠的關(guān)系,并通過榜樣而不是言語進(jìn)行道德教誨,成人對(duì)兒童公正感的發(fā)展是可以發(fā)揮正作用的。[30]具體而言,就是要求成人利用這種天生的尊重來維持公正的榜樣,平等地與兒童討論問題并共同地發(fā)現(xiàn)問題。

(2)兒童與同等地位的人互惠協(xié)作。皮亞杰提出兒童與成人之間的關(guān)系難以真正平等,而與同等地位的人如兄弟姐妹或其他伙伴做游戲的過程中,則會(huì)在行為與意識(shí)碰撞中尋求“最大公約數(shù)”式的游戲規(guī)則與交往形式,從而在兒童之間產(chǎn)生一種基于互惠協(xié)作的內(nèi)在交往秩序,最終發(fā)展為兒童的自律道德。社會(huì)交換以互惠為基本原則,理性本身是社會(huì)性的,并且基于社會(huì)合作。[31]在現(xiàn)代工業(yè)社會(huì),隨著社會(huì)分工的日益復(fù)雜化,人們不得不在生產(chǎn)生活各個(gè)方面相互依賴。社會(huì)分工越精細(xì),個(gè)人之間的合作就越緊密,社會(huì)越復(fù)雜,人格就越主動(dòng),而平等的個(gè)人之間的協(xié)作關(guān)系也就越重要。[2]441在高度精細(xì)分工的社會(huì)中,協(xié)作會(huì)自然地跟在約束之后,互相尊重的道德也就這樣自然地跟在權(quán)威的道德之后。個(gè)體之間相互依賴的必然性與必要性要求我們共同構(gòu)建與遵守社會(huì)道德規(guī)范,并在這個(gè)前提下追求個(gè)體的自由。

四、討論與啟示

皮亞杰的德育思想是建立在批判涂爾干德育思想基礎(chǔ)之上的,但對(duì)涂爾干德育思想的批判難免給人造成一種錯(cuò)覺,即涂爾干只強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)群體的依附,將兒童道德的發(fā)展視為了解成人的社會(huì),而忽視了兒童的自發(fā)性和存在相互尊重的事實(shí)。涂爾干的德育思想中也存在民主的萌芽,只不過停留在淺層次的民主。雖然他認(rèn)為教師在裁決班級(jí)成員的行為中扮演首席法官,但也提出如果在班級(jí)里,只有教師一個(gè)人實(shí)施公正,而沒有群體的支持做保障,就會(huì)變成教師的獨(dú)裁與專制,因此當(dāng)教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲時(shí),必須得到集體的支持。不可否認(rèn),涂爾干在把道德三要素灌輸給兒童時(shí)有意地關(guān)注兒童心理因素,他認(rèn)為,教育行為不是在一張白紙上工作,因此也要把道德教育實(shí)踐建立在兒童本性或心理基礎(chǔ)之上。但由于涂爾干缺乏兒童心理學(xué)的足夠知識(shí),只能導(dǎo)致替各種權(quán)威的方法進(jìn)行辯護(hù)。涂爾干生活的19世紀(jì)中后期的法國陷入道德失范狀態(tài):個(gè)體不再受到家庭、共同體、職業(yè)群體的保護(hù),因社會(huì)疏離而產(chǎn)生極端自我主義的原子性個(gè)體,沉浸在抽象意識(shí)中無法自拔。[5]13要想治愈失范狀態(tài),社會(huì)就需要團(tuán)結(jié)感來喚醒中間團(tuán)體的重生,但團(tuán)結(jié)感又需要在中間團(tuán)體中培養(yǎng),破壞了中間團(tuán)體的法國社會(huì)勢(shì)必陷入惡性循環(huán)。涂爾干認(rèn)為,只有借助法人團(tuán)體才能擺脫這一惡性循環(huán),法人團(tuán)體是面向在社會(huì)中生存的職業(yè)群體。[22]29而針對(duì)未成年人,世俗學(xué)校正是典范的法團(tuán),學(xué)校成為一個(gè)有效的中間團(tuán)體,引導(dǎo)兒童適應(yīng)集體生活,使兒童習(xí)慣在各種各樣的群體中表達(dá)自己的興趣并從事活動(dòng)。學(xué)校道德要求學(xué)生服從學(xué)校權(quán)威,培養(yǎng)學(xué)生的紀(jì)律精神,涂爾干最終期望的是一種結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)且紀(jì)律嚴(yán)明的班級(jí)和學(xué)校,它們提供了明確的道德規(guī)則和行為準(zhǔn)則,并要求學(xué)生遵守。為了使學(xué)生服從于學(xué)校的秩序規(guī)范,必須用紀(jì)律約束兒童。涂爾干更重視他律是有那個(gè)時(shí)代的充足理由的,他律對(duì)社會(huì)組織及個(gè)人發(fā)展起著重要作用,具體到兒童的道德教育,強(qiáng)調(diào)紀(jì)律精神就是必要的,涂爾干作為社會(huì)學(xué)家持這樣的觀點(diǎn)無可厚非。[32]

從涂爾干到皮亞杰,道德教育研究在一定程度上實(shí)現(xiàn)了超越,但是也不盡完美。皮亞杰通過實(shí)證研究法得出的兒童道德判斷的研究結(jié)論本身信度存在問題。(1)通過詢問法來研究兒童對(duì)規(guī)則的意識(shí),這種對(duì)話式的訪談會(huì)走向智力測(cè)試的誤區(qū)。幾乎所有年齡階段的兒童被試都存在一種修正意圖作用的意識(shí)。[33]道德判斷是一個(gè)結(jié)構(gòu)發(fā)展領(lǐng)域,但皮亞杰的評(píng)價(jià)方法只要求兒童在預(yù)先準(zhǔn)備的二擇一項(xiàng)目中作出選擇。這促使兒童對(duì)“正確答案”內(nèi)容的社會(huì)學(xué)習(xí),但不一定涉及正確答案背后結(jié)構(gòu)意識(shí)的發(fā)展。[34-35](2)兒童在彈子游戲中的規(guī)則意識(shí)表現(xiàn)與兒童道德判斷之間的關(guān)聯(lián)系數(shù)無法確定。對(duì)兒童而言,游戲規(guī)則等于道德規(guī)范嗎?道德規(guī)范比其他所有規(guī)范都顯得更穩(wěn)定,合乎道德規(guī)范的行動(dòng),是遵循永恒的原則并超越偶然的沖動(dòng)與聯(lián)想而形成的行為。[36](3)皮亞杰的實(shí)證研究法解決道德教育問題固然有其優(yōu)勢(shì),但需警惕,教育學(xué)如果長期仰賴心理學(xué)界定研究主題,科學(xué)的教育研究被簡化為教育的心理學(xué)化,這不是在發(fā)展教育學(xué),而是在取締教育學(xué)。[37]

自律的道德理性并非純粹的、超驗(yàn)的,而是隱含于社會(huì)之中,其實(shí)質(zhì)是理性地遵守各種社會(huì)規(guī)則。盡管皮亞杰批判涂爾干站在社會(huì)的立場(chǎng)探索兒童是保守的,但二人都密切關(guān)注個(gè)人之外的社會(huì),只是涂爾干更多關(guān)注重建社會(huì)秩序過程中權(quán)威對(duì)個(gè)體道德的外在約束,而皮亞杰強(qiáng)調(diào)社會(huì)民主培養(yǎng)個(gè)體的自律道德。不過,皮亞杰提醒我們教育學(xué)遠(yuǎn)不是心理學(xué)知識(shí)的簡單應(yīng)用,教育理論也無法解決全部社會(huì)道德問題。在皮亞杰看來,協(xié)作道德本身就存在,只是在文明社會(huì)才能顯現(xiàn)擴(kuò)張。處于萌芽狀態(tài)中的協(xié)作道德是任何社會(huì)都有的,但它被流行于服從社會(huì)的約束所壓抑,文明社會(huì)所特有的社會(huì)分化與有機(jī)團(tuán)結(jié)則允許它擴(kuò)張。[2]412在所有社會(huì)中,社會(huì)整體對(duì)于個(gè)人都施加了約束,這種約束在文明社會(huì)中采取了協(xié)作團(tuán)結(jié)的形式,而在原始社會(huì)中始終限制于強(qiáng)迫的服從。這說明,民主社會(huì)才是協(xié)作道德產(chǎn)生的土壤。在這一點(diǎn)上,皮亞杰建設(shè)性地提出了民主社會(huì)對(duì)培育兒童自律道德的重要性,這已超越了教育的囿域,從社會(huì)支持的立場(chǎng)尋求德育的根基與出路。“使兒童做好充分準(zhǔn)備,以便行使未來的公民義務(wù)”[2]441,是一個(gè)對(duì)現(xiàn)代文明社會(huì)、民主社會(huì)至關(guān)重要的教育學(xué)問題,兒童自律道德的培育訴諸于活動(dòng)學(xué)校以進(jìn)行民主集體活動(dòng)訴諸于自治法庭以進(jìn)行民主自治管理,要在學(xué)校中發(fā)揮民主協(xié)作精神,在民主的學(xué)校、班級(jí)與課堂生活中實(shí)踐道德民主精神。