陳鵬 梁友明 葉虹

摘要：科學(xué)地設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施，并在“循證理念”支持下開(kāi)展課例研究，促進(jìn)教師有效地進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，是中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展及教學(xué)策略與教學(xué)法創(chuàng)新所面臨的重要挑戰(zhàn)和機(jī)遇。該研究以XMSM項(xiàng)目為案例，探索大數(shù)據(jù)循證課例研究中教師知識(shí)建構(gòu)的實(shí)踐路線，并以基于大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)方法與技術(shù)及扎根理論質(zhì)性編碼，分析循證課例研究中教師的知識(shí)建構(gòu)特征和課堂教學(xué)行為改進(jìn)情況。研究結(jié)果表明，大數(shù)據(jù)循證課例研究中的知識(shí)建構(gòu)催生了教師教學(xué)策略與教學(xué)法的創(chuàng)新，賦能了面向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)行為改進(jìn)，以及助推了教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展。大數(shù)據(jù)循證課例研究不僅優(yōu)化了傳統(tǒng)課例研究的過(guò)程和證據(jù)，也優(yōu)化了教師知識(shí)建構(gòu)的實(shí)踐路向，為教師專業(yè)發(fā)展提供了強(qiáng)有力的內(nèi)生性支持。

關(guān)鍵詞：知識(shí)建構(gòu)；循證實(shí)踐；課例研究；大數(shù)據(jù)

中圖分類號(hào)： G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系科技部創(chuàng)新方法工作專項(xiàng)：“創(chuàng)新方法與教育創(chuàng)新融合發(fā)展研究與示范”（項(xiàng)目編號(hào)：2019IM030100）課題一“創(chuàng)新方法與教育創(chuàng)新融合的理論與模型研究”研究成果。

一、引言

教研是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的重要活動(dòng)[1]，隨著新課程改革的推進(jìn)，“教研必須先行”“教師成為研究者”的呼聲越來(lái)越高，教研工作愈發(fā)成為教師組織學(xué)習(xí)的重要方式[2]。課例研究是促進(jìn)教與學(xué)的有效途徑[3]，開(kāi)展課例研究能夠促進(jìn)教師知識(shí)建構(gòu)，生成對(duì)教育教學(xué)有價(jià)值的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等，進(jìn)而更好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐、推進(jìn)課程改革以及教師的專業(yè)發(fā)展。教師的“教”是為了促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”，通過(guò)開(kāi)展循證課例研究，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)而惠及學(xué)生的學(xué)業(yè)成長(zhǎng)與進(jìn)步，這與“雙減”政策背景下課堂教學(xué)“提質(zhì)增效”的目標(biāo)不謀而合。

知識(shí)建構(gòu)（Knowledge Building）是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)[4]，并在目標(biāo)引導(dǎo)下進(jìn)行新的認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)造的過(guò)程[5]，教師專業(yè)知識(shí)建構(gòu)是教師基于教育實(shí)踐不斷超越和實(shí)現(xiàn)自我的過(guò)程[6]。當(dāng)前中小學(xué)課例研究，一方面由于不同主體的知識(shí)水平和認(rèn)知方式存在差異，跨界知識(shí)的傳播與轉(zhuǎn)移困難，難以發(fā)生有效的知識(shí)建構(gòu)；另一方面由于教育實(shí)踐的高度不確定性、優(yōu)質(zhì)研究證據(jù)的極度匱乏[7]，導(dǎo)致運(yùn)用研究證據(jù)指導(dǎo)教師研究實(shí)踐較為困難，在一定程度上也阻礙了教師知識(shí)建構(gòu)。教師的教學(xué)行為決定著教學(xué)的質(zhì)量，但教學(xué)行為的改進(jìn)過(guò)程也往往會(huì)出現(xiàn)“無(wú)合作、無(wú)證據(jù)、無(wú)研究”等問(wèn)題[8]，導(dǎo)致行為改進(jìn)的效率低下。如何在課例研究中實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)建構(gòu)并促教學(xué)行為的改進(jìn)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是當(dāng)前迫切需解決的問(wèn)題。

循證實(shí)踐（Evidence-based Practice，EBP）發(fā)源于20世紀(jì)80年代的循證醫(yī)學(xué)，強(qiáng)調(diào)基于科學(xué)的研究證據(jù)開(kāi)展實(shí)踐[9]，主張以理性為精神、以科學(xué)研究證據(jù)為依據(jù)做出決策與行動(dòng)。循證實(shí)踐在教育領(lǐng)域的應(yīng)用還處于起步階段[10]，其在重視程度、人員與數(shù)據(jù)支撐、研究過(guò)程等方面存在著現(xiàn)實(shí)困境[11]。大數(shù)據(jù)循證課例研究是在課例研究中納入循證實(shí)踐的理念，引導(dǎo)和推動(dòng)教師綜合運(yùn)用基于大數(shù)據(jù)知識(shí)發(fā)現(xiàn)的多元化、高質(zhì)量的證據(jù)評(píng)價(jià)并改進(jìn)教學(xué)。通過(guò)數(shù)據(jù)挖掘獲取大量的細(xì)節(jié)信息，將專業(yè)領(lǐng)域中的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)[12]，從數(shù)據(jù)集中提取有用的模式，形成循證實(shí)踐過(guò)程中知識(shí)傳播、轉(zhuǎn)移和創(chuàng)新的證據(jù)，能為知識(shí)建構(gòu)提供支持。

本研究以XMSM“基于教育大數(shù)據(jù)的教學(xué)研究項(xiàng)目”（以下簡(jiǎn)稱“XMSM項(xiàng)目”）為研究情境，探索大數(shù)據(jù)循證課例研究的實(shí)踐路向，并運(yùn)用多模態(tài)數(shù)據(jù)綜合分析對(duì)大數(shù)據(jù)循證課例研究的教師知識(shí)建構(gòu)特征和課堂教學(xué)行為改進(jìn)情況，以期賦能教師專業(yè)發(fā)展。

二、文獻(xiàn)綜述與理論基礎(chǔ)

（一）循證教育與循證課例研究

循證教育強(qiáng)調(diào)將證據(jù)有機(jī)整合，綜合考慮時(shí)間安排、決策機(jī)構(gòu)政策、倫理等現(xiàn)實(shí)因素的影響從而應(yīng)用證據(jù)，并運(yùn)用專業(yè)知識(shí)做出專業(yè)判斷的原則和方法，與傳統(tǒng)的依據(jù)教師經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)做出教學(xué)判斷和改進(jìn)的基于觀念的決策（Opinion-based）有著本質(zhì)的區(qū)別[13]。隨著人工智能、大數(shù)據(jù)技術(shù)的影響，近些年循證實(shí)踐重回教育研究者的視野，成為提升教育實(shí)踐科學(xué)化和高質(zhì)量發(fā)展的有效途徑[14]。

課例研究是改進(jìn)課堂教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效途徑[15]，是教師專業(yè)發(fā)展的有效模式[16]。它是在實(shí)踐中進(jìn)行理論學(xué)習(xí)的教師教育模式，是一種反思性的實(shí)踐[17]。循證課例研究以循證教育學(xué)[18]為理論指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)將證據(jù)進(jìn)行有機(jī)整合并運(yùn)用專業(yè)知識(shí)對(duì)課例進(jìn)行專業(yè)地分析和判斷[19]。在薩凱特（Sackett）的循證實(shí)踐5A范式基礎(chǔ)上[20]，袁麗提出了包括“提出問(wèn)題、查找證據(jù)、評(píng)價(jià)證據(jù)、應(yīng)用證據(jù)和基于觀察證據(jù)的課例評(píng)價(jià)”的循證課例研究實(shí)踐范式[21]。本研究綜合已有研究，探索教師如何突破傳統(tǒng)的基于直接經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)等做出判斷的實(shí)踐，轉(zhuǎn)向基于最佳證據(jù)的循環(huán)上升式實(shí)踐，創(chuàng)造理論與實(shí)踐的聯(lián)結(jié)空間[22]，即如何通過(guò)循證課例研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（二）知識(shí)建構(gòu)與教師知識(shí)建構(gòu)

1.教師知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)涵

知識(shí)建構(gòu)由斯卡達(dá)瑪亞（Marlene Scardamalia）和貝賴特（Carl Bereiter）在20世紀(jì)90年代提出，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)既是包括由外向內(nèi)轉(zhuǎn)移和傳遞知識(shí)，也是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程[23]，是在公共目標(biāo)引導(dǎo)下進(jìn)行新的認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)造[24]。教師知識(shí)是學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的統(tǒng)一，是理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的統(tǒng)一，也是顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的統(tǒng)一[25]。教師的實(shí)踐性知識(shí)是默會(huì)的、基于個(gè)人的、基于情境的一種隱性知識(shí)，只有在共同參與實(shí)踐過(guò)程中才能逐步形成[26]，不能通過(guò)“灌輸”的方式而獲得[27]。正如知識(shí)創(chuàng)生螺旋理論（SECI理論）提出的知識(shí)創(chuàng)造是在隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的交互過(guò)程中產(chǎn)生的，學(xué)習(xí)者將個(gè)體內(nèi)在難以呈現(xiàn)的隱性知識(shí)與借助外顯形式準(zhǔn)確表達(dá)的顯性知識(shí)進(jìn)行不斷循環(huán)的相互轉(zhuǎn)換，從而創(chuàng)造和創(chuàng)新知識(shí)[28]。同時(shí)，知識(shí)建構(gòu)是復(fù)雜的，是循環(huán)發(fā)展、螺旋上升的過(guò)程，因此在實(shí)踐場(chǎng)中需深入融合個(gè)體與群體知識(shí)建構(gòu)[29]。因此，本研究認(rèn)為循證課例研究中知識(shí)建構(gòu)的價(jià)值取向是以個(gè)體和組織間知識(shí)共享和知識(shí)轉(zhuǎn)移為基礎(chǔ)，在鞏固和運(yùn)用顯性知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展、完善、甚至是重構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)，獲得教師專業(yè)發(fā)展中的內(nèi)生力量[30]。

2.經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的教師知識(shí)建構(gòu)

大衛(wèi)·庫(kù)伯（David Kolb）提出的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在具有共同目標(biāo)、實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的群體聚集而成的學(xué)習(xí)型組織中基于某一主題自由創(chuàng)建對(duì)話、交換思想[31]，其包括具體經(jīng)驗(yàn)獲取、反思性觀察、抽象概括和積極實(shí)踐四個(gè)階段[32]。其中抽象概括到積極實(shí)踐階段是將顯性知識(shí)碎片整合成新的顯性知識(shí)的關(guān)鍵，也是教師顯性知識(shí)建構(gòu)的主要場(chǎng)域[33]。循證課例研究是教師在以改進(jìn)課堂教學(xué)、發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)的共同目標(biāo)聚集而成的研究組織中開(kāi)展的教育教學(xué)研究。教師首先以其在教學(xué)實(shí)踐中所獲取的具體經(jīng)驗(yàn)，提出研究問(wèn)題；其次針對(duì)研究問(wèn)題開(kāi)展有意識(shí)的反思性觀察、查找證據(jù)；然后對(duì)獲取的證據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)，將反思結(jié)論抽象概括為教學(xué)理論或模型；之后教師應(yīng)用證據(jù)，在實(shí)踐中檢驗(yàn)所得到的教學(xué)理論或模型；最后，基于觀察證據(jù)的課例評(píng)價(jià)，教師對(duì)循證效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，開(kāi)展新的體驗(yàn)獲取具體經(jīng)驗(yàn)?？梢?jiàn)，循證課例研究中的教師知識(shí)建構(gòu)，不僅是教師隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化過(guò)程，也是教師基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)并獲得專業(yè)發(fā)展的過(guò)程。

3.教師知識(shí)建構(gòu)的層級(jí)

古納瓦德納（Gunawardena）在研究合作學(xué)習(xí)中的意義協(xié)商與知識(shí)建構(gòu)時(shí)，利用扎根理論分析方法提出知識(shí)建構(gòu)的交互分析模型包括信息分享層、深化認(rèn)識(shí)層、意義協(xié)商層、新觀點(diǎn)的檢驗(yàn)與修改層和應(yīng)用新知層[34]。教師的知識(shí)建構(gòu)是隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的交互過(guò)程，本研究通過(guò)程序化扎根理論的資料分析方法，對(duì)教師的知識(shí)建構(gòu)文本歷經(jīng)“貼標(biāo)簽、發(fā)現(xiàn)類屬、類屬的屬性與維度劃分”等步驟[35]，得到包括知識(shí)梳理、反思深化、知識(shí)協(xié)商、知識(shí)應(yīng)用、知識(shí)優(yōu)化的知識(shí)建構(gòu)類屬，其在一定程度上表征了循證課例研究中的教師知識(shí)層級(jí)。發(fā)生在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈中的教師知識(shí)建構(gòu)，首先，教師獲取具體經(jīng)驗(yàn)，對(duì)專業(yè)學(xué)科內(nèi)容及教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行知識(shí)梳理；其次，通過(guò)反思性觀察實(shí)現(xiàn)教師對(duì)理論與實(shí)踐的反思深化；然后，基于反思與反饋知識(shí)協(xié)商為相應(yīng)的教學(xué)策略與理論，在落實(shí)學(xué)生專業(yè)發(fā)展中進(jìn)行知識(shí)應(yīng)用，并在不斷積極實(shí)踐、應(yīng)用新知螺旋上升過(guò)程中達(dá)到知識(shí)優(yōu)化。

（三）大數(shù)據(jù)賦能循證課例研究

循證課例研究要求教師不僅要使用證據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而且還需借助一定的課堂觀察技術(shù)與方法來(lái)規(guī)范循證過(guò)程，以保證證據(jù)的科學(xué)且有效[36]?；诖髷?shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)為循證課例研究提供新契機(jī)，通過(guò)數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)獲取大量的細(xì)節(jié)信息，為知識(shí)管理與知識(shí)創(chuàng)生提供一種新視角、新方法和新技術(shù)[37]。大數(shù)據(jù)技術(shù)改變了以往教師很少根據(jù)數(shù)據(jù)證據(jù)決策改進(jìn)教學(xué)的現(xiàn)狀，促使課例研究從“基于經(jīng)驗(yàn)”向“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”的轉(zhuǎn)變[38]。課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)能提供師生行為的可視化圖景[39]。

當(dāng)前，教師專業(yè)成長(zhǎng)路徑主要有兩種：一是“自內(nèi)向外”，通過(guò)促使實(shí)踐性知識(shí)增長(zhǎng)從而改變教師的教學(xué)行為[40][41]；二是“由外向內(nèi)”，即通過(guò)教學(xué)行為改進(jìn)，從而促進(jìn)實(shí)踐性知識(shí)的提升[42]。這兩條路徑都展示了課堂教學(xué)行為改進(jìn)對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要性。然而，教師存在普遍的教學(xué)行為改進(jìn)難點(diǎn)：如新手教師最難改進(jìn)的是推理性問(wèn)題等教學(xué)行為[43]，學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)機(jī)會(huì)較少、教師問(wèn)題設(shè)計(jì)缺陷、小組協(xié)作有效性差等問(wèn)題依舊突出[44]。通過(guò)大數(shù)據(jù)解釋課堂教學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施過(guò)程中的問(wèn)題，幫助教師聚焦教學(xué)行為改進(jìn)難點(diǎn)、形成基于數(shù)據(jù)的教學(xué)改進(jìn)策略與方法，助力破解教學(xué)行為改進(jìn)的難題，促進(jìn)教師實(shí)踐與理論之間的互動(dòng)與轉(zhuǎn)化，能生產(chǎn)出更多鮮活的、情境性的實(shí)踐性知識(shí)[45]，從而提升課堂教學(xué)質(zhì)量，賦能課堂教學(xué)的“提質(zhì)增效”。本研究根據(jù)循證課例研究實(shí)踐范式，設(shè)計(jì)課題組實(shí)踐環(huán)節(jié)及流程，探索大數(shù)據(jù)循證課例研究中教師知識(shí)建構(gòu)的實(shí)踐路向與特征。

三、大數(shù)據(jù)循證課例研究中教師知識(shí)建構(gòu)的實(shí)踐路向

本研究以XMSM項(xiàng)目中子課題“基于大數(shù)據(jù)的小學(xué)數(shù)學(xué)深度教學(xué)實(shí)踐與研究”為案例分析基于大數(shù)據(jù)循證課例研究的中小學(xué)教師知識(shí)建構(gòu)。該項(xiàng)目旨在構(gòu)建將教師專業(yè)學(xué)習(xí)與教學(xué)研究緊密結(jié)合的新型教師專業(yè)發(fā)展模式，實(shí)現(xiàn)以科研促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)，以教學(xué)實(shí)踐促進(jìn)理論與實(shí)踐的雙向互動(dòng)。綜合循證實(shí)踐范式及相關(guān)理論基礎(chǔ)，研究提出大數(shù)據(jù)循證課例研究中教師知識(shí)建構(gòu)的實(shí)踐路向，如圖1所示。

教師在循證課例研究的提出問(wèn)題、尋找證據(jù)、評(píng)價(jià)證據(jù)、應(yīng)用證據(jù)、循證效果評(píng)估的實(shí)踐過(guò)程中，歷經(jīng)具體經(jīng)驗(yàn)獲取、反思性觀察、抽象概念化以及積極實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈，知識(shí)建構(gòu)分別達(dá)到知識(shí)梳理、反思深化、知識(shí)協(xié)商、知識(shí)應(yīng)用、知識(shí)優(yōu)化層級(jí)。循證課例研究以知識(shí)共享和知識(shí)轉(zhuǎn)移為基礎(chǔ)，個(gè)體與組織之間顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的不斷交互，促進(jìn)了知識(shí)的創(chuàng)生。

（一）獲取經(jīng)驗(yàn)提出問(wèn)題，促進(jìn)知識(shí)的社會(huì)化

循證課例研究起始于教師以教學(xué)實(shí)踐中所獲取的具體經(jīng)驗(yàn)提出課例研究的研究問(wèn)題。在該階段，授課教師在課堂教學(xué)中獲得具體經(jīng)驗(yàn)，研修教師進(jìn)入真實(shí)課堂教學(xué)情境運(yùn)用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的方法進(jìn)行觀課，獲得具體經(jīng)驗(yàn)。課題組教師互相分享各種信息、觀點(diǎn)，針對(duì)具體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行描述、相互詢問(wèn)以明確研究問(wèn)題，知識(shí)建構(gòu)位于知識(shí)梳理層。通過(guò)基于具體經(jīng)驗(yàn)的循證課例研究的問(wèn)題提出，在交流和分享的過(guò)程中教師個(gè)體隱性知識(shí)向組織隱性知識(shí)轉(zhuǎn)移，促進(jìn)了知識(shí)的社會(huì)化。本研究中課題組教師梳理經(jīng)驗(yàn)，確定的研究問(wèn)題為“如何促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)的深度學(xué)習(xí)”，研究目標(biāo)是通過(guò)大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)技術(shù)，對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行分析，構(gòu)建教學(xué)改進(jìn)策略，促進(jìn)課堂的深度教與學(xué)。

（二）反思觀察尋找證據(jù)，促進(jìn)知識(shí)的外化

循證課例研究的第二個(gè)環(huán)節(jié)為根據(jù)研究目標(biāo)，尋找不同類型的證據(jù)，如政策型證據(jù)、研究證據(jù)、實(shí)踐過(guò)程性證據(jù)。教師在獲取具體經(jīng)驗(yàn)之后開(kāi)展有意識(shí)的反思性觀察是促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效途徑[46]。結(jié)合教育教學(xué)理論、課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的可視化分析，課題組教師對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行反思，尋找解決研究問(wèn)題的多樣化證據(jù)，并利用收集到的證據(jù)進(jìn)一步闡述，深化對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，知識(shí)建構(gòu)達(dá)到反思深化層。尋找證據(jù)所開(kāi)展的基于實(shí)踐的反思促進(jìn)了知識(shí)的外化，組織的隱性知識(shí)逐步向顯性化轉(zhuǎn)移。本研究中課題組教師尋找的政策性證據(jù)包括《數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)》《小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》；研究證據(jù)包括深度學(xué)習(xí)理論、活動(dòng)理論、教師實(shí)踐性知識(shí)以及基于大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)方法與技術(shù)[47]；實(shí)踐過(guò)程性證據(jù)為現(xiàn)場(chǎng)課例及視頻課例的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)。

（三）抽象概括評(píng)估證據(jù)，促進(jìn)知識(shí)的組合化

循證課例研究的第三個(gè)環(huán)節(jié)為對(duì)反思觀察獲得的證據(jù)進(jìn)行評(píng)估。在此階段，課題組教師通過(guò)組內(nèi)、組間的討論與交流，對(duì)證據(jù)評(píng)估進(jìn)而歸納、提煉形成一系列教學(xué)改進(jìn)策略與教學(xué)法。在抽象概括的過(guò)程中，教師澄清或協(xié)商觀點(diǎn)、沖突，提出建議等，知識(shí)建構(gòu)達(dá)到知識(shí)協(xié)商層。本研究通過(guò)顯性知識(shí)組合化的工具和支架，如知識(shí)建構(gòu)小組和反思支持小組工作單、組間匯報(bào)專家點(diǎn)評(píng)及互評(píng)機(jī)制等，推動(dòng)組織內(nèi)碎片化的顯性知識(shí)逐漸網(wǎng)格化，構(gòu)建教師外顯行為和內(nèi)隱特征相互映射的知識(shí)體系框架，促進(jìn)了知識(shí)的組合化。研究對(duì)知識(shí)建構(gòu)小組和反思支持小組工作單，組內(nèi)和組間匯報(bào)的文本進(jìn)行扎根理論編碼得到教師抽象概括的策略。

（四）積極實(shí)踐應(yīng)用證據(jù)，促進(jìn)知識(shí)的應(yīng)用

循證課例研究的第四個(gè)環(huán)節(jié)為應(yīng)用證據(jù)開(kāi)展積極實(shí)踐。在此階段，教師將抽象概括得到的教學(xué)策略與教學(xué)法應(yīng)用于新的課堂教學(xué)情境，檢驗(yàn)、修改所建構(gòu)的新觀點(diǎn)與知識(shí)，知識(shí)建構(gòu)處于知識(shí)應(yīng)用層級(jí)。教師通過(guò)具體的實(shí)踐促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，組織內(nèi)顯性知識(shí)也通過(guò)教師教學(xué)情境中的實(shí)踐，逐漸內(nèi)隱為教師個(gè)體隱性知識(shí)，促進(jìn)了知識(shí)的應(yīng)用，是知識(shí)實(shí)踐、檢驗(yàn)和創(chuàng)生的過(guò)程。課題組教師將循證生成的教學(xué)策略與教學(xué)法應(yīng)用于課堂，一方面檢驗(yàn)和修改策略，另一方面教師在教學(xué)實(shí)踐中將開(kāi)啟下一輪的具體經(jīng)驗(yàn)獲取。

（五）效果評(píng)估獲取新經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化

循證課例研究的第五個(gè)環(huán)節(jié)為對(duì)循證效果進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)，檢驗(yàn)和完善循證成果。課題組教師通過(guò)對(duì)教學(xué)策略與教學(xué)法的應(yīng)用實(shí)踐進(jìn)而達(dá)成一致，形成研究的最佳解決方案，知識(shí)建構(gòu)達(dá)到知識(shí)優(yōu)化層級(jí)。通過(guò)對(duì)循證效果的評(píng)估促進(jìn)了知識(shí)的內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)持續(xù)往復(fù)螺旋上升。

四、大數(shù)據(jù)循證課例研究的知識(shí)建構(gòu)分析方法

（一）大數(shù)據(jù)循證課例研究的證據(jù)數(shù)據(jù)

本研究通過(guò)收集多樣化的、量化與質(zhì)性相結(jié)合的證據(jù)以支持大數(shù)據(jù)循證課例研究開(kāi)展（如表1所示），其中量化證據(jù)包括基于大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)方法與技術(shù)對(duì)課例分析得到的課堂教學(xué)行為特征，以及實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)分析得到的教師實(shí)踐性知識(shí)水平；質(zhì)性證據(jù)為通過(guò)對(duì)教師備課、反思和匯報(bào)的文本執(zhí)行“貼標(biāo)簽、發(fā)現(xiàn)類屬、屬性的維度與分類劃分”等步驟，運(yùn)用程序化扎根理論逐步分析、歸納、總結(jié)得到的教學(xué)策略與教學(xué)法創(chuàng)新。

表1呈現(xiàn)了大數(shù)據(jù)循證課例研究的過(guò)程、研究證據(jù)來(lái)源及相關(guān)說(shuō)明。本研究綜合使用了訪談法、觀察法、案例研究法等資料收集與分析方法，保證證據(jù)來(lái)源的多樣性，以形成“三角互證”（Triangulation）。研究通過(guò)教學(xué)策略的生成、課堂教學(xué)行為的變化、實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展來(lái)分析教師知識(shí)建構(gòu)情況。

（二）基于大數(shù)據(jù)知識(shí)發(fā)現(xiàn)的分析維度

基于大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)方法與技術(shù)為知識(shí)建構(gòu)提供課堂教學(xué)行為、實(shí)踐性知識(shí)的分析。

1.指向深度學(xué)習(xí)的基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)

本研究運(yùn)用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的課堂觀察方法與技術(shù)對(duì)課例分析得到教師教學(xué)行為的改變。課題組研究目標(biāo)為促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，其以學(xué)生高階思維能力與反思能力，高水平主動(dòng)式認(rèn)知加工為主要表征[48][49]?；谡n堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的課堂觀察方法與技術(shù)提煉出指向深度學(xué)習(xí)特征的課堂教學(xué)行為，即循證課例研究中的觀測(cè)維度（如表2所示）。

2.基于大數(shù)據(jù)知識(shí)發(fā)現(xiàn)的教師實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)

教師實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)涵蓋多方面、多種特征的概念，到目前為止沒(méi)有明確的、具體的、系統(tǒng)的定義[50]。陳向明指出實(shí)踐性知識(shí)是教師對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過(guò)自己的行動(dòng)做出對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，包括教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略知識(shí)和反思性知識(shí)[51]。由于實(shí)踐性知識(shí)的模糊性、緘默性等特征，其獲取和測(cè)量具有一定的難度。本研究根據(jù)陳向明提出的實(shí)踐性知識(shí)分類，采用基于大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)技術(shù)，對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、授課教師再反思本文進(jìn)行計(jì)算機(jī)自動(dòng)編碼得到教師實(shí)踐性知識(shí)水平。

五、大數(shù)據(jù)循證課例研究的教師知識(shí)建構(gòu)特征分析

（一）知識(shí)建構(gòu)催生教師教學(xué)策略與教學(xué)法的創(chuàng)新

研究將課題組的討論與匯報(bào)錄音、小組學(xué)習(xí)單通過(guò)扎根理論三級(jí)編碼的分析得到課題組教師的教學(xué)策略與教學(xué)法創(chuàng)新，它們是循證課例研究中教師知識(shí)建構(gòu)的結(jié)果和表征，也是教師教學(xué)行為改進(jìn)的內(nèi)因。經(jīng)過(guò)分析得到，課題組教師生成了內(nèi)容型策略、形式型策略、方法型策略、綜合型策略、元認(rèn)知策略和自我管理策略六種策略（如圖2所示）。內(nèi)容型策略以教學(xué)內(nèi)容為中心，形式型策略以教學(xué)組織為中心，方法型策略以教學(xué)方法和技術(shù)為中心[52]。元認(rèn)知策略指教師認(rèn)識(shí)到研究中的不足，并集體調(diào)解使課題組朝良性方向發(fā)展的策略。自我管理策略指教師為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而主動(dòng)進(jìn)行自我管理的策略[53]。

1.元認(rèn)知策略

元認(rèn)知策略能夠促進(jìn)課題組的良性互動(dòng)和發(fā)展，保證其他策略應(yīng)用的高效性。課題組提出“教師反思-集體反思-教師重建”的研討流程，并明確研究方向，體現(xiàn)在：“注重教師實(shí)踐性知識(shí)的培育，特別是人際知識(shí)的提升，其中教師與同事關(guān)系層面的研究應(yīng)更為深入，以有效性提問(wèn)當(dāng)中的討論后匯報(bào)的課堂實(shí)踐研究為突破口，避免研討形式大于內(nèi)容”。具體細(xì)節(jié)上“注重單元整體設(shè)計(jì)，依據(jù)單元整體設(shè)計(jì)框架，對(duì)教師進(jìn)行研討分工，加強(qiáng)對(duì)教師的評(píng)價(jià)，質(zhì)性與量化相結(jié)合，豐富評(píng)價(jià)語(yǔ)言；同時(shí)，每一次探究結(jié)束后要有充足的時(shí)間討論”。

2.內(nèi)容型策略

內(nèi)容型策略包括目標(biāo)設(shè)計(jì)策略、結(jié)構(gòu)化策略及問(wèn)題設(shè)計(jì)策略。教師提出目標(biāo)設(shè)計(jì)原則，體現(xiàn)在：“目標(biāo)設(shè)計(jì)要注重單元整體設(shè)計(jì)價(jià)值，強(qiáng)調(diào)‘如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；要以學(xué)生形成必備品格和關(guān)鍵能力為前提，不局限于基礎(chǔ)知識(shí)、技能，更要關(guān)注指向品格素養(yǎng)育人目標(biāo)的落實(shí)；教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)具體化、外顯化，可測(cè)量化，采用ABCD法制定教學(xué)目標(biāo)”。

結(jié)構(gòu)化策略指教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)針對(duì)知識(shí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)教師所采用的策略。教師提出教學(xué)需要“尋找知識(shí)之間的相同結(jié)構(gòu)，進(jìn)行知識(shí)結(jié)構(gòu)梳理，形成結(jié)構(gòu)圖或網(wǎng)絡(luò)”，在此過(guò)程中“為了使結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)更清晰可感，可用思維導(dǎo)圖來(lái)梳理知識(shí)結(jié)構(gòu)；將學(xué)生錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)方法和正確的學(xué)習(xí)方法直接進(jìn)行比較，并將方法遷移到新的學(xué)習(xí)過(guò)程”，使課程的單一設(shè)計(jì)思維走向結(jié)構(gòu)化思維。

問(wèn)題設(shè)計(jì)策略是內(nèi)容型策略中的重要部分，也是課堂能否成功的關(guān)鍵。教學(xué)由問(wèn)題構(gòu)成，教學(xué)的一切都可以說(shuō)成是問(wèn)題的衍生物[54]。問(wèn)題設(shè)計(jì)需與學(xué)科領(lǐng)域特點(diǎn)相結(jié)合，并借助問(wèn)題集、問(wèn)題鏈、問(wèn)題矩陣實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。教師認(rèn)為：“當(dāng)前問(wèn)題設(shè)計(jì)偏簡(jiǎn)單，需結(jié)合學(xué)段、了解學(xué)情基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)問(wèn)題；需有意識(shí)地控制問(wèn)題數(shù)量，把握問(wèn)題的豐富性與不可替代性的關(guān)系，并對(duì)照教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行適度調(diào)整和增刪；改變提問(wèn)方式，提高問(wèn)題的開(kāi)放性”。

3.形式型策略

課題組建構(gòu)的形式型策略主要是合作學(xué)習(xí)策略。教師從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程等方面提出促進(jìn)合作學(xué)習(xí)開(kāi)展的策略，如 “從頂層考慮合作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，課堂中應(yīng)有意識(shí)地成為學(xué)生合作學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、組織者及分享者；通過(guò)提供學(xué)習(xí)單、研討支架提升學(xué)生的協(xié)作效能；給予學(xué)生充分思考、充分交流、充分匯報(bào)的時(shí)間”。責(zé)任分工和沖突管理都是合作學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，教師認(rèn)為“當(dāng)前合作學(xué)習(xí)更多的是教師作為‘責(zé)任分工者和‘沖突管理者，而目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生成為‘責(zé)任分工者和‘沖突管理者”。要實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，“教師需適時(shí)介入，加強(qiáng)小組合作分工及匯報(bào)的引導(dǎo)，教師要避免過(guò)度‘控制課堂，使‘生生合作真正發(fā)生”。

4.方法型策略

課題組建構(gòu)的方法型策略包括情境化策略、利用“錯(cuò)誤”策略和對(duì)比策略。情境化策略“可以將游戲教學(xué)貫穿課堂始終，用情境串聯(lián)所有的知識(shí)點(diǎn)，從生活中發(fā)現(xiàn)情境”。利用“錯(cuò)誤”策略是指可依據(jù)錯(cuò)例整合提煉方法，善于“利用”學(xué)生的“錯(cuò)誤答案”并追問(wèn)，重視學(xué)生生成，“當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)偏差時(shí)，教師不能規(guī)避學(xué)生的錯(cuò)誤，可采用動(dòng)手操作、推導(dǎo)等，引導(dǎo)學(xué)生糾正錯(cuò)誤；對(duì)于常錯(cuò)、易錯(cuò)題，教師可先不進(jìn)行正誤判斷，學(xué)生自行或合作判斷正誤后，再經(jīng)歷糾錯(cuò)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)深度思考；引導(dǎo)學(xué)生去對(duì)比，并在辨析比較中明確知識(shí)點(diǎn)關(guān)聯(lián)”。

5.綜合型策略

綜合型策略是上述3種策略的集合，“策略的混合使用往往會(huì)收到更好的效果。要用知識(shí)串聯(lián)設(shè)計(jì)主線，設(shè)計(jì)問(wèn)題情境，聚焦模型結(jié)構(gòu)，依托豐富素材，聚焦模型特點(diǎn)，借助方法對(duì)比，突破難點(diǎn)知識(shí)”。

6.自我管理策略

自我管理策略與元認(rèn)知策略密切相關(guān)，自我管理主要由自我計(jì)劃、調(diào)節(jié)和評(píng)價(jià)三大要素構(gòu)成[55]。課題組教師建構(gòu)的自我管理策略主要是課堂中的時(shí)間規(guī)劃策略，屬于“自我計(jì)劃”的一部分。教師認(rèn)為給予學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的時(shí)間，但就會(huì)面臨“學(xué)生充分探究與有限課堂時(shí)間之間的矛盾”。因此，當(dāng)這種矛盾不可調(diào)和時(shí)，亦可采取“教師提出疑問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生課后探究”的形式，將課堂學(xué)習(xí)延伸至課后，避免課堂超時(shí)。

（二）知識(shí)建構(gòu)賦能面向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)行為改進(jìn)

教學(xué)行為改進(jìn)是教師經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈中抽象概括到積極實(shí)踐的有效轉(zhuǎn)化，也是循證課例研究中知識(shí)建構(gòu)的重要特征。研究基于高階思維能力與反思能力、高水平主動(dòng)式的認(rèn)知加工過(guò)程的數(shù)據(jù)，分析教師教學(xué)行為改進(jìn)情況。

1.高階思維能力與反思能力的數(shù)據(jù)變化情況及解釋

對(duì)比兩個(gè)學(xué)期34節(jié)課例的數(shù)據(jù)和全國(guó)常模數(shù)據(jù)（如圖3所示），從教師提問(wèn)的類型、教師回應(yīng)方式以及師生間的對(duì)話深度可發(fā)現(xiàn)教師在學(xué)生高階思維能力與反思能力培養(yǎng)上的教學(xué)行為變化。

從圖3中可看到，教師的推理性問(wèn)題降低，取而代之的是更多的指向高階思維發(fā)展的創(chuàng)造性問(wèn)題和批判性問(wèn)題。此外，在糾正（解釋）否定、追問(wèn)以及對(duì)話深度方面的數(shù)據(jù)均上升。教師以問(wèn)題設(shè)計(jì)作為撬動(dòng)課堂變革的支點(diǎn)，在適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知能力的前提下，依據(jù)最近發(fā)展區(qū)適度地增加高階問(wèn)題的比例。簡(jiǎn)單否定的比例下降而糾正（解釋）否定的比例上升，表明當(dāng)學(xué)生的答案出現(xiàn)認(rèn)知偏差時(shí)，教師不再是單純地說(shuō)出答案的正誤，而是通過(guò)糾正、解釋，幫助學(xué)生再反思，通過(guò)扶放有度的教學(xué)逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主知識(shí)建構(gòu)。

2.高水平主動(dòng)式的認(rèn)知加工過(guò)程的數(shù)據(jù)變化情況及解釋

學(xué)生的高水平主動(dòng)式的認(rèn)知加工過(guò)程，可通過(guò)觀測(cè)小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中的成員參與、沖突管理、角色扮演、交互質(zhì)量、責(zé)任分配以及交互知識(shí)建構(gòu)層級(jí)等維度來(lái)分析。從圖4中看到，第二學(xué)期的沖突管理、小組成員的參與、角色扮演、責(zé)任分配、交互的質(zhì)量的數(shù)據(jù)均呈上升趨勢(shì)。表明教師已經(jīng)有意識(shí)地開(kāi)展常態(tài)化的合作學(xué)習(xí)引導(dǎo)，對(duì)小組活動(dòng)的任務(wù)分工、成員的角色扮演、責(zé)任分配等進(jìn)行了設(shè)計(jì)；大部分學(xué)生都能積極參與小組學(xué)習(xí)，任務(wù)也能被絕大部分成員分擔(dān)；學(xué)生能認(rèn)真的傾聽(tīng)他人觀點(diǎn)，具有一定的小組互動(dòng)能力。積極有效的認(rèn)知沖突管理對(duì)于群體合作具有建設(shè)性意義[56]，學(xué)生沖突管理能力有待加強(qiáng)，是教師下一步教學(xué)需重點(diǎn)改進(jìn)的內(nèi)容。

[21] 袁麗，胡藝曦等.論循證課例研究的實(shí)踐：教師教育的新取向[J].教師教育研究，2020，32（4）：17-23+44.

[22] 王潔.課例研究：理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的中介——以課例為載體的校本教學(xué)研修[J].教育發(fā)展研究，2006，（23）：50-53.

[25] 常海洋，杜靜.新時(shí)代教師專業(yè)知識(shí)建構(gòu)的理性審思[J].中國(guó)教育科學(xué)（中英文），2019，2（6）：130-136.

[27] 陳向明.實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2003，（1）：104-112.

[28][47] 鐘啟泉.從SECI理論看教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)[J].全球教育展望， 2008，（2）：7-13+23.

[29] 馬寧，崔志軍等.以協(xié)同知識(shí)建構(gòu)為核心的教師混合式研訓(xùn)效果研究——基于內(nèi)容分析的方法[J].中國(guó)電化教育，2018，（9）：117-122+131.

[30][38][45] 王陸，鄭志生等.大數(shù)據(jù)賦能循證課例研究中的知識(shí)治理[J].電化教育研究，2021，42（12）：5-12+20.

[31][46] 王陸，張敏霞.一種改進(jìn)的基于教師凝聚子群的遠(yuǎn)程合作學(xué)習(xí)圈方法[J]. 電化教育研究，2011，（4）：59-64.

[32] 劉清堂，鄭欣欣等.基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈構(gòu)建AI支持下的教師研修模式[J].電化教育研究，2021，42（10）：114-120+128.

[33][39] 王陸，馬如霞等.基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的不同教師群體教學(xué)行為改進(jìn)特征[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2021，39（2）：61-74.

[34] GUNAWARDENA C N，LOWE C A，et al.Analysis of a Global Online Debate and the Development of an Interaction Analysis Model for Examining Social Construction of Knowledge in Computer Conferencing [J]. Journal of Educational Computing Research，1997，17（4）：397-431.

[35] 陳向明，王富偉.高等學(xué)校輔導(dǎo)員雙線晉升悖論——一項(xiàng)基于扎根理論的研究[J]. 教育研究， 2021，42（2）：80-96.

[36] LEWIS C，PERRY R，et al.How Should Research Contribute to Instructional Improvement The Case of Lesson Study [J].Educational Researcher，2006，35（3）：3-14.

[37] 王陸，彭玏等.大數(shù)據(jù)知識(shí)發(fā)現(xiàn)的教師成長(zhǎng)行為路徑[J].電化教育研究，2019，40（1）：95-103.

[40] FULLAN M.The Meaning of Educational Change [M].Teachers College Press，Teachers College，Columbia University，1234 Amsterdam Ave，1982.

[41] HARRIS B M.Improving staff performance through in-service education [M]. Boston：Allyn and Bacon，1980.

[42] WOODS D.Teacher Cognition in Language Teaching：Beliefs，Decision-Making and Classroom Practice [M].Cambridge：Cambridge University Press，1996.

[43] 王陸，馬如霞等.基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的不同教師群體教學(xué)行為改進(jìn)特征[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2021，39（2）：61-74.

[44] 趙呈領(lǐng)，梁云真等.富媒體環(huán)境下職業(yè)院校課堂教學(xué)行為及特征研究[J].中國(guó)電化教育，2016，（2）：113-120.

[48] B.BIGGS.Individual differences in the study process and the quality of learning outcome [J].Higher Education，1976，（46）：4-11.

[49] 段金菊，余勝泉.學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的e-Learning深度學(xué)習(xí)研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2013，31（4）：43-51.

[50] 王陸，彭玏等.優(yōu)秀教師的實(shí)踐性知識(shí)特征——基于大數(shù)據(jù)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)[J].課程.教材.教法，2019，39（2）：126-131.

[52] 袁振國(guó).當(dāng)代教育學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1998.

[53] 鐘志賢.面向知識(shí)時(shí)代的教學(xué)設(shè)計(jì)框架[D].上海：華東師范大學(xué)，2004.

[54] 朱德全.問(wèn)題系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)探究[D].重慶：西南師范大學(xué)，2002.

[55] 鐘志賢，林安琪等.自我管理：遠(yuǎn)程自主學(xué)習(xí)的基本能力[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2008，（4）：29-36.

[56] 張冬梅，王陸.認(rèn)知沖突管理對(duì)合作學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響研究[J].中國(guó)電化教育，2021，（9）：131-136.

作者簡(jiǎn)介：

陳鵬：高級(jí)實(shí)驗(yàn)師，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展、智能教育環(huán)境、知識(shí)科學(xué)與工程。

梁友明：在讀博士，研究方向?yàn)橹悄軐W(xué)習(xí)支持環(huán)境、知識(shí)治理。

葉虹：高級(jí)教師，副校長(zhǎng)，研究方向?yàn)閿?shù)學(xué)教育、教師教育。

Research on the Knowledge Construction and Teaching Improvement in Evidence-based Lesson Study by Big Data

Chen Peng1， Liang Youming1， Ye Hong2

（1.College of Education， Capital Normal University， Beijing 100048； 2.Xiamen Siming Teachers Training School， Xiamen 361005， Fujian）

Abstract： Design， organize and implement the teaching and research activities based on lesson study and promote the knowledge construction of teachers during these activities， are the most important challenges for the professional development of primary and secondary school teachers. Taking XMSM project as an example， the study explored teachers knowledge construction route in the evidence-based lesson study， and analysis the characteristics of knowledge construction by big data and the qualitative coding of grounded theory. The results show that evidence-based case study of big data promotes the innovation of teaching strategies and pedagogy， the improvement of teachers classroom teaching behavior， and the development of practical knowledge. Evidence-based lesson study by big data optimizes the process and evidence of traditional lesson study， promotes teachers knowledge construction effectively， and provides theoretical and methodological support for teachers professional development.

Keywords： knowledge construction； lesson study； evidence-based practice； big data

責(zé)任編輯：趙云建