摘要：身體的境遇承載人類(lèi)認(rèn)知的觀念與方式，關(guān)涉課程知識(shí)教學(xué)的基本假設(shè)、基本概念與基本范疇。在身體缺席階段，離身認(rèn)知導(dǎo)致課程知識(shí)教學(xué)的功能窄化，表現(xiàn)為“永恒先驗(yàn)”與“價(jià)值中立”的知識(shí)觀、“單維輸入”與“線(xiàn)性輸出”的學(xué)習(xí)觀、“經(jīng)驗(yàn)剝離”與“對(duì)話(huà)屏蔽”的教學(xué)觀。在身體復(fù)歸階段，具身認(rèn)知促使課程知識(shí)教學(xué)的結(jié)構(gòu)重組，表現(xiàn)為“疆界擴(kuò)充”與“價(jià)值賦予”的知識(shí)觀、“多維參與”與“關(guān)聯(lián)互通”的學(xué)習(xí)觀、“經(jīng)驗(yàn)嵌入”與“對(duì)話(huà)敞開(kāi)”的教學(xué)觀。具身認(rèn)知視域下課程知識(shí)教學(xué)的未來(lái)圖景，呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)開(kāi)放，過(guò)程互動(dòng)、動(dòng)力內(nèi)化、重心下移、價(jià)值提升的發(fā)展樣態(tài)，表現(xiàn)為指向感知體驗(yàn)的場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)、面向沉浸交互的教學(xué)設(shè)計(jì)、朝向生命覺(jué)解的師生成長(zhǎng)、轉(zhuǎn)向身心合一的評(píng)價(jià)體系、走向美美與共的五育融合。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知；知識(shí)觀；學(xué)習(xí)觀；教學(xué)觀；五育融合；未來(lái)圖景

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系上海市2021年度“晨光計(jì)劃”項(xiàng)目“‘五育融合時(shí)代基礎(chǔ)教育學(xué)校教學(xué)生態(tài)變革研究”（項(xiàng)目編號(hào)：21CGA30）、國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金2021年度教育學(xué)青年課題“中國(guó)基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐中的知識(shí)生產(chǎn)與基本理論創(chuàng)新研究”（課題編號(hào)：CAA210228）研究成果。

身體的境遇承載人類(lèi)認(rèn)知的觀念與方式，身體的轉(zhuǎn)向制約人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界的思維與風(fēng)格。身體的境況經(jīng)歷了從“遮蔽”到“澄明”、從“迷失”到“復(fù)歸”、從“缺席”到“主場(chǎng)”的歷史轉(zhuǎn)向。身體的轉(zhuǎn)向關(guān)涉人類(lèi)認(rèn)知的轉(zhuǎn)向，而人類(lèi)認(rèn)知的轉(zhuǎn)向則關(guān)涉課程知識(shí)教學(xué)觀念與行為的轉(zhuǎn)向。但是，直面課程知識(shí)教學(xué)中抽象概念描述困難且無(wú)法超越時(shí)空具象、文化情境體驗(yàn)困難且難以引發(fā)文化共情、深層次知識(shí)建構(gòu)困難且難以實(shí)現(xiàn)自主探究等重點(diǎn)、痛點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題，現(xiàn)實(shí)的課程知識(shí)教學(xué)仿佛天生具有一種“鈍感力”，對(duì)身體的轉(zhuǎn)向缺乏敏感的覺(jué)知，催生出諸多的內(nèi)在痼疾。“聽(tīng)話(huà)的身體”與“不羈的生性”、“感知的失衡”與“體驗(yàn)的渴求”、“過(guò)度的規(guī)訓(xùn)”與“身體的解放”成為課程知識(shí)教學(xué)無(wú)法規(guī)避的“教育悖論”?；诖?，從認(rèn)知科學(xué)層面，呈現(xiàn)身體境況的基本樣態(tài)，明晰身體境況與課程知識(shí)教學(xué)的關(guān)系，勾勒具身認(rèn)知視域下課程知識(shí)教學(xué)的未來(lái)圖景，既是對(duì)智能時(shí)代教學(xué)變革的一種回應(yīng)，更能夠?yàn)槲磥?lái)教學(xué)變革提供理論支撐、學(xué)理闡釋和路徑指引。

一、遮蔽：身體的迷失與課程知識(shí)教學(xué)的窄化

（一）“第一代認(rèn)知科學(xué)”的霸權(quán)地位

身體迷失的哲學(xué)歷程影響認(rèn)知科學(xué)對(duì)身體關(guān)照的偏好與重心。20世紀(jì)50年代的“認(rèn)知革命”，確立了基于“計(jì)算-表征”的研究范式，促成了第一代認(rèn)知科學(xué)（The First-generation Cognitive Science）（如下頁(yè)表1所示）的誕生。人類(lèi)的認(rèn)知過(guò)程類(lèi)似于計(jì)算機(jī)的信息符號(hào)加工過(guò)程，是由信息輸入、加工操縱、編碼存儲(chǔ)和結(jié)果輸出等子過(guò)程組成。人的身體作為心智過(guò)程的附屬物，被隱喻為計(jì)算機(jī)的“硬件”，具有非決定性與可替代性，而人的心靈則被視為認(rèn)知過(guò)程的內(nèi)核驅(qū)動(dòng)，被隱喻為計(jì)算機(jī)的“軟件”，具有決定性與不可替代性。知識(shí)被視為類(lèi)似于由0和1組成的信息代碼，是一種客觀符號(hào)性的存在，學(xué)習(xí)是獨(dú)立于身體之外的鏡像投射，教學(xué)過(guò)程演變?yōu)槿绾胃咝У貙?duì)抽象的信息符號(hào)進(jìn)行“輸入-存儲(chǔ)-再現(xiàn)”過(guò)程。

第一代認(rèn)知科學(xué)是以笛卡爾（Descartes）“身心二元論”為哲學(xué)基礎(chǔ)的傳統(tǒng)認(rèn)知模式，蘊(yùn)含一種“離身式”（Off-line）的認(rèn)知思維。身體作為被動(dòng)接收與反映外界信息刺激的“傳導(dǎo)器”與“效應(yīng)器”，視為認(rèn)知過(guò)程的“邊緣”因素。身體并不參與認(rèn)知或僅僅扮演機(jī)械執(zhí)行認(rèn)知結(jié)果的角色。身體棲息的鮮活、復(fù)雜、真實(shí)的生活世界被“隔絕”在人類(lèi)認(rèn)知的范疇之外，處于“可有可無(wú)”的存在樣態(tài)，人類(lèi)的認(rèn)知世界異化為圖像化與對(duì)象化的世界?？梢?jiàn)，認(rèn)知科學(xué)的基本范疇關(guān)涉人類(lèi)對(duì)知識(shí)、學(xué)習(xí)與教學(xué)的基本認(rèn)知。第一代認(rèn)知科學(xué)的霸權(quán)地位，隱匿地規(guī)約著課程知識(shí)教學(xué)的基本假設(shè)、基本認(rèn)識(shí)和基本范疇。

（二）“離身認(rèn)知”對(duì)課程知識(shí)教學(xué)的功能窄化

1.知識(shí)觀：“永恒先驗(yàn)”與“價(jià)值中立”

在離身認(rèn)知的計(jì)算機(jī)隱喻中，知識(shí)被視為概念、范疇、句法等抽象符號(hào)的“排列組合”，是一種永恒的、確定的、客觀的和先驗(yàn)的存在。身體的存在樣態(tài)與知識(shí)的結(jié)構(gòu)組成沒(méi)有任何關(guān)聯(lián)，身體只是承載知識(shí)的“容器”，并不參與知識(shí)的構(gòu)成。剔除“身體”后的知識(shí)范疇僅由能夠精確表征的客觀知識(shí)組成，學(xué)生與教師所獨(dú)有的體驗(yàn)性知識(shí)、地方性知識(shí)和個(gè)體性知識(shí)被排除在外，形成的是抽象化、概念化和符號(hào)化的知識(shí)體系。但是，表征主義的知識(shí)觀并不能代表知識(shí)的全部范疇，確定性與不確定性的知識(shí)共同構(gòu)成知識(shí)本性的基本假設(shè)。因此，對(duì)“永恒先驗(yàn)”與“價(jià)值中立”知識(shí)的過(guò)度迷戀與盲目崇奉，實(shí)質(zhì)上褊狹并窄化了知識(shí)的基本范疇，扭曲了知識(shí)存在的基本假設(shè)，異化了知識(shí)的本真面貌。在課程知識(shí)教學(xué)中，對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)答案”的依賴(lài)、對(duì)“解題套路”的膜拜以及對(duì)“絕對(duì)真理”的信奉等便是離身式知識(shí)的鮮活例證。

2.學(xué)習(xí)觀：“單維輸入”與“線(xiàn)性輸出”

在離身認(rèn)知的“計(jì)算-表征”模式中，學(xué)習(xí)是一種“脖頸以上的學(xué)習(xí)”，主要由信息的輸入、提取、加工、編碼、操縱和輸出等環(huán)節(jié)組成，注重大腦對(duì)抽象符號(hào)的加工能力，并不需要身體的整全參與，過(guò)多地偏賴(lài)于身體視覺(jué)與聽(tīng)覺(jué)等單維的感官通道。身體的其他感覺(jué)通道，如觸覺(jué)、嗅覺(jué)等，甚至被視為影響學(xué)習(xí)的阻礙因素。這是因?yàn)?，基于離身認(rèn)知的觀念，在“制度化的學(xué)校場(chǎng)域中，教育與身體成為一對(duì)矛盾，身體更多的作為被遮蔽、被規(guī)訓(xùn)和被懲罰的對(duì)象存在”[1]。“單維輸入”與“線(xiàn)性輸出”的學(xué)習(xí)模式在無(wú)形中剝奪了師生收集自我體驗(yàn)的可能性。用線(xiàn)性的符號(hào)授受替代豐富靈活的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是一種機(jī)械式、單一性和封閉式的學(xué)習(xí)異化。因此，“單維輸入”與“線(xiàn)性輸出”的學(xué)習(xí)觀念混淆了“人類(lèi)學(xué)習(xí)”與“機(jī)器學(xué)習(xí)”的根本區(qū)別，尤其是在“人工智能”崛起的時(shí)代，課程知識(shí)教學(xué)更需要實(shí)現(xiàn)從“人像機(jī)器”到“人像人、機(jī)器像機(jī)器”的轉(zhuǎn)化。在課程知識(shí)教學(xué)中，盲目地“死記硬背”、緊張地“狂刷題量”以及機(jī)械地“重復(fù)照抄”等便是離身式學(xué)習(xí)的真實(shí)寫(xiě)照。

3.教學(xué)觀：“經(jīng)驗(yàn)剝離”與“對(duì)話(huà)屏蔽”

身體“缺席”的課程知識(shí)教學(xué)將學(xué)習(xí)視作“知識(shí)搬運(yùn)”的過(guò)程（如下頁(yè)圖1所示），教學(xué)任務(wù)便是高效、快速、精確地將教材中的客觀知識(shí)原封不動(dòng)地傳授給學(xué)生，并以學(xué)生在考試中的答案正確率作為衡量教學(xué)有效性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生過(guò)早地被卷入到依靠抽象推理的學(xué)科教學(xué)中，卻由于感知經(jīng)驗(yàn)的“被動(dòng)剝離”，而無(wú)法理解與自身經(jīng)驗(yàn)無(wú)關(guān)的抽象命題、定理和公式。如對(duì)“祖國(guó)”“國(guó)家”和“分?jǐn)?shù)的加減乘除運(yùn)算”等概念的教學(xué)，缺乏根植于學(xué)生身體與周?chē)h(huán)境交互的經(jīng)驗(yàn)與情感，屏蔽教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、師生與環(huán)境之間的交往對(duì)話(huà)，容易陷入“鸚鵡學(xué)舌”的尷尬境地。課堂逐漸淪為身體規(guī)訓(xùn)的場(chǎng)所，通過(guò)檢查、規(guī)范、監(jiān)視等手段塑造了一個(gè)個(gè)“聽(tīng)話(huà)的身體”。身體活動(dòng)安靜與坐姿整齊劃一成為“好學(xué)生”的特質(zhì)。因此，“經(jīng)驗(yàn)剝離”與“對(duì)話(huà)屏蔽”的課程知識(shí)教學(xué)悄然地完成了知識(shí)從說(shuō)話(huà)者到聽(tīng)話(huà)者的單向傳遞過(guò)程，切斷了教學(xué)主體間交互創(chuàng)生的回路。其中，“重心輕身”“重智輕體”與“左腦的教育”便是離身式教學(xué)的典型標(biāo)識(shí)。

二、去蔽：身體的復(fù)歸與課程知識(shí)教學(xué)的重構(gòu)

（一）“第二代認(rèn)知科學(xué)”的涌現(xiàn)興起

20世紀(jì)80年代中葉，“一個(gè)幽靈盤(pán)旋在認(rèn)知科學(xué)實(shí)驗(yàn)室的上空”[2]，認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域迎來(lái)一場(chǎng)認(rèn)知主義的范式變革，而這個(gè)“幽靈”便是“具身認(rèn)知”（Embodied Cognition），成為“第二代認(rèn)知科學(xué)”（The Second-generation Cognitive Science）的核心概念，代表認(rèn)知科學(xué)新的研究綱領(lǐng)與研究方向。具身認(rèn)知最初是從心智具身性的思考開(kāi)始的，其概念最早出現(xiàn)于萊考夫（G.Lakoff）和約翰遜（M.Johonson）的《肉身的哲學(xué)：具身心智及其對(duì)西方思想的挑戰(zhàn)》一書(shū)，包含三個(gè)基本思想[3]：心智是具身的；認(rèn)知是無(wú)意識(shí)的；隱喻是思維的核心。“第二代認(rèn)知科學(xué)”的基本理論（如表2所示）批判并否定了以笛卡爾（Descartes）身心“二元論”為哲學(xué)基礎(chǔ)的符號(hào)加工模式和聯(lián)結(jié)主義模式，認(rèn)為“身體-心智-環(huán)境”是相互作用的統(tǒng)一體，強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過(guò)程中的重要作用。其中，海德格爾（Heidegger）的存在觀與梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty）的知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)為其提供了哲學(xué)基礎(chǔ)，皮亞杰（Piaget）的發(fā)生認(rèn)知理論和維果茨基（Vygotsky）的認(rèn)知發(fā)展理論為其提供了心理學(xué)基礎(chǔ)，鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)則為其提供了神經(jīng)生物學(xué)的基礎(chǔ)?？梢哉f(shuō)，具身認(rèn)知理論重新詮釋了知識(shí)獲取的新視角與新內(nèi)涵。

第二代認(rèn)知科學(xué)蘊(yùn)含“具身式”（On-line）的認(rèn)知思維。在這種認(rèn)知思維中，“認(rèn)知是具體身體的認(rèn)知，它并不是一個(gè)抽象的幽靈，凌駕于身體之上”[4]，而身體、知覺(jué)和環(huán)境是一個(gè)氤氳聚合的整體，認(rèn)知嵌入“活的”身體（Living Body），而身體寓居于實(shí)時(shí)（Real Time）的環(huán)境，認(rèn)知不再是“一種對(duì)環(huán)境的‘映照或‘反映，而是一種‘建構(gòu)”[5]。此時(shí)的身體不僅僅包含了生物學(xué)意義上的身體，還包含歷史化、情境化和社會(huì)化的身體。情境中的文化、事件、規(guī)則、場(chǎng)景、語(yǔ)境與境遇等都會(huì)通過(guò)身體的觸覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、味覺(jué)等融合構(gòu)成最初的身體圖式，形成身體思維對(duì)“我的身體”的整體覺(jué)悟?！罢J(rèn)知過(guò)程根植于身體，是知覺(jué)和行動(dòng)過(guò)程中身體與世界互動(dòng)塑造出來(lái)的”[6]，以身體為交織點(diǎn)的具身認(rèn)知理論，重組了認(rèn)知的基本結(jié)構(gòu)，打破了認(rèn)知與身體無(wú)關(guān)甚至身體阻礙認(rèn)知的思維窠臼，“把認(rèn)知從一種抽象的、神圣的精神過(guò)程還原為與世俗化的身體緊密相關(guān)，受到身體物理屬性及其感覺(jué)運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)制約的具體過(guò)程”[7]。因此，以具身認(rèn)知為核心理念的第二代認(rèn)知科學(xué)，對(duì)身體轉(zhuǎn)向的考察實(shí)現(xiàn)了從哲學(xué)思辨向科學(xué)實(shí)證的轉(zhuǎn)換，必將引發(fā)課程知識(shí)教學(xué)基本假設(shè)、基本理念與基本范疇的轉(zhuǎn)向。

（二）“具身認(rèn)知”對(duì)課程知識(shí)教學(xué)的結(jié)構(gòu)重組

1.知識(shí)觀：“疆界擴(kuò)充”與“價(jià)值賦予”

身體復(fù)歸后的具身認(rèn)知打破了第一代認(rèn)知科學(xué)“圈地為牢”的知識(shí)界限，擴(kuò)充了以“永恒先驗(yàn)”和“價(jià)值中立”為標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)疆界，將“個(gè)體知識(shí)”“緘默知識(shí)”與“地方性知識(shí)”納入到課程知識(shí)的基本范疇。身體作為教育與文化、課程與情境、教學(xué)與個(gè)體的聯(lián)通場(chǎng)域，參與到知識(shí)的創(chuàng)生過(guò)程中?！拔覀儾皇且粋€(gè)孤立的、自主的創(chuàng)造物，更不是以一種個(gè)體的方式，單獨(dú)地在我們的頭腦中構(gòu)建世界”[8]，課程知識(shí)教學(xué)的“疆界擴(kuò)充”與“價(jià)值賦予”便是“在自覺(jué)意識(shí)的層面讓外緣性的知識(shí)重返主體自身，使客體化的知識(shí)轉(zhuǎn)化為主體性的知識(shí)”[9]。疆界擴(kuò)充后的課程知識(shí)增加了情境性維度、具身性維度和生成性維度，不再局限于追求絕對(duì)的客觀性、永恒的真理性和純粹的鏡式反映，而是轉(zhuǎn)向?qū)χR(shí)的不確定性、情境性、價(jià)值性、多樣性和批判創(chuàng)新性的探尋。阿普爾（Michael W. Apple）將斯賓塞（Herbert Spencer）提出的課程經(jīng)典問(wèn)題“什么知識(shí)最有價(jià)值”，轉(zhuǎn)換為“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”，便是最好的例證。知識(shí)不再局限于頭腦與心智之中，而是內(nèi)化于心智、身體與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中，會(huì)因時(shí)空情境、價(jià)值體系和語(yǔ)言符號(hào)的不同而被賦予不同的理解與解釋。

2.學(xué)習(xí)觀：“多維參與”與“關(guān)聯(lián)互通”

人是情境中的人，人的學(xué)習(xí)是情境中的學(xué)習(xí)。主流的教育政策與課程話(huà)語(yǔ)仍然認(rèn)為存在永恒確定性的理性認(rèn)知。但是，教育實(shí)踐工作者已然敏感地察覺(jué)到學(xué)生的學(xué)習(xí)是場(chǎng)域依存和情緒卷入的。學(xué)生內(nèi)在心境的不穩(wěn)定性和外部環(huán)境的不確定性，意味著離身式的學(xué)習(xí)并不能滿(mǎn)足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，而是需要關(guān)聯(lián)互通學(xué)生的多元感官通道，“全納”學(xué)習(xí)者的感知覺(jué)體驗(yàn)和成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)。在具身認(rèn)知視域下，學(xué)習(xí)是“嵌入”身體和環(huán)境的活動(dòng)，“嵌入”身體意味著學(xué)習(xí)的身體力行和具身體驗(yàn)，“嵌入”環(huán)境意味著課程知識(shí)學(xué)習(xí)的情境卷入與境脈化。學(xué)生自身的內(nèi)部情境（包括生理結(jié)構(gòu)、心理結(jié)構(gòu)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等）與復(fù)雜的外部情境（如學(xué)習(xí)情境、課堂氛圍、地方文化等）產(chǎn)生對(duì)話(huà)，身體、心智與環(huán)境納入到自組織的統(tǒng)一體中，持續(xù)引發(fā)知識(shí)生成與意義學(xué)習(xí)的自我建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)從“客觀身體”向“現(xiàn)象身體”、從“客體自我”向“主體自我”的轉(zhuǎn)化。

3.教學(xué)觀：“經(jīng)驗(yàn)嵌入”與“對(duì)話(huà)敞開(kāi)”

具身認(rèn)知視域下的課程知識(shí)教學(xué)是具身式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)身體的感知與體驗(yàn)及其由此產(chǎn)生的對(duì)知識(shí)的理解與解釋?zhuān)⒅貛熒眢w的整體卷入與主動(dòng)參與，且卷入其中的是整個(gè)人，而不是被孤立出來(lái)的心智?！吧眢w轉(zhuǎn)向”后的課程知識(shí)教學(xué)（如圖2所示）將身體作為經(jīng)緯編織的交匯點(diǎn)，擴(kuò)充身體存在的疆域，延展知識(shí)存在的范疇，實(shí)現(xiàn)“生活世界-符號(hào)世界-意義世界”與“感性化知識(shí)-理性化知識(shí)-知性化知識(shí)”的縱橫貫攝，賦予教與學(xué)以全息性、關(guān)聯(lián)性、互生性的意義。教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)不再是教材中的抽象知識(shí)，而是知識(shí)背后隱匿的身體與社會(huì)、自然、他人、自我的交互作用。課堂教學(xué)中不期而至的“突發(fā)事件”與打亂教學(xué)預(yù)設(shè)的“意外插曲”都能靈活且有彈性地融入到師生彼此敞開(kāi)的對(duì)話(huà)交往之中。

三、具身認(rèn)知視域下課程知識(shí)教學(xué)的未來(lái)圖景

（一）結(jié)構(gòu)開(kāi)放：指向感知體驗(yàn)的場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)

感知覺(jué)體驗(yàn)是連接學(xué)習(xí)者內(nèi)心世界和外部環(huán)境的橋梁和媒介，學(xué)習(xí)者通過(guò)感官來(lái)體驗(yàn)周?chē)h(huán)境，同時(shí)也在塑造環(huán)境。具身認(rèn)知以“主體與環(huán)境之間的動(dòng)態(tài)交互”作為基本分析單元，實(shí)現(xiàn)了從“去情境化”向“再情境化”的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是一種主體身體經(jīng)驗(yàn)與情境互動(dòng)的自然流動(dòng)過(guò)程，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)由特定時(shí)間、空間與概念等構(gòu)成的具體場(chǎng)景中“身體-心理-環(huán)境”三者之間交互感知的境脈。具身認(rèn)知視域下的教學(xué)環(huán)境不再是指向抽象學(xué)科知識(shí)授受的“輸入-存儲(chǔ)-再現(xiàn)”[10]的單一封閉結(jié)構(gòu)，而是指向豐富學(xué)生感知覺(jué)體驗(yàn)的“感知情境-激活經(jīng)驗(yàn)-同化新知-轉(zhuǎn)化行動(dòng)-反思重構(gòu)”的循環(huán)開(kāi)放結(jié)構(gòu)。構(gòu)建一種“認(rèn)知-身體-空間”一體化的學(xué)習(xí)參與模式[11]，至少具備三個(gè)條件：其一，是時(shí)空開(kāi)放性，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)需要，靈活分配教學(xué)時(shí)間和選擇教學(xué)空間；其二，是角色開(kāi)放性，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題和解決問(wèn)題的知識(shí)建構(gòu)與能力發(fā)展過(guò)程；其三，是資源開(kāi)放性，具體包括智能化、虛擬化、多元化、交互化的教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)獲得直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)情境，立體化地增強(qiáng)課程知識(shí)的現(xiàn)實(shí)獲得感。

具身認(rèn)知視域下的課程知識(shí)教學(xué)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利于師生身體展演的具身教學(xué)場(chǎng)景，可以通過(guò)虛擬學(xué)習(xí)空間與現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界的聯(lián)通，為學(xué)習(xí)者提供實(shí)踐參與的個(gè)性化學(xué)習(xí)場(chǎng)景，在真實(shí)具體的情境中判定“身處何種環(huán)境”“應(yīng)當(dāng)做什么”“應(yīng)當(dāng)怎么做”，促進(jìn)師生身體、心理與環(huán)境之間共同參與、雙向建構(gòu)、動(dòng)態(tài)生成的親密關(guān)系。創(chuàng)設(shè)指向感知體驗(yàn)的教學(xué)場(chǎng)景，至少包括三種類(lèi)型：其一，是現(xiàn)場(chǎng)真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景，即以情境教學(xué)或支架式教學(xué)為表現(xiàn)形式的具身參與，不僅包括由光線(xiàn)、溫度、色彩、空間等顯性物理元素構(gòu)成的教學(xué)場(chǎng)所或教學(xué)設(shè)施，更包括由學(xué)習(xí)資源、人際關(guān)系、社會(huì)輿論、學(xué)習(xí)氛圍等隱性文化元素構(gòu)成的情感心理環(huán)境，如以實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向的動(dòng)態(tài)情境、身體在場(chǎng)的具身化情境、不預(yù)設(shè)的具身環(huán)境等；其二，是模仿情節(jié)的教學(xué)場(chǎng)景，即通過(guò)情景模擬或隱喻與感知經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)結(jié)，如以教育戲劇等方式，通過(guò)身體動(dòng)作、語(yǔ)言表達(dá)、表情變化等，實(shí)現(xiàn)文本作者、文內(nèi)角色、學(xué)生自我的角色轉(zhuǎn)換，在交往互動(dòng)中理解課程知識(shí)教學(xué)；其三，是虛實(shí)融合的教學(xué)場(chǎng)景，表現(xiàn)為技術(shù)供給對(duì)具身參與的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)具有動(dòng)力作用[12]，可依托虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）、混合現(xiàn)實(shí)（MR）等擴(kuò)展現(xiàn)實(shí)（XR）智能技術(shù)，基于模態(tài)再建的多維語(yǔ)境空間，創(chuàng)設(shè)平衡覺(jué)和機(jī)體覺(jué)等共同感受的教學(xué)環(huán)境，以虛實(shí)融合的教學(xué)情境調(diào)動(dòng)師生課程知識(shí)教學(xué)的感知覺(jué)體驗(yàn)。

（二）過(guò)程互動(dòng)：面向沉浸交互的教學(xué)設(shè)計(jì)

具身認(rèn)知視域下的課程知識(shí)教學(xué)旨在依托泛在交互、臨近交互、可佩戴交互、可植入交互等技術(shù)支撐，引發(fā)學(xué)習(xí)者視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、嗅覺(jué)等多感官的沉浸式感知，豐富學(xué)習(xí)者多通道的感知經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)技術(shù)參與沉浸交互的自然度，提供多種感知的教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)靈活動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)空間，通過(guò)多模態(tài)協(xié)調(diào)還原真實(shí)交互場(chǎng)景，轉(zhuǎn)換知識(shí)內(nèi)容的承載媒介與呈現(xiàn)方式，將抽象符號(hào)化的課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為具象思維化的個(gè)性知識(shí)，減輕認(rèn)知負(fù)荷，激發(fā)認(rèn)知沖突，增強(qiáng)注意力，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提升學(xué)習(xí)者的現(xiàn)場(chǎng)認(rèn)知力、審美感知力、動(dòng)手實(shí)踐力與精神專(zhuān)注力，使師生真正成為知識(shí)符號(hào)的對(duì)話(huà)者、建構(gòu)者與創(chuàng)造者，最終實(shí)現(xiàn)多模態(tài)切換的操作交互、多感官體驗(yàn)的認(rèn)知交互、全身心沉浸的情感交互。面向沉浸交互的教學(xué)設(shè)計(jì)追求一種身臨其境、以身體之、以心驗(yàn)之、虛實(shí)相生、情由境生的教學(xué)互動(dòng)過(guò)程，遵循貼近現(xiàn)實(shí)、貼近學(xué)生、貼近生活的設(shè)計(jì)原則，以直觀、擬真形式串聯(lián)與呈現(xiàn)課程知識(shí)的不同層級(jí)，通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的更新、教學(xué)方式的選擇、教學(xué)情境的重構(gòu)與教學(xué)策略的調(diào)整等，關(guān)注思維的遷移過(guò)程，重構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維框架，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間、師生之間、師生與環(huán)境之間的具身交互，體現(xiàn)能動(dòng)主體深度參與教學(xué)實(shí)踐的能力，為師生的交互參與提供包括行動(dòng)、探究、驗(yàn)證與反思在內(nèi)的完整認(rèn)知邏輯。

面向沉浸交互的教學(xué)設(shè)計(jì)依托身心體驗(yàn)的教學(xué)方案、可視化的教學(xué)資源、虛實(shí)融合的教學(xué)環(huán)境、過(guò)程性的評(píng)價(jià)工具，突破傳統(tǒng)班級(jí)授課制的局限，采用探究化、體驗(yàn)化、項(xiàng)目化、游戲化等多種混合教學(xué)組織方式，引導(dǎo)師生感官經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)的交互生成，引導(dǎo)學(xué)生專(zhuān)注地沉浸在與同伴對(duì)話(huà)、師生互動(dòng)、知識(shí)轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀察、親身體驗(yàn)、協(xié)同交流、對(duì)比反思、歸納總結(jié)、驗(yàn)證猜想等方式，找到適合自身的學(xué)習(xí)方法、探究思路和學(xué)習(xí)風(fēng)格，具備情境真實(shí)性、問(wèn)題導(dǎo)向性、思維高階性、資源集聚性、效果迭代性等特征。在實(shí)現(xiàn)路徑方面，面向沉浸交互的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)“人-技術(shù)”共生融合的人性化發(fā)展趨向[13]，依托體感技術(shù)、人工智能技術(shù)、擴(kuò)展現(xiàn)實(shí)技術(shù)、學(xué)習(xí)分析技術(shù)等智能手段，通過(guò)多通道信息融合構(gòu)建交互式立體動(dòng)態(tài)場(chǎng)景，將無(wú)法用身體經(jīng)驗(yàn)直接感知的抽象知識(shí)映射到與身體感知覺(jué)系統(tǒng)直接聯(lián)系的情境領(lǐng)域，或直接模擬出事物發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、味覺(jué)等多感官共同參與，實(shí)現(xiàn)對(duì)抽象知識(shí)的體驗(yàn)式表征。在這個(gè)過(guò)程中，至少存在三個(gè)層面的交互效應(yīng)：其一，是自我內(nèi)在交互，表現(xiàn)為個(gè)體自我知識(shí)建構(gòu)的同化與順應(yīng)過(guò)程，包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充與認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的變化；其二，是自我與他者的交互，通過(guò)小組合作、協(xié)商交流、角色扮演等方式，實(shí)現(xiàn)線(xiàn)上與線(xiàn)下、虛擬與現(xiàn)實(shí)、靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的多模態(tài)交互；其三，是自我與環(huán)境的交互，將資源、工具、技術(shù)等整合到自身的行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中，多角度地理解和闡述知識(shí)的結(jié)構(gòu)與邏輯。

（三）動(dòng)力內(nèi)化：朝向生命覺(jué)解的師生成長(zhǎng)

學(xué)習(xí)動(dòng)力的內(nèi)化是課程知識(shí)教學(xué)最深層次的轉(zhuǎn)換，意味著學(xué)習(xí)者形成自己內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求、動(dòng)機(jī)和動(dòng)力機(jī)制，主要表現(xiàn)為由自上而下式的“被要求學(xué)”轉(zhuǎn)向自發(fā)自覺(jué)式的“我主動(dòng)學(xué)”，實(shí)現(xiàn)“因材施教”與“教學(xué)相長(zhǎng)”的良性循環(huán)。具身認(rèn)知關(guān)注身體（師生）、環(huán)境（教學(xué)空間）、過(guò)程（教學(xué)時(shí)間）和內(nèi)容（課程知識(shí)）之間的交流對(duì)話(huà)過(guò)程，更是把師生的教與學(xué)看作為生命流動(dòng)與張揚(yáng)、精神關(guān)懷與充盈、意義創(chuàng)造與生成的自然過(guò)程，而不是信息加工的機(jī)器或符號(hào)轉(zhuǎn)化的黑箱，注重師生日常體驗(yàn)與教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，鼓勵(lì)“身體在場(chǎng)”且充分表現(xiàn)的互動(dòng)參與，擺脫過(guò)多依賴(lài)“坐而論道式”的心智訓(xùn)練，突出基于身體經(jīng)驗(yàn)的教師“教中學(xué)”與學(xué)生“做中學(xué)”的價(jià)值，目的是在師生之間、生生之間、師生與教學(xué)環(huán)境之間形成一種相互理解、平等交往、主動(dòng)交流、共享協(xié)同、互利共生、互惠共建的內(nèi)在關(guān)系，充分展現(xiàn)課程知識(shí)教學(xué)背后律動(dòng)的生命和澎湃的激情，實(shí)現(xiàn)師生平等的對(duì)話(huà)、心靈的溝通、情感的共鳴、思想的碰撞、智慧的創(chuàng)生。

在課程知識(shí)教學(xué)過(guò)程中，教師的面部表情、眼神接觸、距離接近、語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、身體姿態(tài)等都會(huì)對(duì)師生之間的情感體驗(yàn)、思想交流、情緒變化、意義創(chuàng)造等結(jié)果產(chǎn)生潛移默化的影響，在具身認(rèn)知視域下，課程知識(shí)教學(xué)始終滲透?jìng)€(gè)人的情感、價(jià)值、理智、追求和獨(dú)特的生活經(jīng)驗(yàn)。用身體敘述內(nèi)在的“生活體驗(yàn)”，在不斷際遇、感知與模仿他人中“行其所行、感其所感”，將學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的“源域”圖式結(jié)構(gòu)遷移至課程知識(shí)理解的“目標(biāo)域”之中，基于身體并超越自我身體而實(shí)現(xiàn)“共情式的投射”，在理解與解釋“自我與自我”“自我與他人”“自我與環(huán)境”的共情體驗(yàn)中深化課程知識(shí)教學(xué)的育人價(jià)值，這將成為解放學(xué)生身體、實(shí)現(xiàn)身體敘事與具身知識(shí)教學(xué)的有效方式。這意味著需要重新恢復(fù)離身認(rèn)知視域下課程知識(shí)教學(xué)被掩蓋、被遺忘甚至被拋棄的個(gè)人參與維度，承認(rèn)師生在課程知識(shí)教學(xué)中個(gè)人系數(shù)、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性經(jīng)驗(yàn)的合法性，共同經(jīng)歷個(gè)人知識(shí)與客觀知識(shí)的互動(dòng)、創(chuàng)造、轉(zhuǎn)化、整合與生成，繼而將課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為一種具身性、情境性、理解性與生成性的知識(shí)形態(tài)。

（四）重心下移：轉(zhuǎn)向身心合一的評(píng)價(jià)體系

對(duì)身體積極或消極效應(yīng)的定位，反映課程知識(shí)教學(xué)對(duì)師生生命覺(jué)解與人格地位的態(tài)度。具身認(rèn)知強(qiáng)化“身體-認(rèn)知”功能，弱化“身體-訓(xùn)練”功能，關(guān)注主體身體、課程知識(shí)與教學(xué)環(huán)境之間發(fā)生有效的互動(dòng)，具有情境性、過(guò)程性、動(dòng)力性、生成性與融合性的特點(diǎn)。具身認(rèn)知視域下的課程知識(shí)教學(xué)基于師生之間“教與學(xué)”的生命覺(jué)解關(guān)系，不再僅僅停留在知識(shí)記憶效果的表面理解，而是關(guān)注學(xué)習(xí)全過(guò)程的行為表現(xiàn)與思維發(fā)展，蘊(yùn)含高度敏感的身體意識(shí)，關(guān)注教學(xué)思想、教學(xué)倫理、教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)成效意義上的“身心合一”與“知行合一”?？梢?jiàn)，具身認(rèn)知視域下的課程知識(shí)教學(xué)以身心整體發(fā)展為導(dǎo)向，旨在引導(dǎo)學(xué)生為有意義地、優(yōu)雅地運(yùn)用自己的身體能力負(fù)責(zé)，克服以強(qiáng)制性壓制身體自由的“反身性”教學(xué)弊端，改變?cè)小爸啬X抑身”的教學(xué)評(píng)估方式，促進(jìn)從感知經(jīng)驗(yàn)隔離向感知經(jīng)驗(yàn)充盈、從離身旁觀式教學(xué)向具身參與式教學(xué)、從單維封閉獨(dú)白向多維互融對(duì)話(huà)的思維轉(zhuǎn)向，形成反映具身認(rèn)知思想的現(xiàn)代教學(xué)評(píng)價(jià)體系，以便動(dòng)態(tài)全面地了解不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)和具體問(wèn)題，提供適切的學(xué)習(xí)資源和精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)支持。

身心合一的評(píng)價(jià)體系關(guān)注課程知識(shí)教學(xué)過(guò)程中的具體體驗(yàn)、獲取經(jīng)驗(yàn)、反思觀察、轉(zhuǎn)換經(jīng)驗(yàn)、抽象概括、行動(dòng)應(yīng)用等環(huán)節(jié)，至少包含三個(gè)評(píng)價(jià)維度：其一，是學(xué)生具身體驗(yàn)的自我評(píng)價(jià)，如身體介入教學(xué)活動(dòng)的廣度與深度、起伏與波動(dòng)，以及具身行動(dòng)、具身認(rèn)知、信息傳遞、經(jīng)驗(yàn)復(fù)現(xiàn)等指標(biāo)；其二，是師生雙方的參與度評(píng)價(jià)，如學(xué)生主動(dòng)參與情況、身體參與程度、師生互動(dòng)的程度與效果，以及朋輩合作支持、任務(wù)協(xié)調(diào)、分析整合、仿效模擬等指標(biāo)；其三，是師生知識(shí)的生成度評(píng)價(jià)，如新概念、新知識(shí)、新感悟、新體驗(yàn)的生成等。在評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建路徑方面，可以通過(guò)對(duì)動(dòng)作捕捉、手勢(shì)識(shí)別、眼球追蹤、心率構(gòu)圖、模態(tài)追蹤等數(shù)據(jù)采集，依托腦電波探測(cè)、腦成像技術(shù)等輔助分析手段，全方位、多形式、多維度、多層次地采集師生課程知識(shí)教學(xué)結(jié)構(gòu)化與非結(jié)構(gòu)化的模態(tài)數(shù)據(jù)，勾勒教師具身教學(xué)與學(xué)生具身學(xué)習(xí)的整體畫(huà)像，繪制師生思維外顯化的變化過(guò)程，關(guān)注學(xué)生在課程知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與狀態(tài)、學(xué)習(xí)交互、分析能力、批判能力及其突破原有認(rèn)知框架的創(chuàng)造能力，推斷學(xué)生對(duì)課程知識(shí)教學(xué)的內(nèi)化程度及其思維發(fā)展的“成長(zhǎng)曲線(xiàn)”，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)歷程可視化與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)多維化。

（五）價(jià)值提升：走向美美與共的五育融合

具身認(rèn)知視域下課程知識(shí)教學(xué)的價(jià)值旨趣不再停留或滿(mǎn)足于傳遞、記憶、傳承已有知識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的復(fù)制式再生，而是根據(jù)學(xué)生的年齡特征和認(rèn)知水平，關(guān)注個(gè)體特征，延展感官通道，調(diào)動(dòng)學(xué)生身體的多感官參與，充分發(fā)揮內(nèi)在潛能，用所有的感官去接收、捕獲和理解周?chē)氖澜?，給予學(xué)生收集自我體驗(yàn)的可能性，追求認(rèn)知生成、情感體驗(yàn)、身心整全發(fā)展的整全價(jià)值。可見(jiàn)，從傳遞知識(shí)為本轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在知識(shí)、能力、情感、思維等方面產(chǎn)生融合發(fā)展的意識(shí)與能力為本，是具身認(rèn)知視域下課程知識(shí)教學(xué)價(jià)值提升的核心構(gòu)成，背后隱含學(xué)生“對(duì)內(nèi)在感受的不斷反省，是認(rèn)知、情感及意志交融反應(yīng)的過(guò)程，能促進(jìn)學(xué)生道德感、審美感和理智感的形成和完善”[14]，是超越知識(shí)工具性及其功利價(jià)值，轉(zhuǎn)向?qū)ι宰鹬氐摹拔逵诤稀?，具體表現(xiàn)為教學(xué)場(chǎng)域的情境性、教學(xué)內(nèi)容的全面性、教學(xué)過(guò)程的體驗(yàn)性、教學(xué)方法的多元性、教學(xué)結(jié)果的意義性。

具身認(rèn)知視域下的課程知識(shí)教學(xué)應(yīng)該通過(guò)感官來(lái)獲得、理解和滲透，需要以感官統(tǒng)合的方式來(lái)思考走向五育融合的教學(xué)出發(fā)點(diǎn)，旨在提升基于身體的教育功能整合力和教育價(jià)值融通力?！坝盟械母泄龠M(jìn)行學(xué)習(xí)必須成為所有學(xué)校的教學(xué)要求，也應(yīng)該成為孩子們受教育的條件”[15]。以勞動(dòng)教育實(shí)現(xiàn)“五育融合”為例，學(xué)生在真實(shí)的勞動(dòng)教育中，通過(guò)對(duì)真實(shí)任務(wù)或問(wèn)題的解決，引導(dǎo)學(xué)生形成直接體驗(yàn)，引發(fā)情境化、結(jié)構(gòu)化、條件化的深度學(xué)習(xí)，自覺(jué)將“一分耕耘一分收獲”的感知覺(jué)體驗(yàn)與“天道酬勤”“勞動(dòng)光榮”“珍惜勞動(dòng)果實(shí)”“掌握勞動(dòng)工具使用技能”等抽象或具體的概念產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，并將其轉(zhuǎn)化為更加抽象的知識(shí)、素養(yǎng)、觀念與智慧。再如，對(duì)中華民族共同體意識(shí)的培養(yǎng)是小學(xué)中低年段的教學(xué)目標(biāo)之一，至少存在三層理路來(lái)實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)教學(xué)的價(jià)值提升：其一，通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生切實(shí)領(lǐng)略中華大地自然地理生態(tài)環(huán)境中山川河流等自然情境，感受從分散到毗鄰再到互嵌的社會(huì)結(jié)構(gòu)，體會(huì)中華民族“你中有我，我中有你”的多元一體格局；其二，通過(guò)智能技術(shù)復(fù)原演繹中華民族從古至今交融發(fā)展的歷史情境，感受中華民族政治、經(jīng)濟(jì)、文化、命運(yùn)共同體的滄桑巨變；其三，通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)各民族音樂(lè)、舞蹈、美術(shù)、詩(shī)歌等藝術(shù)成就，感受中華民族文化的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)與博大精深，引導(dǎo)學(xué)生全身心地沉浸到“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的文化意境之中，促進(jìn)德智體美勞全面融合發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

中國(guó)古代體知思想的理論框架，或許能夠?qū)χ袊?guó)本土的課程知識(shí)教學(xué)帶來(lái)不同于西方哲學(xué)與認(rèn)知科學(xué)的獨(dú)特啟示。以返身為基、修身為要的中國(guó)傳統(tǒng)思想深深地扎根于中國(guó)特有的“文化土壤”之中。考察中國(guó)古代體知思想的整體框架[16]：在本體論意義上，是一種“體之于身”的“一體之仁”之知；在認(rèn)識(shí)論意義上，是一種“以身體之”的親身體驗(yàn)之知；在工夫論意義上，是一種“身體力行”的知行合一之知?？梢?jiàn)，中國(guó)傳統(tǒng)“體知思想”的整體框架很難與西方傳統(tǒng)的“離身認(rèn)知”理論桴鼓相應(yīng)，但卻更接近于西方近代以“身體現(xiàn)象學(xué)”為理論基礎(chǔ)的“具身認(rèn)識(shí)”思想。如果說(shuō)“具身認(rèn)知”強(qiáng)調(diào)“身體-心智-環(huán)境”是耦合交互的統(tǒng)一體，那么，對(duì)于中國(guó)的課程知識(shí)教學(xué)問(wèn)題，是否需要扎根于中國(guó)“歷時(shí)空-共時(shí)空-超時(shí)空”的身體智慧之中呢？或許，在一個(gè)更為廣闊的學(xué)術(shù)時(shí)空內(nèi)，“身體話(huà)語(yǔ)”的“中國(guó)轉(zhuǎn)向”將成為“身體轉(zhuǎn)向”研究的一個(gè)繞不開(kāi)的話(huà)題。

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作者簡(jiǎn)介：

李棟：講師，博士，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗W(xué)校轉(zhuǎn)型性變革。

From Absence to Home： Physical Conditions and Curriculum Knowledge Teaching

Li Dong

（Institute of Basic Education Reform and Development， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： The situation of the body bears the concept and way of human cognition， and relates to the basic assumptions， basic concepts and basic categories of curriculum knowledge teaching. At the stage of body absence， disembodied cognition leads to the narrowing of the function of curriculum knowledge teaching， which is manifested in the knowledge view of “eternal apriority” and“value neutrality”， the learning view of “single dimension input” and “l(fā)inear output”， and the teaching view of “experience stripping”and “dialogue shielding”. At the Stage of body recovery， embodied cognition promotes the structural reorganization of curriculum knowledge teaching， which is manifested in the knowledge view of “boundary expansion” and “value giving”， the learning view of“multi-dimensional participation” and “relevance”， and the teaching view of “experience embedding” and “open dialogue”. It outlines the future prospect of curriculum knowledge teaching in the perspective of embodied cognition， presenting a development pattern of open structure， process interaction， internalization of power， downward shift of focus， and value promotion， which is manifested in the creation of scenes that point to perceptual experience， teaching design oriented to immersion interaction， growth of teachers and students towards life awareness， turning to the evaluation system of physical and mental integration， and moving towards the integration of beauty and common education.

Keywords： embodied cognition； knowledge concept； learning concept； teaching concept； the integration of five educations； future picture

責(zé)任編輯：趙云建