□劉美鳳 劉文輝

一、問題提出

以知識經(jīng)濟為主要特征的21 世紀對學校教育提出了新的要求，學校需關照學生的個體獨特性，培養(yǎng)個性化、多樣性、創(chuàng)造性的人才。教育的本質也要求促進每一個學生的個性化發(fā)展。同時，現(xiàn)代心理學的發(fā)展不斷揭示出學生之間存在著影響其學習與發(fā)展的多重差異，學校面臨“如何滿足這些復雜差異”的巨大挑戰(zhàn)?，F(xiàn)有的教學組織形式“固定與統(tǒng)一”，缺乏靈活性，難以實現(xiàn)個性化教學；對同一性學生的培養(yǎng)，也與社會需求相悖。因而，靈活、富有彈性的教學組織形式亟需被研究及實踐（趙茜等，2020），以使學生即便在課堂學習的情況下，也能獲得差異化對待。

在這樣的現(xiàn)實需求下，作為差異化教學的重要形式之一的能力分組（Ability Grouping）教學在實踐中得到廣泛探索。能力分組教學指將學生按照“某種差異”進行特意的分組，以進行針對性的教學（Mccoach et al.，2006）。它包含三個關鍵特征：（1）以學生學習的某種差異為分組依據(jù)；（2）屬于教學組織形式，與教學目標、內容、模式、活動相搭配，以促進更好的教學；（3）根據(jù)班級或小組成員的異質性程度，一般分為同質與異質（又稱混合能力）兩種相對的分組策略（Kim et al.，2020）。本研究關注學校中的能力分組教學實踐，包括班級間分組（Between-Class Grouping）與班內分組（Within-Class Grouping）兩個層次。前者指根據(jù)學生的學業(yè)成就、能力等差異，將學生分配到不同的班級，包括跨年級與不跨年級能力分組、學科或綜合能力分組、特殊能力項目等形式（Steenbergen-Hu et al.，2016；Taylor et al.，2022）。后者指教師根據(jù)學生的差異表現(xiàn)，將一個班級內的學生分配到不同的小組（同質或異質）進行教學（Kulik et al.，1992）。在新高考的背景下，將班際能力分組與走班制等結合起來是普通高中的變革趨勢，而班內靈活分組是教師實踐中主要采用的差異化教學形式之一。

能力分組教學雖然在實踐中得到廣泛應用，但學界對其應用成效還存在較大的爭議。一部分研究報告了能力分組教學對學生的積極影響。例如，漢密爾頓（Hamilton）等在調查蘇格蘭小學按學科分組教學后，發(fā)現(xiàn)這些學校各層次學生的成績、對學習的態(tài)度、自信心等都有了很大提高（Hamilton et al.，2011）；一項對肯尼亞121所小學進行的能力分組隨機跟蹤實驗結果也顯示，分組學校相比于不分組的學校，高、低兩個能力組的學生都獲得了更大的進步（Duflo et al.，2011）；一些元研究也證明靈活的班內能力分組教學對學生具有積極的影響（Slavin，1993；Steenbergen-Hu et al.，2016）。然而，能力分組教學是一個復雜的教學實踐，一些研究也發(fā)現(xiàn)，其可能會導致教育不公平。例如，有研究提出社會經(jīng)濟水平較低的弱勢學生群體更易被分配到低能力組（Francis et al.，2017；Von Hippel et al.，2022）；能力分組后，學校在教育資源投入、學習機會提供等方面存在不公平現(xiàn)象；低能力組學生的學業(yè)成績、學習態(tài)度、自我概念、人際關系等會受到負面影響，不同層次學生之間的差距會增大（McGillicuddy，2021；Hargreaves et al.，2021）。

真正的教育公平不是“劃一”，而應該是“相稱”的（曾繼耘，2005），最好的教育是“適合”（葛道凱，2021）。有質量的教育公平強調為所有學生提供高質量、有差異、個性化的教育（褚宏啟，2020）。合理的能力分組教學能夠差異化地滿足學生的學習需求，實現(xiàn)個性化教學。但不可否認的是，雖然理念美好，但實踐中卻可能因認識不足而產(chǎn)生與其目的不符的負面效果，這是導致其爭議的根本原因。我國多數(shù)學校班額較大，個性化教學與班級教學之間存在矛盾，能力分組教學仍然是現(xiàn)實可操作且在實踐中廣泛存在的差異化教學形式。因此，為了幫助研究者和實踐者更好地理解和踐行能力分組教學，本研究在梳理能力分組教學的發(fā)展脈絡和影響因素基礎上，探討信息社會背景下能力分組教學的基本原則以及技術支持框架，旨在為相關研究提供參考。

二、能力分組教學的發(fā)展脈絡

歷史上，對能力分組教學進行過不同層次與形式的實踐探索。正如奧克斯（Oakes，2005）所說，能力分組教學在不同時期具有不同的含義。

1.基于選拔的單維能力分組

能力分組教學的出現(xiàn)源于對學生智力差異的認識。智力被認為是學生生來就有的、穩(wěn)定且可衡量的、影響學生學習的能力。能力在多數(shù)情況下是對智力的替代說法。20 世紀初期，為了測量兒童的能力，并安排他們到合適的班級，法國心理學家阿爾弗萊德·比奈（Alfred Binet）與泰奧多爾·西蒙（Theodore Simon）首次設計出測量兒童心理年齡（Mental Age）的比奈—西蒙智力量表（安妮塔·伍爾?？?，2015，p.97），由此推動了能力分組在西方教育中的大范圍實施。當時的理念是“存在一定的標準能夠挑選出勝任學習的兒童，需要給予能力不足的學生特殊待遇”。這種認識下的能力分組實踐包括：英國的“Streaming”模式（根據(jù)對學生一般能力的測量進行分班，學生在分班班級中學習大多數(shù)課程）；美國的“Tracking”模式（根據(jù)學業(yè)成績將學生分到不同的學校、班級、項目中）（Chiu et al.，2017）；中國一些學校曾經(jīng)出現(xiàn)過的“火箭班”“重點班”“普通班”等實踐模式都是根據(jù)學生的學業(yè)成績或智力測試將他們分成不同的班級，實施不同層次的教學。

受工業(yè)社會意識形態(tài)的影響，單維能力分組具有明顯的精英主義取向，其實質是選拔、分流學生。這種形式?jīng)]有關注到學生的獨特性，評價維度單一；分組固化，沒有認識到學生的發(fā)展變化；不同能力組學生的學習機會具有較大的差異，限制了一些學生的發(fā)展。

2.基于選拔的學科能力分組

能力分組的第二個階段由“智力單維”發(fā)展為“學科能力”分組，即在特定學科中根據(jù)學生的學科表現(xiàn)進行分組。心理學家關注到智力的構成不僅包含一般因素，還包括多種特殊因素。一般因素會影響個體在所有認知任務上的表現(xiàn)，而一些特殊任務受特殊因素與一般因素的共同作用（安妮塔·伍爾?？?，2015，pp.93-94）。不同學科由于具有特殊性，兒童的表現(xiàn)也不一樣。根據(jù)分組方式，此階段出現(xiàn)了“Banding”“Setting”等實踐形式。Banding 指首先將學生按照一般能力分為不同的能力帶，每個能力帶具有適度的能力范圍，為了保障靈活性，能力帶一般被限制包含2～3個具體能力；在此基礎上在帶內再根據(jù)學生的學科能力差異進行分班教學（Ireson et al.，1999）。Setting相比于Banding更具有靈活性，在一些特殊學科（如數(shù)學、英語）中，根據(jù)學科能力差異進行分班教學，其他學科則在混合能力班級中進行。

學科能力分組具有一定優(yōu)勢，減少了教師差異化教學的壓力；教學可以保持合適的速度，提高了教學的效率；分組更加靈活，公平性也相對提高，減少了對學生尤其是處于不利地位學生的傷害。然而，此階段的實踐仍存在局限。雖然人們已經(jīng)認識到學生的學科能力差異，但對能力的認識還是心理測量取向下的，主要關注言語—數(shù)理能力，主要的分組科目還是語言和數(shù)學（Hallam et al.，2003）；選拔英才仍是主要目的，旨在采用一定的標準來衡量學生并對他們進行排序。同時，實踐中容易出現(xiàn)另一種情況的分流：將一些學生的所有科目都劃分在高能力組，而將另一些學生的所有科目都劃分在低能力組（Ireson et al.，1999）。

3.基于學生個性化發(fā)展的靈活能力分組

隨著社會逐漸轉向“后工業(yè)”時代，人們對人的理解、對教育的認識不斷深入，開始重視個體的“多元化”和“差異化”，珍視每個人獨特的個性與價值，追求個體價值與社會價值的統(tǒng)一（吳佳莉，2021）。教育的社會職能也發(fā)生了改變，從社會調適到社會更新，開始注重培養(yǎng)個性化、創(chuàng)造性人才（吳康寧，2019）。同時，智力的多元理論挑戰(zhàn)了以競爭為取向的傳統(tǒng)智力測試，為更全面地看待學生提供了依據(jù)。如心理學家羅伯特·斯滕伯格（Robert J.Sternberg）提出三元智力理論，認為智力同時受個體內部成分、外部情境、個體經(jīng)驗的影響，強調智力的動態(tài)性、情境性以及經(jīng)驗性本質（Sternberg，1984）。教育心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）提出多元智力理論，認為智力是“被社會認為有價值的解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的能力”，存在8種以上同等重要且相互獨立的智力，每個人都有自己獨特的智力結構（強項及弱項），參與社會生產(chǎn)的途徑各不相同（霍華德·加德納，2008）。這啟示教育應該全面、平等地看待學生，提供多元的課程與教學，發(fā)展學生智力的多樣性與獨特性。另一方面，非智力因素（動機、興趣、情感、意志、性格等）對學生學習與發(fā)展的影響也逐漸被重視（燕國材，2014）。教育開始更加關注學生的個人興趣、選擇意愿，注重培養(yǎng)與發(fā)揮非智力因素的積極作用。

在這些研究的促動下，選拔性、以成績?yōu)橐罁?jù)的能力分組逐漸被淘汰，能力分組教學的目的從社會選拔轉變?yōu)闈M足學生的個性化發(fā)展需求，更加注重靈活性與學生的自主選擇性，致力于為學生提供多元發(fā)展的途徑。比如美國高中課程一般分為必修課、選修課，選修課廣泛地考慮了學生的興趣、愛好、知識基礎等；必修課又被分為不同類型、不同難度層次的課程，供學生自主選擇（榮維東，2015）。我國以北京十一學校為代表的多所高中也建立了分層、分類、綜合、特需等的課程體系，學生可以根據(jù)不同科目的成績及個人興趣進行選課（李希貴等，2014）。

三、能力分組教學的影響因素

能力分組教學的實踐受多種因素的影響。首先，學校是能力分組教學的發(fā)生場所，學校的文化環(huán)境與資源配置決定了能力分組教學的導向；其次，在教師與學生的互動中，教師所傳達的期望以及所實施的教學直接影響著學生的學習動機與成效；最后，在共同學習的群組中，同伴構成及同伴之間的互動也會對學生的心理與行為產(chǎn)生影響?；谝陨峡紤]，本文將影響能力分組教學實踐的因素歸納為六大類，具體如圖1所示。

圖1 能力分組教學的影響因素

1.文化環(huán)境

顧明遠（2006）將學校文化定義為“經(jīng)過長期發(fā)展歷史積淀而形成的全校師生（包括員工）的教育實踐活動方式及其所創(chuàng)造的成果的總和”。一切都是文化的體現(xiàn)，一切也皆受文化之影響。學校的價值觀念、辦學思想、教育理念等都屬于學校文化，也都受學校文化的影響。在針對最佳能力分組教學實踐的調查中，研究者發(fā)現(xiàn)學校文化環(huán)境起到了至關重要的作用（Ellison et al.，2004）。文化環(huán)境會對能力分組教學的具體實施、教師的教學理念與行為，以及學生對學校的歸屬感、學習態(tài)度、學習動機等各個方面產(chǎn)生影響。

功利主義、以競爭為導向的“唯分數(shù)論”學校文化容易走入能力分組教學的誤區(qū)，導向選拔性教育分組的實踐，對學生造成傷害。而只有在承認每個學生的潛力、鼓勵每個學生個性化發(fā)展的學校文化中，能力分組才會充分發(fā)揮作用。因此，學校進行能力分組教學的首要任務就是培育文化，在精神層面樹立起“尊重每一個學生獨特價值，促進每一個學生個性化發(fā)展”的育人理念，并在環(huán)境、制度、行為層面一以貫之地將其理念落實。

同時，文化需要在學校服務的社區(qū)層次達成共識。學校需要連接管理者、教師、學生以及家長等利益相關者建立共同體，樹立個性化教與學的共同信念；通過協(xié)作對話促進共同體成員積極參與學校組織和實踐，為學校變革做出貢獻（López-Azuaga et al.，2020），共同創(chuàng)建關心、關懷每一位孩子，促進每一位孩子個性化發(fā)展的學習環(huán)境。

2.資源配置

資源不足是學校進行能力分組教學面臨的突出問題（薛慶水等，2018）。資源不足極易導致教育不公平現(xiàn)象。尤其是在績優(yōu)主義、表現(xiàn)性文化的評價體制下（劉云杉，2021），以學生成績排名為依據(jù)的升學率是考察學校實力和管理者績效的主要指標，成績優(yōu)異的學生成為學校重點資源傾斜的對象。實踐中的能力分組教學容易淪為學校資源再分配、追求最大升學率的工具?！皩W生按照成績分班，并將最好的老師分配給成績最好的班級”依然是多數(shù)學校（尤其是在學生多、師資缺乏的情況下）的潛在做法。因而，顯性及隱性的資源不公平，成為人們對能力分組教學最大的擔憂，也是導致不同能力組之間差異增大的主要原因之一（Trinidad et al.，2022）。

能力分組教學需要“差異性公平”的資源理念，根據(jù)學生的個體獨特性，進行適切的資源分配，滿足因為群體差異、個體差異導致的不同教育需求（褚宏啟，2020）。分組是為了給學生提供適合的老師、適合的課程與資源、適合的學習支持、適合的個性化發(fā)展路徑，促進學生在達到國家規(guī)定的基礎標準之外，根據(jù)自身的興趣和潛力實現(xiàn)精而深的個性化發(fā)展。首先，教師的分配應該依據(jù)教師的教學經(jīng)驗、風格、特點與不同班級的匹配度進行。這要求學校能對教師進行特征與能力的全維畫像并設計公平的教師評價和管理制度。其次，學校需為所有學生開放課程選擇的機會，提供公平、差異化且能夠滿足不同層次學生需求的個性化課程與學習資源，尤其重要的是為那些難以融入的、學習困難的學生提供個性化資源以激發(fā)他們的動機、展現(xiàn)他們的優(yōu)勢。第三，學校需建立完善的學生支持體系。比如，蘇格蘭的學校對有特殊需求、學習困難的學生提供學習支持服務，2/3 的學生都可以得到支持。具體支持機制為：學習支持教師每周與學科教師進行教學計劃安排，為每位學生定制個人教學計劃。學習支持教師還負責促進、監(jiān)督學生個人教學計劃的實施（Aylett，2000）。

3.期望傳達

心理學家羅伯特·羅森塔爾（Robert Rosenthal）和萊諾·雅各布森（Lenore Jacobson）的研究驗證了教室里的“自我實現(xiàn)的預言”效應——即學生的行為會逐漸符合外界所傳達的期望，即使是一種無根據(jù)的期望（安妮塔·伍爾?？耍?015，p.416）。這在教育領域引起廣泛的關注。

能力分組極易導致期望效應（Francis et al.，2017；Valdés，2021；Johnston et al.，2022）。一種可能是，學生感知到了他們所處的位置，自動調整了對自己的期望。另一種可能是，教師傳達的差異期望對學生造成了不同的影響。教師容易陷入期望誤區(qū)，比如對低（高）能力組的學生同質化的低（高）期望；又如不能根據(jù)學生的發(fā)展調整期望，仍以先前的期望對待已經(jīng)改變了的學生，產(chǎn)生持續(xù)性期望效應（Sustaining Expectation）（安妮塔·伍爾?？?，2015，p.416）。而這種錯誤的期望，通過一定的機制（對不同的學生使用不同的教學策略，進行不同的互動等）傳達并影響了學生的心理與行為，使學生越來越符合教師對他們的期望。長此以往，教師甚至可能會將不同的學生標簽化，產(chǎn)生“標簽效應”。約翰斯通（Johnston）等通過案例研究發(fā)現(xiàn)：在班際能力分組中，學生感受到的教師期望是同質的，且多數(shù)學生能感受到來自教師的約束、壓力、限制和歸類等（Johnston et al.，2022）。

能力分組教學需要建立多元評價機制，由以成績?yōu)閷虻目偨Y性評價轉變?yōu)檫^程性、多維性、個性化的評價，通過全面、動態(tài)的學生畫像，促進學生正確認識自己、教師全面看待學生。學生層面，基于評價結果生成相關建議，有助于學生更全面地認識自己的興趣及潛力、優(yōu)勢及劣勢、職業(yè)發(fā)展及生涯規(guī)劃，正確調整自己的期望導向，做出更能發(fā)揮自身潛能與獨特價值的主動選擇。教師層面，通過科學、全面的評價數(shù)據(jù)支持教師決策，可以避免因主觀判斷導致對學生的片面認識。同時，教師應該時刻提醒自己，切勿陷入期望誤區(qū)，應對所有學生秉持合理的期望，為學生提供在最近發(fā)展區(qū)內的“有挑戰(zhàn)的學習”。

4.教學互動

與低期望共同起作用的是不恰當?shù)慕虒W。很多研究已證明，教師的教學能力直接影響著能力分組教學的效果（Wang et al.，2021；Tan et al.，2022）。而不恰當?shù)摹安顒e化”教學是造成能力分組效果兩極分化的主要原因之一。比如有研究者通過質性研究發(fā)現(xiàn)，在班內能力分組中，教師通過感知差異在同一個教室里創(chuàng)造了不同的環(huán)境，對不同的學生造成了不同的心理影響（Du Plooy，2019）。還有研究發(fā)現(xiàn)，低能力組學生更易被安排結構化、機械的作業(yè)以及針對基本技能的重復性任務，很少有獨立學習、參與討論和活動的機會；高能力組學生被安排了更多的分析性、批判性、創(chuàng)造性等有挑戰(zhàn)的任務，且有更多獨立思考、討論的機會（Ireson et al.，1999；Mazenod et al.，2018）。因此，教師的差異化教學水平是能力分組教學的關鍵（Lavrijsen et al.，2022）。若低能力組的學生能得到高水平教師的支持，他們也能取得和高能力組學生一樣的成績（Wang et al.，2021）。

能力分組教學不會顯著提高學生的成績，除非課程的設計充分考慮了學生的學習風格、學習興趣、學習能力差異（Kim，2012）。教師需要改變固有慣習，基于對學習者科學的分析，對教學目標、內容、過程、支持、評價等進行合理的差異化設計（劉美鳳等，2022），為每一個學生提供充分的知識學習、能力提升、情感發(fā)展等機會。

然而，差異化教學操作復雜，對教師的能力要求也高，學校需要為教師提供必要的培訓與支持（Valiandes et al.，2018）。在培訓方面，需提供學習者分析，科學教學設計，差異化教學理念、方法、策略等相關內容，提升教師專業(yè)能力。在支持方面，可構建教師實踐共同體，通過不同教師共同備課、教研、反思等，并定期舉辦工作坊、案例分享等活動，在實踐過程中不斷支持教師提高教學質量。

5.同伴構成

同伴效應是能力分組教學不可忽視的一個影響因素。在社會學層面，群體是一個會受各種因素影響的復雜系統(tǒng)。由于人際間的社會互動，群體成員之間會彼此相互影響，產(chǎn)生同伴效應（Peer Effect）（鄭磊，2015）。同伴效應包括同伴的背景、行為、成績等幾乎所有的外部性因素對個體成就的影響（Sacerdote，2011）。同伴效應是一把“雙刃劍”。

一方面，同伴群體具有社會遵從功能，即大家熟知的“近朱者赤，近墨者黑”效應和榜樣效應。同伴之間能夠傳遞社會規(guī)范、教育價值和學習技能等。與優(yōu)秀同伴相處可以互相學習與激勵，自己也會變得更好，反之亦然（吳愈曉等，2020）。人們對實行能力分組教學的擔憂之一，即是其可能會增大同伴效應。成績好的學生之間更可能建立友誼、互相影響，發(fā)展出更高水平的參與度和更積極的學術行為；反之亦然。

另一方面，同伴群體具有社會比較功能。馬什（Marsh，1987）基于社會比較理論提出了“大魚小池塘”效應，指出學生會以他所屬的群體為參照與自己的能力進行對比，來判斷自己的學術自我概念。即是說，同等能力的個體在高平均水平的群體中，其自我概念會降低；在低平均水平的群體中，其自我概念會提高。那么，能力分組意味著學生可能與相同水平的學生對比。對于高能力組學生，對比壓力可能會隨之增大，導致更低的自我評價或自尊。例如，有研究顯示高能力組中的邊緣學生（排名最后的學生）由于過大的壓力，容易產(chǎn)生更多的學習困難，且與同齡人關系惡化（Belfield et al.，2020）。而對于低能力組學生，雖然可能會保護他們免受負面的比較和自我評價，但也意味著他們錯過了與高能力組學生進行比較的機會（Webb-Williams，2021）。

面對同伴之間的多重影響，現(xiàn)有研究證明，增加群體能力結構的異質性程度，能較大限度地幫助群體中個人的發(fā)展，尤其是較低能力的學生（吳愈曉等，2020）。單維的能力分組會導致同伴群體的同質化，造成群體隔離，產(chǎn)生不利的學業(yè)與心理影響；但多維、靈活、動態(tài)流動的能力分組，能夠擴大學生的人際交往范圍，形成更多元、更豐富的同伴結構。

學校需要建立起相應的管理與實施制度，以保障能夠實現(xiàn)這樣的分組。比如，同時設立混合能力行政班與流動的教學班，增加學生與不同學生交往的機會；舉辦各種社團活動等，為學生之間深入的交流合作提供機會（紀德奎等，2016）。需要注意的是，心理影響的程度具有個體差異。學生在生理、心理及社會意識等方面都尚未成熟，教育需要最大限度地尊重、保護他們的選擇，設置自主選擇、彈性緩沖、調整機制，減少不適性，引導并發(fā)揮同伴帶來的積極影響。

6.組內互動

個體之間通過復雜的交互可達到認知、情感、交往等能力的共同發(fā)展。在群體層面，不同能力結構小組內的互動行為差異也是能力分組教學需要考慮的重要因素。在異質能力小組中，某方面能力強的學習者會影響此方面較弱的學習者，在學習過程中為他們提供解釋、指導。社會認知理論也提出，學習者可以通過觀察與模仿榜樣行為進行學習。墨菲等（Murphy et al.，2017）通過能力分組協(xié)作學習的實驗研究，發(fā)現(xiàn)異質分組能促進低能力學生的提升，因為在協(xié)作過程中存在較多的提問—解釋社會互動行為。但是，在異質能力小組中，不同學生的參與可能會不均衡，具有較高能力的學生往往具有更高的話語權，從而可以占據(jù)更多的學習資源和機會；而低能力的學習者可能會處于邊緣地位，甚至成為“搭便車者”。普爾（Poole，2008）對兩個讀寫能力混合小組的教學視頻進行了質性分析，發(fā)現(xiàn)不同能力的學習者在課堂中存在著互動差異，低能力學習者在課堂中閱讀量少，被打斷的頻率高，長期參與其中可能會對他們產(chǎn)生負面效應。與此同時，在同質能力分組中，低能力小組雖然能得到關注以及與之能力匹配的任務，但缺乏指引與示范，可能只能維持低水平互動；而高能力小組可能會從中受益，因為他們的學習機會不會受到影響，可以高效率地完成與其能力相匹配的挑戰(zhàn)任務。

可見，在社會互動層面，任何分組形式都有一定的優(yōu)勢及局限性。因此，分組需要依據(jù)目標、內容、任務等情境需求，考慮學習者多維特征的最優(yōu)匹配，充分發(fā)揮分組策略的優(yōu)勢，促進每個學生都能在合作中獲益。精心設計的分組也能夠促進教師更好地為學生提供支持（Sormunen et al.，2020）。另外，可以根據(jù)不同能力結構小組的互動特征與問題所在，設計針對性支架以改善局限性，促進所有成員的共同參與和有效互動。比如，為同質小組設計導師角色，提供內容、方法上的學習支持；在異質小組中，關注不同能力學生的學習困難與參與，特別是邊緣學生，設計個性化的支持工具，促進其共同參與和能力發(fā)展。

四、能力分組教學的三大原則

基于對能力分組教學發(fā)展脈絡的梳理，以及對影響能力分組教學因素的分析可知，正確踐行能力分組教學應該把握三個原則：（1）以促進學生的個性化發(fā)展為目的；（2）以滿足學生復雜差異導致的發(fā)展訴求為依據(jù)；（3）以系統(tǒng)思考與動態(tài)靈活的設計為保障，如圖2所示。三大原則勾勒出信息時代能力分組教學的應然狀態(tài)。

圖2 能力分組教學的三大原則

1.目的原則：促進每一個學生的個性化發(fā)展

教育的本質要求、學生的多元差異以及社會的發(fā)展需求等都對個性化教學提出了要求，未來教育將會朝著規(guī)模個性化的方向發(fā)展。學校除了需要保證每個學生都可以接受基礎知識、技能培養(yǎng)外，更為重要的是要能發(fā)現(xiàn)并發(fā)展每個學生的獨特價值。

個性化教育理念為能力分組教學的合理性提供了辯護，也為區(qū)分和淘汰那些不利于學生發(fā)展的能力分組行為提供了依據(jù)。例如：選拔性能力分組存在著較大的不公平，與當前的價值觀與教育理念相悖；而符合學生意愿、能促進其自身發(fā)展且能滿足社會發(fā)展的靈活能力分組，則具有積極影響（吳佳

莉，2021）。

合理的能力分組教學可以作為實現(xiàn)個性化教育的有效途徑之一。一方面，基于學生的多樣性與獨特性，開設多種選修課、提供多種資源或活動，為每個學生提供多元的發(fā)展途徑，有助于喚醒、發(fā)掘每個學生的個性潛能，促進其個性化發(fā)展。另一方面，在學校學科教學實施的主戰(zhàn)場，依據(jù)學生在某學科學習基礎、學習潛能、學習興趣等方面的差異，將學生分成不同的組別，并據(jù)此提供適合不同組別學生特點的教學與資源，有助于使每個學生都能獲得應有的發(fā)展?？梢姡瑐€性化教學是能力分組教學的起點和終點。

2.中心原則：依據(jù)學生的復雜差異分組

分組的合理性決定了能力分組教學的有效性，彰顯了施教者的認識觀。從字面意義來看，能力分組教學中的“能力”表達了分組的依據(jù)：基于學生的“能力”差異。但在教育中，能力是一個廣泛使用且涵義模糊的概念——“完成某項活動所必須的個性心理特征”（葉奕乾等，2010）。這種概括性的心理學定義難以將其具體化。在實踐中，受智力理論帶來的學生觀影響，能力可能被等同于綜合成績、學科成績、任務表現(xiàn)、性格特質等，反映了對學生差異的不全面認識。正如拉德維格等（Ladwig et al.，2017）所揭示的，能力的真相在于我們如何使用這一概念，如何認識觀察到的學生差異。研究發(fā)現(xiàn)，實踐中學校及教師經(jīng)常存在對能力的誤用，認為能力是單維的、固定的、等級制的（Gripton，2020）。

對“能力”具體化需要考慮其復雜的本質。其一，能力具有社會性。社會學家認為能力是社會建構的術語，隱含了社會發(fā)展階段、文化背景的影響。客觀上的能力差異其實是社會定義的。在學生社會化培養(yǎng)的同時不能忽視學生自身獨特個性的發(fā)展。其二，學生的能力是復雜的，不能單維解釋。一方面，能力與情境關聯(lián)，有多少種問題或任務，就可以定義多少種能力。能力包含多個層面，可以被多維度地分解（張學新等，2022）。另一方面，影響能力表現(xiàn)的因素復雜，莫衷一是。教育領域一般認為包括學生的知識、認知能力、動作技能、個體經(jīng)驗、情感態(tài)度等因素（袁貴仁，1988）。其三，學生的能力是動態(tài)變化的。能力在相應的情境和任務中形成并動態(tài)發(fā)展，同時具有生成性（呂勇江，2006）。由此，建立在對能力正確認識上的分組絕不只是成績分組，而是對個體獨特性、多維性、生成性等復雜差異的綜合考慮。

獨特性與差異多維性要求對學生進行多維畫像，包括對知識技能、多元能力、學習風格、學習動機、未來期許、情感態(tài)度等的全面認識。個性化教學需在對學生全面認識的基礎上，以識別出的關鍵差異作為依據(jù)，針對性地設計組織形式與教學。比如針對具有不同知識基礎的孩子，設計差異化內容學習分組；針對興趣與潛能的差異，基于學習者意愿進行個性化安排等。生成性要求至少在時間、情境兩個維度上動態(tài)地考慮差異，針對性地調整組別設置。一方面，在不同的教學情境（學科、單元、課堂、活動等）下，學生的差異會發(fā)生變化，比如學生可能擅長數(shù)學，而不擅長語文；可能擅長數(shù)學中的代數(shù)，卻不擅長幾何；可能對課程中某些主題、活動感興趣，而對其他內容缺乏動機；可能擅長協(xié)作學習，而不擅長自主學習等。另一方面，學生的知識、能力、情感等會在學習活動中動態(tài)發(fā)展，且可能隨著時間的推移而達到質變，表現(xiàn)出獨特的變化路徑。因此，能力分組教學應該基于學生的多維畫像進行動態(tài)識別，這也是其必須遵守的中心原則。

個體差異的復雜性也增加了實踐者認識分組教學行為的難度。學生主體間以及主體內的差異絕不能簡單化，否則就可能背離能力分組的初衷，傷害到部分甚至全部學生的發(fā)展，因此應該充分考慮其復雜性，在實踐中謹慎處理。

3.設計原則：系統(tǒng)思考并體現(xiàn)動態(tài)靈活性

分組只是一種形式，其目的是與學校教學系統(tǒng)的其他要素搭配，為個性化教學提供可行的路徑。要達到此目的，能力分組教學設計時必須系統(tǒng)思考，體現(xiàn)動態(tài)靈活性，防止在個性化教學的外衣下出現(xiàn)“快慢班”等手段與目的不統(tǒng)一的做法。

系統(tǒng)思考是指將能力分組置于整個教育系統(tǒng)中加以考察，判斷能力分組的適用性，并利用系統(tǒng)方法對學校整體方案進行設計與實施。一方面，學校整體層面的變革需要有成熟的文化土壤、充足的資源條件、相應的政策引導等，需要謹慎對待、系統(tǒng)考慮。另一方面，能力分組教學的實施是一個極其復雜的過程，涉及到學校內部各要素之間的協(xié)調，包括校園文化、規(guī)章制度、資源條件、師資調配、課程設置、教學實施、學生與家長情況等。只有系統(tǒng)設計才能保障效果，部分或片面的實施很可能帶來相反的結果。

由于教學情境與學生差異的復雜性，為了滿足學生多樣化需求，能力分組教學要最大限度地體現(xiàn)動態(tài)靈活性，具體表現(xiàn)在三個方面：（1）根據(jù)不同學科內容靈活選擇分組形式。并不是所有學科都要進行同質分組，可以根據(jù)學科目標與內容性質靈活設計同質或異質，甚至是跨年級、跨學科的組織形式。（2）滿足分組依據(jù)的動態(tài)變化。不同情境下能夠靈活組織不同目的、不同依據(jù)的分組教學。（3）保障學生可以自主靈活選擇，并在過程中動態(tài)調整。為了實現(xiàn)這樣的動態(tài)靈活要求，能力分組必定需與走班、選課、學分、導師、項目等形式相結合，線上與線下相融通，力爭使每位學生都擁有一個個性化、靈活性且可以動態(tài)調整的課表與學習安排。

五、能力分組教學的技術支持框架

基于三個原則有效實施能力分組教學面臨著諸多挑戰(zhàn)。一是學校整體層面面臨數(shù)據(jù)分析量大、管理場景復雜、資源需求多元等挑戰(zhàn)；二是教師實施有效差異化教學面臨如何實現(xiàn)對學生動態(tài)的多維度分析，學習內容、過程、支架等的多路徑、多層次設計等挑戰(zhàn)；三是學生的分組與個性化支持帶來了決策與適應的復雜性。智能技術的發(fā)展為解決上述挑戰(zhàn)提供了支持。能力分組教學可在學校、教師、學生主體的主要活動場景中融入技術支持，如圖3所示。

圖3 能力分組教學的技術支持框架

1.助力學校系統(tǒng)設計與實施

學校在能力分組教學的系統(tǒng)設計與實施中，需要進行每個學生的需求識別、多元資源建設、靈活動態(tài)管理、個性評價等?；ヂ?lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等新一代信息技術，可以突破傳統(tǒng)個性化教學的時空、規(guī)模局限，助力學校真正實現(xiàn)針對每一個人的個性化教學。

首先，數(shù)據(jù)挖掘、分析與可視化技術可助力學校進行全維學生畫像，實現(xiàn)分組依據(jù)的科學分析與動態(tài)識別。通過對知識水平、學習風格、認知特點、學習動機等多維度多模態(tài)數(shù)據(jù)的智能感知與采集，利用數(shù)據(jù)挖掘與機器學習技術對學生進行動態(tài)建模，能夠形成全維學生畫像，并隨著時間與情境的變化，動態(tài)呈現(xiàn)學生的個性特征與差異（劉邦奇等，2021）。

其次，互聯(lián)網(wǎng)、泛在學習環(huán)境等可助力學校打破時空限制，實現(xiàn)線上與線下融合教學；建設充足的個性化資源，滿足每個學生的多元需求。除了分層、分類、分興趣等線下個性化課程與活動的建設外，學校還可以利用互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢，依據(jù)學生畫像，建設針對不同群體需求的個性化在線學習資源，包括不同難度、類型、主題等的微課、MOOC 課程、學習項目等，以支持不同學生的自主選擇、學習探索。目前，已經(jīng)有很多學校在探索“網(wǎng)上走班”，學生通過校園內網(wǎng)絡學習平臺或互聯(lián)網(wǎng)共享課程平臺，進行有計劃、個性化的學習活動（薛慶水等，2018）。

再次，借助與教育數(shù)據(jù)連接的智能管理平臺可以實現(xiàn)能力分組教學的靈活與動態(tài)管理，應對一系列的復雜管理需求。比如，對線上線下多元形態(tài)、多重內容、多樣類型的課程與活動進行靈活管理，有效協(xié)調每一個學生的時間、空間，落實“一生一策”；可視化學生的發(fā)展與變化，實現(xiàn)分組的動態(tài)流動管理；促進對教師的全維能力畫像，進行最優(yōu)的班級分配與管理等。

最后，智能測評技術實踐與理論的融合，能夠更加全面、科學地展現(xiàn)教學效果及學生發(fā)展情況。學校可以實時監(jiān)控教學的多維效果，包括認知與非認知層面的、正面及負面的效果，以便有效設計及調整決策。同時可實現(xiàn)對學生的情境化、多維性、過程性、公平性以及個性化的評價，通過科學評價促進真正的公平與個性化教學。

2.支持教師有效差異化教學

技術能夠為教師差異化教學提供課前、課中、課后全過程支持。課前教學設計階段，學生分析是較難靠人力完成的工作。學習分析與可視化技術能夠幫助教師較為精準地完成此項工作，識別出特定情境下學生的多維差異表現(xiàn)。以此為依據(jù)，教師可以進行差異化的目標、內容、活動、策略等設計。同時，建立針對教師的教學資源庫，包括學科知識圖譜、學習活動庫、支持策略庫等，并將學習分析結果與教學資源之間建立關聯(lián)，為教師智能推薦相關設計建議，輔助其進行各教學要素的分析與設計。課中教學實施階段，教師需要根據(jù)學生的反應快速做出判斷，利用經(jīng)驗調整教學、有效回應（Parsons et al.，2018）。通過學生課堂學習數(shù)據(jù)的及時獲取、分析及可視化呈現(xiàn)（比如課堂實錄數(shù)據(jù)、師生互動反饋數(shù)據(jù)等），能夠為教師提供臨場差異化教學實施的決策依據(jù)。在課后教學評價階段，智能測評技術能夠支持教師對學生進行過程性、多維度、差異化的形成性學習評價，全方位呈現(xiàn)課堂教學效果，促進教師教學反思、教學改進以及教學能力的提升。

3.促進學生的個性化學習

學生層面有兩種典型的個性化學習活動：協(xié)作學習與個體學習。技術能夠與教師協(xié)同作用，促進最優(yōu)分組決策，提供個性化、自適應的學習支持。

在協(xié)作學習中，一方面能夠通過采集、綜合、分析技術，形成適配學生特征與學習任務的最優(yōu)協(xié)作小組，并能夠根據(jù)小組成員的動態(tài)發(fā)展進行靈活調整。如人工智能領域已在算法方面探索“在線學習群體形成模型”，基于學生的個體特征和需求，根據(jù)親密性、互補性、公平性、均衡性等指標自動形成最優(yōu)的在線學習群體（李浩君等，2022；Chen et al.，2019）。另一方面，通過分析不同能力結構小組的互動差異（Murphy et al.，2017；Van Dijk et al.，2020），學習支持技術能夠自適應、針對性地提供協(xié)作支持，促進小組成員均衡參與、有效互動、共同發(fā)展。例如CSCL領域的協(xié)作腳本技術，通過引導小組協(xié)作的交互結構、活動序列以及角色參與等（Vogel et al.，2016），促進協(xié)作效果的提升與個體認知發(fā)展。

在個體學習中，基于動態(tài)學生畫像，技術能夠為不同學生提供個性化學習內容以及自適應學習支持。例如：基于學習者學習軌跡的分析，推薦適切的學習路徑、資源等（周偉等，2022），可以補充、拓展課堂學習；融合數(shù)據(jù)技術、人工智能算法、自適應技術等的智能導學系統(tǒng)，可以作為教育角色補充，為學習者提供及時的反饋（祝智庭等，2018）和必要的學習支架。

六、總結與展望

雖然國際上已經(jīng)對能力分組教學進行了廣泛的探討，但是國內結合實際情況的研究還較為有限。已有研究集中于分散的實踐經(jīng)驗，還未形成較為全面、系統(tǒng)的理論。因此，針對目前的研究與實踐現(xiàn)狀，本研究考察了能力分組教學形式的發(fā)展脈絡，辨明了對能力分組教學的應然認識。研究結合對影響因素的思考，提出未來研究的三方面建議。其一，融合哲學、心理學、教育學、社會學等更廣闊的視角，對能力分組教學進行系統(tǒng)、深入的研究。能力分組教學與傳統(tǒng)文化觀念、經(jīng)濟與社會發(fā)展、利益相關者的信念與行為，以及學習者自身的認知、動機、情感、人際互動等息息相關。只有全面審視能力分組教學的影響因素及其作用關系，才能在實踐中更有效地開展。其二，關注不同能力結構小組的交互規(guī)律。以問題解決為導向的協(xié)作學習越來越成為學校中重要的學習方式，對個體智能的研究逐漸轉向了集體智能（Collective Intelligence）。不同能力結構的小組具有什么樣的交互特征，由此會對群體協(xié)作能力及個體發(fā)展產(chǎn)生什么影響還尚未清晰，需要進一步研究。其三，雖然技術如火如荼的發(fā)展，但應用理論的匱乏與現(xiàn)實條件的局限導致一些實踐還停留在暢想階段，如同“空中樓閣”。如何將理論與技術應用實踐相結合，讓技術真正助力于學校的管理、教師的教與學生的學，還有待進一步研究。