□張 黎，周 霖

一、引言

2021 年10 月，馬克·艾略特·扎克伯格（Mark Elliot Zuckerberg）將臉書(shū)（Facebook）更名為Meta， “元宇宙” 一詞迅速獲得社會(huì)公眾的廣泛關(guān)注，2021 年也成為 “元宇宙元年” 。元宇宙（Metaverse）作為融合了虛擬現(xiàn)實(shí)、擴(kuò)展現(xiàn)實(shí)、沉浸式交互、數(shù)字孿生、人工智能、區(qū)塊鏈、云計(jì)算等技術(shù)的集合體，正在助推在線教育場(chǎng)域從 “賽博空間” 轉(zhuǎn)換為虛實(shí)相融的 “沉浸化世界” ，使學(xué)習(xí)者可以在元宇宙空間中得到與真實(shí)世界相似的創(chuàng)作體驗(yàn)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、社交體驗(yàn)等。在元宇宙高速發(fā)展與逐漸落地應(yīng)用的背景下，新時(shí)代在線教育的資源結(jié)構(gòu)、組織模式、運(yùn)行機(jī)制以及平臺(tái)構(gòu)架可進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)迭代升級(jí)，從而助力教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。隨著在線教育內(nèi)容、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等方面與元宇宙生態(tài)相融合，在線教育的臨場(chǎng)感將顯著提升，傳統(tǒng)在線教育所固有的 “離身化” 弊病將得到醫(yī)治的可能。但與此同時(shí)，技術(shù)并非中立的方法或手段，而是特定社會(huì)中人的價(jià)值的載體，其在與人配合、協(xié)調(diào)、合作的過(guò)程中存在相應(yīng)的風(fēng)險(xiǎn)與隱患。由此，本研究嘗試在厘清元宇宙技術(shù)本質(zhì)的基礎(chǔ)上，梳理元宇宙賦能在線教育實(shí)現(xiàn) “具身化” 的內(nèi)在邏輯，并運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)反思視角（phenomenological reflection perspective），面向元宇宙賦能在線教育這一 “實(shí)事本身” ，批判性地剖析、審視與反思元宇宙賦能在線教育具身化轉(zhuǎn)型所存在的現(xiàn)實(shí)隱憂，進(jìn)而探尋 “元宇宙+在線教育” 的未來(lái)出路，為元宇宙時(shí)代在線教育的高質(zhì)量發(fā)展提供理論支撐與行動(dòng)參照。

二、本質(zhì)廓清：技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視域下元宇宙的技術(shù)本質(zhì)

元宇宙作為真實(shí)世界的投射與重塑，是一個(gè)包含豐富數(shù)字內(nèi)容的虛擬數(shù)字世界，其實(shí)現(xiàn)了對(duì)人類生存狀態(tài)和感官體驗(yàn)的多維拓展。不同于傳統(tǒng)信息技術(shù)構(gòu)建出的虛擬空間這一形而上概念，元宇宙是一個(gè)完全沉浸式的三維空間與虛實(shí)相融的數(shù)字化空間，在元宇宙世界中，用戶能夠借助虛擬化身開(kāi)展非物質(zhì)勞動(dòng)，實(shí)現(xiàn)沉浸式交互與對(duì)話。目前，人們對(duì)元宇宙的解讀呈多樣化趨勢(shì)，元宇宙仍然是一個(gè)正處于不斷演化、不斷完善過(guò)程中的新概念。面對(duì)層出不窮的元宇宙概念，如果我們不理解其真正的技術(shù)本質(zhì)，也就不可能確切理解元宇宙與人、與教育、與世界的本源性關(guān)系。

元宇宙的興起體現(xiàn)了技術(shù)集聚方式的創(chuàng)新、算法算力的優(yōu)化、數(shù)字分身的完善、人機(jī)交互的改進(jìn)、虛擬世界和現(xiàn)實(shí)世界互聯(lián)互通能力的提升，其使得虛擬環(huán)境和物理環(huán)境之間的界限更加模糊。信息技術(shù)的發(fā)展是助推虛擬空間從互聯(lián)網(wǎng)向元宇宙過(guò)渡，進(jìn)而賦能教育改進(jìn)的核心動(dòng)力。有學(xué)者指出，元宇宙的基礎(chǔ)層、平臺(tái)層和交互層具有不同的核心技術(shù)體系：在基礎(chǔ)層，包括計(jì)算機(jī)技術(shù)知識(shí)、存儲(chǔ)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、人工智能技術(shù)、區(qū)塊鏈技術(shù)；在平臺(tái)層，包括操作系統(tǒng)、3D 建模、引擎技術(shù)等；在交互層，包括VR/AR/MR、全息投影、智能機(jī)器人、可穿戴設(shè)備等[1](p144)。也有學(xué)者認(rèn)為，元宇宙融合了互聯(lián)網(wǎng)、擴(kuò)展現(xiàn)實(shí)、數(shù)字孿生、區(qū)塊鏈以及人工智能等技術(shù)，是具備沉浸感、低延遲、多元化等特征的綜合平臺(tái)[2](p24)。在教育應(yīng)用方面，具有極強(qiáng)臨場(chǎng)感的元宇宙生態(tài)系統(tǒng)允許教師和學(xué)生在一個(gè)持久和共享的領(lǐng)域中學(xué)習(xí)與互動(dòng)，為學(xué)生營(yíng)造出個(gè)性化的學(xué)習(xí)空間。綜合而言，元宇宙是數(shù)字化轉(zhuǎn)型所必須面對(duì)的技術(shù)體系和虛擬環(huán)境，作為數(shù)字技術(shù)發(fā)展的高階形態(tài)和數(shù)字社會(huì)發(fā)展的未來(lái)愿景，其底層技術(shù)包括虛擬現(xiàn)實(shí)、人工智能、區(qū)塊鏈、沉浸式交互、數(shù)字孿生、腦機(jī)接口，等等。

馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）開(kāi)辟了利用現(xiàn)象學(xué)方法分析技術(shù)現(xiàn)象的先河，被視為技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者。在海德格爾那里，現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)在于 “座架” （Ge-stell），即一種促逼著的要求，其危險(xiǎn)在于它的遮蔽和偽裝，它把人聚集到促逼的解蔽方式中[3](p941)。元宇宙的興起體現(xiàn)了從 “圖像域” 到 “擬態(tài)域” 的現(xiàn)實(shí)表征，包括從圖像語(yǔ)言到數(shù)字語(yǔ)言、從實(shí)物載體到虛擬載體、從中心化到去中心化等主要轉(zhuǎn)變[4](p13-15)，在元宇宙打造的虛實(shí)相融的行動(dòng)場(chǎng)域中，用戶被動(dòng)地?cái)[置于已經(jīng)高度系統(tǒng)化的技術(shù)結(jié)構(gòu)里，從而被促逼著不得不去符合這種 “元宇宙擺置” 。由此，如果將元宇宙的技術(shù)本質(zhì)視為海德格爾所言的 “座架” ，那么，我們便能發(fā)掘出元宇宙對(duì)于人之存在、用戶之存在的遮蔽性。元宇宙具有現(xiàn)實(shí)性、普遍性、交互性、可擴(kuò)展性等顯著特點(diǎn)，并在促進(jìn)人類物質(zhì)生活各個(gè)方面的數(shù)字化轉(zhuǎn)型與沉浸化改造上體現(xiàn)出了巨大的發(fā)展?jié)摿?。而這種科學(xué)性超驗(yàn)的價(jià)值系統(tǒng)雖然為用戶提供了諸多便利與舒適，卻也存在著使用戶遺忘隱喻性情感及意義的風(fēng)險(xiǎn)。

三、機(jī)理探尋：元宇宙賦能在線教育具身化轉(zhuǎn)型的內(nèi)在邏輯

傳統(tǒng)在線教育過(guò)程的具身性特征往往易受到不同程度的忽視，這使得在線教育場(chǎng)景中的師生角色成為 “信息人” ，并以一種信息化在場(chǎng)的方式開(kāi)展教育行動(dòng)。 “信息人” 可以被用來(lái)概括和指稱基于當(dāng)代信息技術(shù)的作用而形成的擺脫肉體束縛后以 “純粹信息存在” 形式而出現(xiàn)的人[5](p182)。對(duì)在線教育場(chǎng)景而言，借助視頻、即時(shí)通信等技術(shù)，教師與學(xué)生均能夠以符號(hào)、影像等信息方式展現(xiàn)出來(lái)并進(jìn)行交互，進(jìn)而成為失去血肉之軀的媒介信息存在形態(tài)，在線教育正是在此種背景下運(yùn)作的。由此，師生的身體與知覺(jué)被信息化在場(chǎng)效應(yīng)所遮蔽，使得在線教育面臨著 “身心二元” 的離身困境。

隨著我國(guó)教育改革進(jìn)入數(shù)字化轉(zhuǎn)型與高質(zhì)量發(fā)展的新階段，在線教育迫切需要從離身化走向具身化，即拒斥在線教育過(guò)程中普遍存在的客觀主義的知識(shí)觀、抽象主義的學(xué)習(xí)觀、傳遞主義的教學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)身體在場(chǎng)的重要價(jià)值。正如希拉里·普特南（Hilary Putnam）的心靈實(shí)驗(yàn) “缽中之腦” 所揭示的，心靈所經(jīng)驗(yàn)和感知到的一切也可能是計(jì)算機(jī)傳輸?shù)缴窠?jīng)末梢的電子脈沖的虛假結(jié)果[6](p11)，數(shù)字化技術(shù)帶來(lái)的 “未知黑箱” 及其本身的虛幻屬性使得離身認(rèn)知的局限性愈發(fā)凸顯，因此，數(shù)字化時(shí)代的教育同樣應(yīng)保留本真的具身化意蘊(yùn)。米歇爾·福柯（Michel Foucault） “被規(guī)訓(xùn)的身體” 的研究，也進(jìn)一步反駁了把身體等同于客觀物質(zhì)的身心二元論，指出身體是被權(quán)力、知識(shí)、文化等塑造的身體[7](p74-76)。

具身認(rèn)知理論同樣確證了在線教育實(shí)現(xiàn)具身化轉(zhuǎn)型的必要性。從知識(shí)與世界的關(guān)系看，具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)并非個(gè)體心理的內(nèi)部表征，而是個(gè)體與環(huán)境之間互動(dòng)的產(chǎn)物，進(jìn)而表現(xiàn)出知識(shí)的情境化特征。在具身認(rèn)知視域下，在線教育應(yīng)致力于構(gòu)建具身學(xué)習(xí)環(huán)境，從而充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的身體知覺(jué)與思維心智。在梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty）那里，此在之 “在” 不僅依憑內(nèi)化的先驗(yàn)意識(shí)，而且取決于客觀的生理結(jié)構(gòu)，身體就是此在的確證形式。約翰·杜威（John Dewey）也指出： “任何把身體活動(dòng)縮小到造成身心分離即身體和認(rèn)識(shí)意義分離開(kāi)來(lái)的方法，都是機(jī)械的方法?！盵8](p156)由此可見(jiàn)，在具身認(rèn)知視域下，推進(jìn)在線教育具身化轉(zhuǎn)型應(yīng)是新時(shí)代在線教育變革的重點(diǎn)方向與關(guān)鍵目標(biāo)。

教育的在線化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化變革雖然極大程度地?cái)U(kuò)展了學(xué)生獲取知識(shí)與增長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的廣度和寬度，但并未從本質(zhì)上破解學(xué)校教育 “去身體化” 的困境，學(xué)生在參與在線教育的過(guò)程中往往缺乏切身體悟與實(shí)踐操作，學(xué)生身體的退場(chǎng)使得在線教育的實(shí)效性存疑。而隨著元宇宙的高速發(fā)展，人—機(jī)接口進(jìn)一步發(fā)展成為 “帶給用戶身臨其境感覺(jué)的三維用戶界面——一種虛擬環(huán)境的人—機(jī)接口”[9](p119)。從具身學(xué)習(xí)的視角來(lái)看，元宇宙通過(guò)主體性在場(chǎng)、具身性交互和人性化賦能構(gòu)建了人與技術(shù)的具身關(guān)系[10](p75)。在線教育不應(yīng)脫離師生間的身心對(duì)話與具身交互而發(fā)生，師生通過(guò)在元宇宙空間協(xié)作開(kāi)展活動(dòng)，能夠平等地建立交互關(guān)系。例如，教育元宇宙的腦機(jī)接口技術(shù)能夠以接收師生的心智、思維、意念為起點(diǎn)，通過(guò)指令轉(zhuǎn)換、數(shù)據(jù)對(duì)接等過(guò)程，使師生共同切身融入在線教育場(chǎng)景并對(duì)其中的客觀事物加以協(xié)同改造，從而物質(zhì)性地改變虛擬空間中的信息實(shí)體。由此，元宇宙能夠有效提升在線教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生的具身學(xué)習(xí)質(zhì)量、師生參與在線教育過(guò)程中的身心互動(dòng)質(zhì)量，為學(xué)生進(jìn)行具身化學(xué)習(xí)提供底層技術(shù)支持，使學(xué)生的身體在虛擬的元宇宙空間中承擔(dān)起體驗(yàn)、交互、行動(dòng)、決策等諸多權(quán)責(zé)。

基于上述分析，可見(jiàn)元宇宙時(shí)代的到來(lái)使得在線教育的具身化變革成為可能，其有助于破解在線教育積重已久的離身困境。元宇宙將深刻影響和改變?nèi)祟惖纳鐣?huì)生活、勞動(dòng)生活、學(xué)習(xí)生活，形成虛擬交互、虛擬勞動(dòng)、虛擬學(xué)習(xí)等人類社會(huì)生活的新樣態(tài)，并擴(kuò)展在線教育場(chǎng)景中的主體邊界，使傳統(tǒng)的在線教育不必再局限于靜態(tài)的數(shù)字化空間。由此，在線教育的具身化發(fā)展將在元宇宙底層技術(shù)架構(gòu)的支持下成為現(xiàn)實(shí)，在線教育的身心場(chǎng)域與言說(shuō)空間將得到進(jìn)一步擴(kuò)充。然而，前文所闡述的元宇宙支持下的具身化在線教育在很大程度上是一種烏托邦式的理想圖景，蘊(yùn)含了一種較為徹底的技術(shù)樂(lè)觀主義心態(tài)。如果我們不對(duì)元宇宙賦能在線教育具身化轉(zhuǎn)型背后的風(fēng)險(xiǎn)及隱憂進(jìn)行深刻挖掘與解剖，便很容易在這種絕對(duì)的肯定性中失去尋獲更多樣化的選擇與視角的機(jī)會(huì)。

四、現(xiàn)象學(xué)解剖：元宇宙賦能在線教育具身化轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)隱憂

正如其他技術(shù)一般，元宇宙在教育領(lǐng)域的應(yīng)用在獲得諸多合理性辯護(hù)的同時(shí)，也遭受了大量的懷疑與非議。有觀點(diǎn)指出，元宇宙社區(qū)天然就是因數(shù)字資本呈現(xiàn)等級(jí)制的，因而有技術(shù)極權(quán)傾向[11](p23)。再如，有學(xué)者對(duì)元宇宙教育的技術(shù)意向性與實(shí)踐領(lǐng)域之間所存在的不適應(yīng)性問(wèn)題作出了批判，對(duì)具有資本屬性與收益目的的元宇宙在具有公共屬性的教育領(lǐng)域中的應(yīng)用提出了合理質(zhì)疑[12](p68)。誠(chéng)然，元宇宙空間的沉浸式交互特性為實(shí)現(xiàn)具身化在線教育提供了關(guān)鍵支撐，但其仍具有諸多亟待理順的含混性隱憂與問(wèn)題。從社會(huì)建構(gòu)論來(lái)看，一切技術(shù)活動(dòng)在本質(zhì)上都是社會(huì)性的活動(dòng)，其實(shí)施涉及諸多社會(huì)因素，因?yàn)樽鳛榧夹g(shù)構(gòu)成要素的技術(shù)主體、技術(shù)客體、技術(shù)目的、技術(shù)手段、技術(shù)產(chǎn)品都具有社會(huì)性。因而，元宇宙在教育領(lǐng)域的應(yīng)用受制于各方社會(huì)群體的價(jià)值觀及利益訴求，其自然會(huì)生成多種樣態(tài)的矛盾風(fēng)險(xiǎn)。

從現(xiàn)象學(xué)視域出發(fā)研究教育現(xiàn)象以及教育領(lǐng)域的技術(shù)現(xiàn)象，具有鮮明的實(shí)踐性、人文性和反思性，有助于我們將可感受性（sensibility）作為中介從而觸及師生內(nèi)心深處，并通過(guò)解釋行為、反思行為等激活教育參與者的體驗(yàn)，再現(xiàn)教育生活中各種意義的解釋和重構(gòu)[13](p26)。技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的代表人物唐·伊德（Don Ihde）將 “身體” 區(qū)分為身體一（body one）和身體二（body two），前者指一種現(xiàn)象學(xué)所理解的定域化、動(dòng)機(jī)化、知覺(jué)化和情感化的 “在世存在” ，它是我們之所是的身體；后者指我們?cè)谏鐣?huì)和文化中所經(jīng)驗(yàn)的 “身體” ，它是一種身體化的意義空間[14](pXI)。在伊德看來(lái)，物質(zhì)技術(shù)可以制造一個(gè)技術(shù)化的 “橋梁” ，聯(lián)結(jié)作為身體一的實(shí)在身體與作為身體二的權(quán)力身體，形成一種技術(shù)化的第三維度。遵循伊德的觀點(diǎn)，我們同樣可以將元宇宙視為聯(lián)結(jié)師生用戶身體一與身體二的中介技術(shù)，而在元宇宙支持下的在線教育場(chǎng)景中，有關(guān)人—技術(shù)、身體—技術(shù)關(guān)系的 “實(shí)事本身” 也將發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。由此可見(jiàn)，依循技術(shù)現(xiàn)象學(xué)，勘察元宇宙賦能在線教育具身化轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，關(guān)鍵在于對(duì)元宇宙支持下的在線教育場(chǎng)景中的人—技術(shù)關(guān)系、身體—技術(shù)關(guān)系、人—技術(shù)—教育關(guān)系進(jìn)行重審與反思。對(duì)此，本研究借鑒技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的認(rèn)識(shí)論與方法論特點(diǎn)，通過(guò)直接、細(xì)微的內(nèi)省分析，以厘清元宇宙賦能在線教育具身化轉(zhuǎn)型中所隱匿的諸多含混式的隱憂，從而找到各種不同的具體經(jīng)驗(yàn)間的不變部分，即背后的 “現(xiàn)象” 或 “現(xiàn)象本質(zhì)” 。

（一）具身關(guān)系的 “虛妄化” ：在線教育主體的自反性喪失與技術(shù)具身的本質(zhì)抽離

在伊德看來(lái)，人—技術(shù)關(guān)系的現(xiàn)象學(xué)任務(wù)便是發(fā)現(xiàn)含混（ambiguous）關(guān)系的結(jié)構(gòu)性特征，通過(guò)對(duì)具體的人—技術(shù)關(guān)系進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)描述，他將具身關(guān)系視為察看世界、與世界生存的第一種技術(shù)關(guān)系[15](p77)。由元宇宙賦能在線教育具身化轉(zhuǎn)型的內(nèi)在邏輯可知，元宇宙通過(guò)將主體的 “信息化在場(chǎng)” 轉(zhuǎn)變?yōu)?“身體在場(chǎng)” ，構(gòu)建了在線教育場(chǎng)景中人與技術(shù)的具身關(guān)系。元宇宙具有超現(xiàn)實(shí)主義特征，其底層技術(shù)通過(guò)交織互補(bǔ)所構(gòu)建的在線教育世界亦具有更強(qiáng)的 “抽身而去” 特性。但問(wèn)題在于，與科學(xué)世界聯(lián)姻的元宇宙技術(shù)所構(gòu)筑的此種復(fù)現(xiàn)式的教育生活場(chǎng)景是否能夠揭示主體在此的優(yōu)先性，也即，在元宇宙創(chuàng)設(shè)的虛擬化教育空間中，師生主體的自反性究竟能否得以保留。同時(shí)，形成技術(shù)具身不僅需要在身體知覺(jué)層面形成具身結(jié)構(gòu)特征，更需要主體在與技術(shù)的對(duì)話過(guò)程中獲得習(xí)而不察的默會(huì)知識(shí)，這便要求技術(shù)具身需以科學(xué)世界和生活世界的統(tǒng)一體為存在境域。然而，科學(xué)世界構(gòu)造的虛幻圖景有可能會(huì)偽裝成生活世界，盡管主體身處于華麗的技術(shù)世界之中并循規(guī)蹈矩地應(yīng)用技術(shù)，但實(shí)則并未形成真正的技術(shù)具身。因此，元宇宙是否蘊(yùn)含一種虛妄的具體性，并表現(xiàn)為元宇宙與構(gòu)成現(xiàn)實(shí)的條件相脫離的具體性，使得承載在線教育具身化理想的技術(shù)具身成為泡沫，還需要予以進(jìn)一步分析。

自反性是指主體如何影響實(shí)踐的各個(gè)面向，體現(xiàn)了因與果的相互作用特性，通常而言，這里的主體包括身體、自我、人格、認(rèn)同等方面。自反性就是對(duì)照空間、社會(huì)反思自我，形成一個(gè) “遵照我的條件” 的主體。由此可見(jiàn)，教育元宇宙空間成為主體自反性得以凸顯的合宜場(chǎng)所，因?yàn)樘摂M化教育場(chǎng)景、師生角色、學(xué)習(xí)行為的預(yù)設(shè)不僅以真實(shí)的教育世界為模本，更以主體的實(shí)在意向?yàn)楦咀裱?。?wèn)題在于，雖然我們?cè)诮逃钪婊驅(qū)W習(xí)元宇宙場(chǎng)景中預(yù)設(shè)了教育實(shí)踐的空間性，但如果該在線教育情境只是通過(guò)機(jī)械式臨摹既有教育體系中的教育規(guī)范、教育目的、教育方式而創(chuàng)設(shè)，并構(gòu)建 “元宇宙+在線教育場(chǎng)景” 的制度、規(guī)則和資源，則只能將其劃歸為一種低自反性。這是因?yàn)?，低自反性主要表現(xiàn)為個(gè)體較為寬泛地建構(gòu)他們所處的環(huán)境或社會(huì)；而高自反性則體現(xiàn)于個(gè)體能夠通過(guò)他們獨(dú)特的個(gè)人信念、意向、理想、喜好等建構(gòu)他們的社會(huì)環(huán)境，這亦可延伸、概括為主體的自反性。充斥反思意涵的自反性體現(xiàn)在不斷地批判與建構(gòu)之中，正如安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）等學(xué)者所指出的， “更多的反思……更多的自我意識(shí)和批判可以在混亂的世界中開(kāi)啟新的更好的可能性”[16](p244)。事實(shí)上，基于元宇宙的在線教育的實(shí)施更需要嵌入這種根植于師生本體的自反性，從而達(dá)到高自反性狀態(tài)。因?yàn)楦咦苑葱砸馕吨眢w、意向、精神、心理、文化的能動(dòng)作用能夠得以有效凸顯，故也將真正實(shí)現(xiàn)涵蓋工具性、意向性、文化性等屬性的技術(shù)具身。然而，元宇宙作為一項(xiàng)新生的技術(shù)概念或技術(shù)產(chǎn)品，其發(fā)展與教育應(yīng)用尚處于探索階段，這必然會(huì)產(chǎn)生精神層面的文化落后于技術(shù)文化的脫節(jié)現(xiàn)象，文化滯后性與技術(shù)超前性的失衡關(guān)系將遮蔽技術(shù)具身的精神屬性。因此，在元宇宙應(yīng)用于教育領(lǐng)域，尤其是在線教育領(lǐng)域的過(guò)程中，文化滯后問(wèn)題不僅使結(jié)構(gòu)的自反性難以實(shí)現(xiàn)，而且主體的自反性也將因精神、情感、文化的 “失聲” 而遭受限制。如果主體的自反性不能存在于元宇宙支持下的在線教育場(chǎng)域中，那么，在線教育主體在此的優(yōu)先性也可能消逝于元宇宙法則的規(guī)訓(xùn)與控制之中，由此形成的具身關(guān)系便背離了在線教育的本意，致力于為師生提供沉浸式體驗(yàn)、虛擬式課程、具身化學(xué)習(xí)場(chǎng)景的AR 眼鏡、VR 平臺(tái)，均難以在它們所將要嵌入的教育文化中 “成其所是” 。

因與生活世界、教育世界間存在脫離隱患，元宇宙的技術(shù)具身本質(zhì)易遭受遮蔽，從而導(dǎo)致 “具身化承諾” 的落空。元宇宙借助技術(shù)手段使在線教育的邊界得到擴(kuò)展，但技術(shù)的固有限度卻使得在線教育的存在結(jié)構(gòu)并未發(fā)生變化，即元宇宙打造的在線教育世界并不展望一種本質(zhì)上的全新察看方式和本質(zhì)上的人與人、人與世界、人與技術(shù)間的全新關(guān)系。技術(shù)具身作為元宇宙對(duì)未來(lái)在線教育所作出的顛覆式的 “具身化承諾” ，其能否從理念構(gòu)想轉(zhuǎn)變?yōu)榇_切現(xiàn)實(shí)，關(guān)鍵在于主體能否在虛實(shí)相融的教育元宇宙空間中真正領(lǐng)會(huì)元宇宙的技術(shù)本質(zhì)與技術(shù)意向性，并在秉持批判、反思、回溯等態(tài)度的基礎(chǔ)上，合理地將元宇宙的技術(shù)邏輯納入在線教育的身體知覺(jué)系統(tǒng)之中。但目前看來(lái)，元宇宙給在線教育戴上了符號(hào)面具，其輔助形成的技術(shù)具身并未向教師、學(xué)生、管理者等用戶群體展現(xiàn)其本來(lái)意義。一方面，撲面而來(lái)的元宇宙訊息涵蓋著大量陌生的技術(shù)性名詞與術(shù)語(yǔ)，教育元宇宙、學(xué)習(xí)元宇宙等相關(guān)技術(shù)產(chǎn)品與平臺(tái)系統(tǒng)創(chuàng)生出混亂的話語(yǔ)體系與概念體系，卻未形成一套相應(yīng)的操作范式，導(dǎo)致元宇宙與教育世界、生活世界的隔離。另一方面，在元宇宙支持下的在線教育場(chǎng)景中，完全封閉的 “技術(shù)天窗” 覆蓋了在線教育主體的所思所行，使得力比多（libido）——主體的本能性欲望或滿足性快感成為計(jì)算的客體與對(duì)象，進(jìn)而將元宇宙與在線教育主體之間的交互關(guān)系建構(gòu)為受操控的、相互對(duì)立的二元關(guān)系。正如赫伯特·馬爾庫(kù)塞（Herbert Marcuse）所指出的那樣： “在此處發(fā)話的是抽象的殘缺不全的個(gè)人，他所經(jīng)驗(yàn)到的只是給予他的東西，他所掌握的只是事實(shí)而不是事因，他的行為是單向度的、受操縱的。”[17](p146)由此，在將元宇宙引入教育的過(guò)程中，元宇宙的底層技術(shù)通過(guò)上手這一狀態(tài)，在被主體所熟悉運(yùn)用的過(guò)程中遭受忽視，這遮蔽了技術(shù)的本性，使得主體難以通達(dá)技術(shù)本身或者發(fā)掘技術(shù)本質(zhì)，因而也難以生成能夠促逼在線教育實(shí)現(xiàn)具身化的技術(shù)具身。

（二）詮釋屬性的 “模糊化” ：包含教育意義的宏觀知覺(jué)獲取受阻

人與技術(shù)的具身關(guān)系體現(xiàn)了人通過(guò)技術(shù)感知世界的方式，在這種關(guān)系中，技術(shù)便成為海德格爾所言的 “上手之物” 。但正如海德格爾的錘子與梅洛·龐蒂的盲人拐杖有所區(qū)別一樣，前者是外在為 “我” 的存在，后者才是近乎具身的存在，技術(shù)與身體之間的互動(dòng)并不必然會(huì)實(shí)現(xiàn) “技術(shù)具身” ，也不是每一種技術(shù)都會(huì)被納入身體的生存結(jié)構(gòu)[18](p101)。在這個(gè)基礎(chǔ)上，我們可以引入伊德所提出的人與技術(shù)的詮釋學(xué)關(guān)系。伊德認(rèn)為，在 “錘子” 的隱喻例證中，海德格爾從負(fù)面的角度看待引申出來(lái)的對(duì)象性，從而錯(cuò)失了對(duì)人與技術(shù)的詮釋學(xué)關(guān)系的理解。而在伊德那里，人與技術(shù)的詮釋學(xué)關(guān)系體現(xiàn)出人如何對(duì)技術(shù)進(jìn)行文本解釋活動(dòng)從而填補(bǔ)意向性空白，利用具體的意向性公式則可將其表征為：我→（技術(shù)—世界）。

在一定程度上，我們對(duì)世界的知覺(jué)需要通過(guò)技術(shù)顯現(xiàn)出來(lái)的數(shù)據(jù)進(jìn)行解釋，這構(gòu)成了人與技術(shù)的詮釋學(xué)關(guān)系。例如，我們通過(guò)溫度計(jì)顯示的數(shù)字來(lái)讀取環(huán)境的溫度，通過(guò)考試成績(jī)來(lái)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況與教育的成效。如果在線教育成為 “元宇宙” 這一幕布前的表演活動(dòng)，在線教育的實(shí)施便需更多地與AR/VR/MR 等技術(shù)工具或設(shè)備融合在一起去完成這場(chǎng)演出。基于沉浸式交互、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)的虛擬學(xué)習(xí)、虛擬對(duì)話、虛擬交互、虛擬勞動(dòng)則成為元宇宙支持下的在線教育的承載形式，而當(dāng)此種可能是虛假的、不完全的 “技術(shù)具身” 成為在線教育活動(dòng)的存在樣態(tài)時(shí)，我們便有理由進(jìn)一步懷疑，教育者還能否精準(zhǔn)地解讀技術(shù)淺表下所深埋的教育意義與教育話語(yǔ)，也即，在元宇宙支持下的在線教育場(chǎng)域中，人—技術(shù)的詮釋學(xué)關(guān)系何以可能。

回答這一問(wèn)題的關(guān)鍵在于，審視元宇宙與在線教育領(lǐng)域的結(jié)合能否實(shí)現(xiàn)與師生訴求相契合、與教育世界真正契合的技術(shù)詮釋學(xué)關(guān)系。元宇宙是向教育主體顯現(xiàn)真實(shí)世界的詮釋對(duì)象，置身于元宇宙的教師、學(xué)生正是通過(guò)解讀元宇宙世界的 “存在者” 而體悟現(xiàn)實(shí)世界的。人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)、圖像顯示等技術(shù)的發(fā)展使得基于虛擬符號(hào)的元宇宙教育形態(tài)逐漸生成，學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)感知或體驗(yàn)立體化、鏡像化、情境化的學(xué)習(xí)材料，詮釋教育元宇宙符號(hào)背后的意義體系。但問(wèn)題的復(fù)雜性在于，詮釋學(xué)關(guān)系的準(zhǔn)確建構(gòu)取決于技術(shù)和指示對(duì)象之間的連接者，如果技術(shù)的指示不明確，那么它所指示的對(duì)象或世界就不能顯現(xiàn)。不幸的是，隨著元宇宙敘事以極權(quán)主義的面貌強(qiáng)勢(shì)滲入在線教育話語(yǔ)之中，在線教育話語(yǔ)的生存領(lǐng)域在獨(dú)特性、自主性、人本性等方面受到了挑戰(zhàn)，在線教育話語(yǔ)與元宇宙的技術(shù)話語(yǔ)很難實(shí)現(xiàn)平衡，使得元宇宙支持下的在線教育陷入 “戴枷起舞” 之窘境。例如，元宇宙根據(jù)特定的智能編程與智能算法挖掘和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、身體特征、情感活動(dòng)等信息，生成的文本性的教育數(shù)據(jù)是嵌入在技術(shù)中的語(yǔ)言形式，在特定的處理方式中必然會(huì)刪減或隱藏某些關(guān)鍵的教育信息[19](p110)。在此種背景下，在線教育主體便難以通過(guò)解讀元宇宙的技術(shù)符號(hào)而獲得包含教育意義的宏觀知覺(jué)，這正是元宇宙詮釋屬性的 “模糊化” 風(fēng)險(xiǎn)。根據(jù)伊德的劃分，身體范圍內(nèi)的知覺(jué)屬于微觀知覺(jué)，而借助于技術(shù)工具實(shí)現(xiàn)的知覺(jué)以及文化的或詮釋的知覺(jué)則屬于宏觀知覺(jué)。面對(duì)技術(shù)指向的模糊性問(wèn)題，在元宇宙支持下的在線教育場(chǎng)景中，以教育意義為中心的宏觀知覺(jué)便是教育主體所難以獲得的。當(dāng)元宇宙的技術(shù)符號(hào)與在線教育主體的身體、知識(shí)、文化相契合時(shí)， “技術(shù)—世界” 的關(guān)系便能夠生成獨(dú)特的詮釋學(xué)透明性，學(xué)習(xí)者就可以在綜合獲取宏觀知覺(jué)與微觀知覺(jué)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)良好發(fā)展；反之，如果技術(shù)的意識(shí)形態(tài)模糊了人與技術(shù)的詮釋學(xué)透明性，那么學(xué)習(xí)者獲取的便是缺少知識(shí)屬性、文化屬性以及教育意義關(guān)系的片面化知覺(jué)。

（三）技術(shù)意向的 “風(fēng)險(xiǎn)化” ：資本邏輯與技術(shù)控制邏輯下人的異化

根據(jù)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論可知，在現(xiàn)代性動(dòng)力機(jī)制發(fā)揮潛在副作用的過(guò)程中，風(fēng)險(xiǎn)的產(chǎn)生受到科學(xué)技術(shù)迭代更新的影響。風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)是一個(gè)高度技術(shù)化的社會(huì)，技術(shù)的高速發(fā)展既是風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的表面特征，也是風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的重要成因[20](p25-26)。自工業(yè)革命以來(lái)，技術(shù)工具及其決策行動(dòng)對(duì)于人類社會(huì)和自然環(huán)境的影響效應(yīng)亦逐漸加深，從而使以 “自然風(fēng)險(xiǎn)” 為主導(dǎo)的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)演變?yōu)橐圆淮_定性的 “人為風(fēng)險(xiǎn)” 為主導(dǎo)的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)。而在當(dāng)下這個(gè)資本霸權(quán)盛行與 “流量為王” 的時(shí)代，技術(shù)背后的資本力量無(wú)疑正在加速孕育，這就使得資本助推下的技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)持續(xù)加大。正如安東尼·吉登斯所指出的， “歷史沒(méi)有為我們提供可以借鑒的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，這就使我們陷入前所未有的風(fēng)險(xiǎn)環(huán)境之中”[21](p195)。自元宇宙概念重現(xiàn)在公眾視野中以來(lái)，有關(guān) “資本炒作” “博眼球” 的質(zhì)疑聲便不一而足。事實(shí)上，隨著元宇宙的高速發(fā)展，教育元宇宙確實(shí)成為受到資本青睞的新興領(lǐng)域。2022年7月，專注于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的元宇宙平臺(tái)Fondi 宣布完成1.7 億日元融資，使總?cè)谫Y額達(dá)到2.5 億日元；象呈科技旗下的元宇宙大學(xué)城（Meta College）項(xiàng)目已獲得來(lái)自國(guó)內(nèi)游戲資產(chǎn)、區(qū)塊鏈應(yīng)用以及虛擬現(xiàn)實(shí)教育領(lǐng)域資深人士的數(shù)百萬(wàn)種子輪融資。對(duì)此，我們有理由懷疑，資本高度介入的教育元宇宙產(chǎn)品所大肆宣揚(yáng)的 “具身化在線教育” 在為我們勾勒了一個(gè)在線教育 “烏托邦” 的同時(shí)，其背后是否也潛藏著一個(gè)充斥著技術(shù)性風(fēng)險(xiǎn)的 “敵托邦” 。

元宇宙敘事作為金融融資的概念黑洞，其憑借數(shù)字技術(shù)貫通人類交往方式，注定無(wú)法擺脫資本邏輯的本質(zhì)規(guī)定[22](p8)。由此，在元宇宙底層技術(shù)的中介作用下，具身化標(biāo)簽成為在線教育，尤其是在線教育產(chǎn)業(yè)借助元宇宙概念制造的包裝外衣。例如，當(dāng)下諸多打著 “元宇宙” 旗號(hào)的教育類軟件或社交平臺(tái)，其核心玩法大多也只是用戶通過(guò)自主設(shè)計(jì)外形、用戶名而創(chuàng)建一個(gè)虛擬身份，并在網(wǎng)絡(luò)空間中以虛擬角色為中介，實(shí)現(xiàn)教育、社交或體驗(yàn)的 “情境化” 。但問(wèn)題在于，這種非沉浸的中介式在場(chǎng)早已在電子游戲中實(shí)現(xiàn)了，類似的產(chǎn)品或平臺(tái)根本不能被稱為真正的教育元宇宙，它們多是為了以 “教育元宇宙” 為噱頭來(lái)謀取經(jīng)濟(jì)利益與流量資本。此種虛假的教育元宇宙背后便隱藏著資本邏輯與技術(shù)控制邏輯。安德魯·芬本格（Andrew Feenberg）認(rèn)為，技術(shù)是社會(huì)角色的社會(huì)表達(dá)，如企業(yè)家通過(guò)提供或撤銷(xiāo)資金影響技術(shù)設(shè)計(jì)，技術(shù)產(chǎn)品的銷(xiāo)售者致力于使現(xiàn)有的技術(shù)安排符合自己的利益等[23](p100)。事實(shí)上，在線教育始終難以擺脫資本的介入，其必然需要借助公共服務(wù)體系之外的技術(shù)產(chǎn)品或工具得以實(shí)施。從傳統(tǒng)的計(jì)算機(jī)教育、線上教育、遠(yuǎn)程教育，到如今廣受關(guān)注的智能教育、元宇宙在線教育，似乎教育愈發(fā)被資本屬性更強(qiáng)、技術(shù)特性更復(fù)雜的技術(shù)所捆綁，人和教育逐漸成為可以被替換的組織對(duì)象。

此外，元宇宙在賦能在線教育具身化轉(zhuǎn)型的同時(shí)也意味著對(duì)用戶數(shù)據(jù)隱私及倫理的進(jìn)一步侵害。物質(zhì)技術(shù)是邏各斯（logos）的化身，其通過(guò)施行邏各斯的暴力抵制著身體對(duì)自身的超越，它拒絕身體向他者開(kāi)放。現(xiàn)代人失去身體與心靈的雙重自由而淪為一群受到技術(shù)抬舉的 “奴隸” ——在元宇宙支持下的在線教育場(chǎng)景中，師生雖然被尊稱為 “用戶” （client），甚至還擁有定制的虛擬化身，但實(shí)際上，師生也成為被監(jiān)控與改造的對(duì)象，他們的身體、語(yǔ)言、交往在元宇宙場(chǎng)域的監(jiān)視下無(wú)所遁形，他們 “看見(jiàn)何物、看見(jiàn)何人” 與 “如何看見(jiàn)、如何交互” 也均被元宇宙所規(guī)定。由此，元宇宙的數(shù)字化蠶繭將逐漸消釋在線教育主體的否定性思維中，使師生逐漸接受AR 智慧教室、VR 虛擬教室、MR 智慧課堂帶來(lái)的新奇體驗(yàn)與感官享受，忽視自身遭受異化的風(fēng)險(xiǎn)?？偠灾?，具有資本收益意向性的教育元宇宙蘊(yùn)含著資本邏輯與技術(shù)控制邏輯，其真實(shí)意圖在于資本收益與技術(shù)控制，并導(dǎo)致教育主體的異化、精神的空虛、思想的匱乏，這在某種程度上使得元宇宙打造的具身化在線教育成為進(jìn)一步規(guī)訓(xùn)和控制教育主體的方式。

五、何以解憂：元宇宙賦能在線教育具身化轉(zhuǎn)型的未來(lái)出路

基于上述分析可見(jiàn)，當(dāng)元宇宙大肆宣揚(yáng)其能夠形塑在線教育場(chǎng)域中的技術(shù)具身時(shí)，一方面，我們要對(duì)這種技術(shù)具身的真實(shí)性、詮釋屬性的局限性、教育元宇宙本身及其背后的話語(yǔ)和邏輯抱有懷疑態(tài)度與批判性意識(shí)；另一方面，面對(duì)這些可能存在的隱憂及問(wèn)題，我們亟須主動(dòng)建構(gòu)出能夠批判性看待教育元宇宙的否定性思維，探尋元宇宙賦能在線教育具身化轉(zhuǎn)型的未來(lái)出路，進(jìn)而合理發(fā)揮元宇宙對(duì)在線教育具身化轉(zhuǎn)型的賦能效應(yīng)。

（一）探尋在線教育主體數(shù)字素養(yǎng)的培育機(jī)制，超越元宇宙規(guī)訓(xùn)下的單向度育人方式

在線教育主體的自反性喪失和技術(shù)具身的本質(zhì)抽離意味著學(xué)習(xí)者借助元宇宙實(shí)現(xiàn)的技術(shù)具身 “貌合” 而 “神離” ，即祛除了生活世界與教育世界的文化屬性、意向?qū)傩?、精神屬性。但正是由于元宇宙所?gòu)筑的虛實(shí)相融空間仍以 “數(shù)字化” 為基本特征與運(yùn)行邏輯，因此，在線教育主體可通過(guò)尋求自身數(shù)字素養(yǎng)的培育與提升來(lái)擺脫與超越單向度的生存方式。從這個(gè)意義上而言，提升在線教育主體的數(shù)字素養(yǎng)，是有效發(fā)揮元宇宙對(duì)在線教育具身化轉(zhuǎn)型的賦能效應(yīng)，將元宇宙的技術(shù)優(yōu)勢(shì)嵌入用戶具身化學(xué)習(xí)過(guò)程的首要前提。具體而言，培育教育主體數(shù)字素養(yǎng)的重點(diǎn)在于對(duì)數(shù)字素養(yǎng)培育機(jī)制、培育理念、培育模式進(jìn)行整體化布局，這需要采取自上而下與自下而上相結(jié)合的實(shí)施路徑。一方面，政府、教育管理部門(mén)應(yīng)做好頂層規(guī)劃，采取多樣化的政策手段推進(jìn)數(shù)字素養(yǎng)培育。例如，美國(guó)教育部教育技術(shù)辦公室于2022年推出了數(shù)字素養(yǎng)加速器計(jì)劃（Digital Literacy Accelerator），其旨在通過(guò)為教師、研究人員、相關(guān)課題團(tuán)隊(duì)提供財(cái)政支持，探索有效的實(shí)施方案與改進(jìn)路徑，鍛煉教師查找、評(píng)估和分享高質(zhì)量信息的能力，以期有效提升學(xué)生的數(shù)字素養(yǎng)水平[24]。另一方面，發(fā)揮多元社會(huì)角色的能動(dòng)作用，凸顯元宇宙的技術(shù)變革與教育應(yīng)用的民主化特性。例如，作為在線教育主體的教師、學(xué)生，以及作為監(jiān)管者、服務(wù)者的學(xué)校管理人員、學(xué)生家長(zhǎng)、技術(shù)人員、研究人員，應(yīng)主動(dòng)提升自身的數(shù)字素養(yǎng)，結(jié)合自身對(duì)教育元宇宙的心理感知和使用經(jīng)驗(yàn)，積極表達(dá)自我視角及他者視角下的核心訴求，拒斥元宇宙對(duì)教育的單向度規(guī)訓(xùn)，并篩分出真實(shí)的、有價(jià)值的、有教育意義的教育元宇宙產(chǎn)品以及虛假的、炒作的、缺乏教育意向的教育元宇宙產(chǎn)品。在數(shù)字素養(yǎng)的能力支撐下發(fā)揮群體的能動(dòng)作用，自下而上形成合力，倒逼教育元宇宙開(kāi)發(fā)者、企業(yè)、政府改善教育元宇宙產(chǎn)品的研發(fā)、監(jiān)管、決策。

（二）復(fù)歸教育之 “善” 的先驗(yàn)地位，匡正 “元宇宙+在線教育” 的具身化發(fā)展

當(dāng)在線教育運(yùn)作于數(shù)字化、擬態(tài)化、智能化的元宇宙時(shí)，科學(xué)世界的技術(shù)精神將使得教育理性的原初作用面臨隱退風(fēng)險(xiǎn)。但正如埃德蒙德·胡塞爾（Edmund Husserl）認(rèn)為的那樣，數(shù)學(xué)、自然科學(xué)所建構(gòu)的科學(xué)世界，忘卻了其意義之基礎(chǔ)的生活世界，因而也遮蔽了我們的日常生活世界。因此，充盈于生活世界、教育世界的意義體系能否被投射于元宇宙支持下的在線教育場(chǎng)域之中，是教育元宇宙的詮釋功能是否全面的關(guān)鍵。而為了將包含教育意義的宏觀知覺(jué)納入詮釋系統(tǒng)之中，我們便可嘗試在教育元宇宙中復(fù)歸教育之 “善” 的先驗(yàn)地位，以教育的先驗(yàn)之 “善” ，匡正 “元宇宙+在線教育” 的具身化發(fā)展。關(guān)鍵在于，我們應(yīng)致力于在教育元宇宙的開(kāi)發(fā)者、使用者、監(jiān)管者之間，達(dá)成作為教育之根基的 “善” 具有先驗(yàn)地位的共識(shí)。先驗(yàn)的善意在根本上是實(shí)踐的，生活世界、先驗(yàn)的善意、原初意識(shí)真正具有奠基性，真正具有奠基性的教育意向則是我們脆弱的肉身或內(nèi)心世界所擁有的一種功能，不需要建立理性規(guī)則和主客區(qū)分作為基礎(chǔ)，而教育正發(fā)生在先驗(yàn)善意的根基之上[25](p7)。因此，為保留教育元宇宙場(chǎng)域中的教育意義，需克服元宇宙支持下的在線教育世界與生活世界的對(duì)立，以師生的經(jīng)驗(yàn)、身體、知識(shí)、文化為基礎(chǔ)，建構(gòu)具有教育意義的元宇宙空間，在各群體間形成抵及教育之 “善” 的共同愿景，使得教育元宇宙真正為教育服務(wù)、為人的發(fā)展服務(wù)。此外，我們還可以借鑒阿爾伯特·伯格曼（Albert Borgmann）的 “裝置范式” 思想，通過(guò)聚焦物和實(shí)踐，關(guān)注生活的意義、文化的意義、教育的意義，盡可能擴(kuò)大讓學(xué)習(xí)者身體力行、親身參與的教育空間與范圍，謹(jǐn)防技術(shù)影響下的單一化技術(shù)功能的實(shí)現(xiàn)。

（三）訴諸教育藝術(shù)沉思與道德吁求，拒斥元宇宙背后裹挾的技術(shù)沙文主義

雖然我們希望打造一個(gè)具有更多教育意向的教育元宇宙世界，在現(xiàn)實(shí)中卻又往往無(wú)力阻止教育元宇宙資本收益意向與技術(shù)控制邏輯的持續(xù)蔓延，但這并不意味著我們無(wú)法拒斥元宇宙背后裹挾的技術(shù)沙文主義。海德格爾同樣承認(rèn)技術(shù)不會(huì)簡(jiǎn)單地被人類克服，但他更加強(qiáng)調(diào)通過(guò)藝術(shù)沉思去正確認(rèn)識(shí)現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)，克服技術(shù)理性的思維方式，重建人與自然的和諧關(guān)系，這也是海德格爾后期技術(shù)哲學(xué)思想的核心[26](p271-274)。我們?cè)谠钪孢@一 “座架” 中學(xué)習(xí)、生活、交往，如果過(guò)度地依賴這一 “座架” ，就失卻了存在的可能性，失卻了創(chuàng)造、藝術(shù)與奇跡。因此，受海德格爾 “藝術(shù)沉思” 的啟發(fā)，我們?cè)趹?yīng)對(duì)元宇宙賦能在線教育具身化轉(zhuǎn)型的技術(shù)意向風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，同樣應(yīng)當(dāng)沉思、體察、領(lǐng)悟；不僅要在形而上的層面將技術(shù)驅(qū)趕到其本質(zhì)之中，還應(yīng)在實(shí)踐層面確立道德標(biāo)準(zhǔn)與責(zé)任倫理，從而有效消解技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)。一方面，技術(shù)沙文主義、現(xiàn)代技術(shù)的帝國(guó)主義特性的本質(zhì)在于其隱匿的、根源性的技術(shù)思維方式，即把科學(xué)、量化、強(qiáng)權(quán)作為價(jià)值和真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。因此，為使教育元宇宙的教育意向超越技術(shù)意向，就需要教育主體開(kāi)啟本源性之沉思，對(duì)教育、在線教育、元宇宙、教育元宇宙中人最本真的生存方式進(jìn)行徹底的追問(wèn)，對(duì)技術(shù)的本質(zhì)進(jìn)行追根溯源，實(shí)施教育主體的精神革命。另一方面，應(yīng)以道德標(biāo)準(zhǔn)和倫理準(zhǔn)則規(guī)范教育元宇宙，建構(gòu)學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、管理者、社會(huì)等群體公認(rèn)的元宇宙教育應(yīng)用的價(jià)值體系，通過(guò)建立、改革和完善責(zé)任倫理框架，逐步消除元宇宙賦能在線教育具身化轉(zhuǎn)型過(guò)程中技術(shù)的異化、人的異化。

六、結(jié)語(yǔ)

羅蘭·巴爾特（Roland Barthes）認(rèn)為，在發(fā)達(dá)工業(yè)文明的勢(shì)力范圍與極權(quán)主義制度的統(tǒng)治框架下，人們已經(jīng)難以選擇不同的生活方式，他們只能選擇操縱和控制何種技術(shù)。元宇宙的出現(xiàn)可能使這種 “無(wú)法選擇” 與 “被迫選擇” 愈來(lái)愈逼近教育生活與在線教育場(chǎng)景，對(duì)此，我們不僅要積極應(yīng)對(duì)以元宇宙為代表的新興技術(shù)的無(wú)序擴(kuò)張，正確、合宜地選擇操縱和使用何種技術(shù)，享受其在學(xué)習(xí)體驗(yàn)、教育場(chǎng)景、交互方式上為我們帶來(lái)的便利，更要明確我們向往的是元宇宙輔助下何種樣態(tài)的具身化在線教育。能夠創(chuàng)建沉浸式虛實(shí)相融場(chǎng)景的元宇宙技術(shù)難以擺脫資本邏輯的驅(qū)動(dòng)與技術(shù)本體的控制屬性，這使得元宇宙支持下的具身化在線教育蘊(yùn)含著 “美麗的風(fēng)險(xiǎn)” ，但正如黑格爾（Hegel）指出的，矛盾是理性的重要性質(zhì)，矛盾 “是一切運(yùn)動(dòng)和生命力的根源” 。因此，對(duì)待教育元宇宙的這種矛盾屬性，我們應(yīng)嘗試超越元宇宙規(guī)訓(xùn)下的單向度育人方式，復(fù)歸教育之 “善” 的先驗(yàn)地位，拒斥元宇宙背后裹挾的技術(shù)沙文主義，從而確立元宇宙賦能在線教育具身化轉(zhuǎn)型的理性遵循。