哈爾濱市南崗區(qū)教師進修學校 劉 軍

整本書閱讀是當前語文教育研究與實踐中的一個熱點?！墩Z文課程標準（2022 版）》“拓展型任務群”中對整本書閱讀的目標及教學提示進行了詳細闡述。這里所指的整本書閱讀更加系統(tǒng)化，更加關(guān)注學生的閱讀過程，與我們平時所說的讀整本書是不盡相同的， 前者更側(cè)重于語文教學，后者則更側(cè)重于休閑閱讀。那么，如何使學生在教師的引導下，從整本書的角度開展閱讀活動，并且在閱讀整本書的過程中遷移運用已有閱讀方法，同時習得新的閱讀方法，獲得獨立閱讀、休閑閱讀時所忽略的審美體驗，進而發(fā)展核心素養(yǎng)呢？黑龍江省教育科學規(guī)劃基礎教育教研專項課題組的成員們，以統(tǒng)編小學語文教材為載體，圍繞整本書閱讀教學進行了深入研究，形成了以下研究成果。

一、以課本為牽動，以點帶線

從三年級開始， 學生的語文學習重心由識字轉(zhuǎn)向閱讀，整本書閱讀的材料也由側(cè)重于童話故事慢慢轉(zhuǎn)向為更加豐富的多體裁閱讀內(nèi)容。 那么，如何為學生選擇整本書閱讀的材料呢？ 筆者認為，與課本內(nèi)容相關(guān)的內(nèi)容當為首選。

首先， 統(tǒng)編版語文教材中的很多課文都是名家名篇，在課堂教學中，學生對這一閱讀內(nèi)容已經(jīng)有所了解，難免會對課文出處的整本書有更多的閱讀期待。將課內(nèi)閱讀感受遷移至課外，可以使學生在閱讀伊始就對閱讀整本書充滿了信心，產(chǎn)生了“想要讀”的欲望。 其次，學生在課內(nèi)所學，已經(jīng)涉及到了選文的寫作特點，這也對學生能夠“讀下去”提供了“技術(shù)保障”。 而學生在閱讀與課文相關(guān)的整本書時， 也會在潛意識里不自覺地將課上所學習的閱讀方法、 課上閱讀所產(chǎn)生的體會感受遷移到整本書閱讀中，對學生的思維發(fā)展和審美能力都會產(chǎn)生良好的促進作用。

如，學習了《火燒云》一課后，學生就可以去讀讀蕭紅的《呼蘭河傳》，感受20 世紀20 年代呼蘭這座小城中普通人的普通生活；學習了《蟋蟀的住宅》一課后，可以去讀讀法布爾的《昆蟲記》，了解奇妙無窮的昆蟲世界；學習了《草船借箭》， 就一定要去讀讀我國的四大名著之一《三國演義》，了解文人筆下的那段“三足鼎立”的歷史……以課本為牽動的整本書閱讀，能勾連起課外閱讀與課內(nèi)閱讀的關(guān)系，形成以點帶線的閱讀效果。

二、以共性為線索，以線織面

以課本為牽動的整本書閱讀， 教師不僅要關(guān)注“節(jié)選”與“整本書”之間的關(guān)聯(lián)，更重要的是要在閱讀教學中引領(lǐng)學生發(fā)現(xiàn)內(nèi)容選擇和寫作方法二者存在著的共性，使其成為整本書閱讀的線索， 使學生獲得更加豐富的閱讀審美體驗。

如在學習了統(tǒng)編版小學語文五年級下冊《刷子李》一課后，我們可以引導學生去讀馮驥才的《俗世奇人》。 在閱讀的過程中，要幫助學生發(fā)現(xiàn)這些生活在天津衛(wèi)的普通藝人們的“集體特點”。 他們身懷絕技，如只認牙不認人的華大夫，關(guān)燈看畫亦識真假的藍眼；他們斗氣不較真，如徒手舉起青石大鎖的張大力，手指靈巧的泥人張；他們重情又重義，如小楊月樓與李金鏊。我們可以從刷子李入手，找到他身上的“奇”——藝精、氣傲，再到書中去找找其他人的“奇”，尋找他們的共同點，進而體會馮驥才筆下天津衛(wèi)底層“俗人”的共同特點，讀出馮驥才先生對這些人物技藝的贊嘆。

此外，語言特點也是閱讀這一本書的線索。讀了《刷子李》，學生就能隱約感受到語言中的天津衛(wèi)風格，簡短而不失風趣，讀來十分暢快。 帶著這樣的感受，再去讀整本書，就會對書中的語言特點有更深切的體會，對天津人的語言風格有了初步的認識。

馮驥才曾說，他的作品“追求的不是天津味兒”，而是“天津勁兒”，也就是“天津那種精神”。因此，在品讀了人物特點與語言特點后，我們還可以將讀人物和讀語言聯(lián)系起來，感受在這種語言風格下的人物形象與普通話描述中的人物形象有何不同，進而對馮驥才先生的寫作主旨有了更深層次的認識，最終達到由人看事、由事看時代的更高層次的閱讀。

也就是說，不同的共性可以形成不同的線索，按圖索驥式的整本書閱讀將一條條線索編織起來，就可以形成一張閱讀的大網(wǎng)，將課內(nèi)閱讀的點所牽出的線，形成一個廣泛的閱讀面。 而這一閱讀面不僅有閱讀的廣度，更有閱讀的深度。

三、以交流為平臺，內(nèi)化于心

交流是人的基本需要。閱讀的本質(zhì)是精神與思維的交流活動。 整本書閱讀給了學生更大的思維與審美空間，更利于學生將所感、所想表達出來。因此，整本書閱讀就需要給予學生更充分的交流時間，讓他們將自己的閱讀體會與生活實際相結(jié)合，在沒有任何壓力的情況下，自主、自在、自由地表達，而這也是將閱讀收獲內(nèi)化于心、外化于形的一個過程。

如在學習了《景陽岡》一課后，我們會推薦學生閱讀《水滸傳》。閱讀后，就武松這一人物，我們不妨開展一個人物點評會， 讓學生結(jié)合書中所讀到的武松的一件件事情，綜合評價這一人物。如，讀了《景陽岡》后，學生會感受到武松作為一個打虎英雄，他武藝高超、臨危不懼，又有些死愛面子。 但隨著整本《水滸傳》的閱讀，學生還會了解到他愛憎分明、嫉惡如仇的特點，同時也能體會到他在義薄云天性格下的沖動暴戾， 感受到他的性格是隨著所處環(huán)境、現(xiàn)實的變化而變化的， 進而對武松這一人物的認識由單一的、扁平的變?yōu)閺碗s的、立體的，而學生的審美鑒賞和創(chuàng)造性閱讀能力就在這一表達交流的過程中得到提升。

整本書閱讀比單篇閱讀更為復雜。 在有限的時間內(nèi)，需要幫助學生始終如一地保持著閱讀興趣，還需要讓學生的閱讀更有深度，以篇達類，以課內(nèi)一篇牽動一整本書的閱讀，就可以使這一目標有效實現(xiàn)，從而使學生體驗到整本書閱讀的快樂，并慢慢在實踐中形成語感，養(yǎng)成習慣，發(fā)展素養(yǎng)，最終成長為一個成熟的獨立閱讀者。