吳永健 浙江省平湖中學

學科大概念具有本質性、宏觀性、可遷移性等特點，其在知識整合、素養(yǎng)涵養(yǎng)等方面具有明顯優(yōu)勢。隨著統(tǒng)編版教科書的使用，基于單元架構的歷史教學得到推廣，這種教學法往往都是基于一定的學科大概念展開的。目前學界對于大概念尚沒有清晰的界定，中學歷史教學需要什么樣的大概念，如何科學合理地運用大概念，這些都是值得進一步研究的問題。但大概念教學的終極目的是明確的，普通高中歷史課程標準明確指出，歷史課程學習的目的在于“形成學科核心素養(yǎng)”，使學生“全面發(fā)展、個性發(fā)展和持續(xù)發(fā)展”。[1]

歷史教學需要涵養(yǎng)學生正確的價值觀、求真的方法和創(chuàng)新的思維方式，大概念的重要價值也在于涵養(yǎng)這些可遷移的能力。本文試從學生發(fā)展需求的角度談談歷史學科大概念教學的幾點想法。

一、立足課程目標，涵養(yǎng)深度思維

課程目標是完整的體系，其旨在通過五種核心素養(yǎng)培養(yǎng)“全面發(fā)展、個性發(fā)展和持續(xù)發(fā)展”的人。立德樹人是歷史課程的根本任務，學科核心素養(yǎng)聚焦于公民的基本素養(yǎng)。中學歷史教學在某些方面和公眾史學有相似點。公眾史學的教學實踐強調“史學成果對社會上所有人都是相關的，而不是只對歷史學家和歷史系的學生有相關性的”，“史學首要之務是為了公眾，希望大家日子過得好一點”。[2]學生走向社會后會步入各行各業(yè)，工作生活都離不開一些理性、深度的思維方法，歷史教學可以幫助學生進行一些基本的素養(yǎng)訓練。概念學習可以獲得一些可遷移的能力，包括正確的價值觀以及發(fā)現(xiàn)問題、研究問題的基本方法等。

“統(tǒng)一多民族國家”是《中外歷史綱要（上）》的重要大概念，以“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統(tǒng)一多民族封建國家的發(fā)展”為例，本單元的核心關鍵詞就是“統(tǒng)一多民族國家”。課標的要求是“通過了解三國兩晉南北朝政權更迭的歷史脈絡，隋唐時期封建社會的高度繁榮，認識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創(chuàng)新、民族交融、區(qū)域開發(fā)和思想文化領域的新成就”[3]。如果簡單基于課標和教科書的架構，教學邏輯應該是：通過三國到隋唐的政治制度、民族關系、區(qū)域開發(fā)等方面分析這一時期統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展。該教學邏輯在教科書中是顯性的，對于學生思維的深層次訓練存在明顯短板。首先，“統(tǒng)一多民族國家”是一個預設的結論，通過史實分析證明民族融合是一個從結論出發(fā)的概念解讀過程，方法上可能有以論帶史的風險。其次，教科書從秦統(tǒng)一到明清社會都強調“統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展”，這樣的教學解釋沒有讓學生發(fā)現(xiàn)新問題，未能對該歷史階段形成深入的思考。為了解決以上問題，教師可以基于宏觀視野針對學科大概念設計有深度的問題引導學生探究。“統(tǒng)一多民族國家”是中國古代史中既成事實的大概念，我們可以宏觀上把古代社會的民族融合作為一個知識單元，從中挖掘有價值的問題。比如，教師可以引導學生發(fā)現(xiàn)三國兩晉南北朝的亂世將近400 年，而到北宋建立前五代十國的亂世僅僅53 年，處于兩者之間的就是隋唐社會。這自然會引發(fā)學生的思考：隋唐大一統(tǒng)之后的分裂時間為何比秦漢大一統(tǒng)之后的分裂時間短暫？三國至隋唐社會發(fā)生了哪些變化使得之后的分裂時間縮短？這樣設計的好處在于既沒有偏離課標和教科書主題，又讓學生發(fā)現(xiàn)了有探究意義的新問題，能夠激發(fā)學生探究的欲望?；谑妨咸骄浚瑢W生就能發(fā)現(xiàn)秦漢的大一統(tǒng)主要是基于專制皇權的政治性一統(tǒng)，當皇權衰弱，分裂就變得相對持久；而隋唐的大一統(tǒng)除了專制皇權外經濟文化的融合與交流占據了較重要的地位，因而當皇權衰弱之后經濟文化的內在聯(lián)系讓分裂變得相對短暫。通過探究，學生對課標中隋唐的“區(qū)域開發(fā)和民族融合”也會有深刻的體會。這些都是教科書中隱性的知識，只有通過深度思維和持續(xù)探究才能獲得。

可見，學科大概念有助于學生架構知識和理解歷史，但大概念教學能否幫助學生形成科學的認知和思維方法，仍需依賴教師對教學的準確把握，教師的課堂教學應以課程目標為旨歸。

二、重視概念邏輯，呈現(xiàn)科學解釋

概念教學的目的在于幫助學生理解概念的邏輯，學會研究問題的基本方法?！按蟾拍钍且环N概念性的工具，用于強化思維，連接不同的知識片段，使學生具備應用和遷移的能力?！盵4]可遷移的能力是一種靈活的、可變通地運用知識和解決問題的能力，可遷移的前提是知識的科學性，并且在知識學習過程中能夠提供研究和實踐的一般性方法。對任何概念，我們都不能機械地理解，大多數(shù)概念都是在一定條件下提煉的，離開了特定條件概念的基本結論可能會出現(xiàn)偏差。另外，概念也是在發(fā)展中的，需要我們用動態(tài)的眼光看待它。運用大概念教學務必要關注論證過程的嚴謹性，即便概念存在局限也要讓學生明白局限產生的原因。科學嚴謹?shù)母拍钸壿?，可以避免機械化地照搬運用。

學科的頂層概念由于經過長期的實踐論證，表述相對規(guī)范清晰。而處于中位的有些概念名詞或規(guī)律性認識，無論是概念條件還是概念表述都可能相對模糊。課堂教學中教師應將學科核心素養(yǎng)科學合理地融入大概念教學的過程，引導學生對概念進行科學地認知與解釋。以《中外歷史綱要（上）》《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》為例，“制度創(chuàng)新”是一個重要的大概念，課標要求學生能夠認識“三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創(chuàng)新”。教科書選擇了選官制度、三省六部制和賦稅制度作為學習重點，應該說這三個方面都是這一時期制度創(chuàng)新的典范。很多教師把這一課的主題定位在“制度創(chuàng)新是推動社會發(fā)展的動力”。從本單元的教學來說，對隋唐制度作出如此解釋基本符合事實，因果邏輯也基本清晰。但立足于大概念的教學，這樣的解釋顯然還是不充分的，因為大概念教學是為了獲得“可遷移的能力”。“制度創(chuàng)新是推動社會發(fā)展的動力”這一大概念或命題還不具備遷移的條件。由于我們獲得這一結論是基于隋唐時期的制度創(chuàng)新，脫離隋唐的時空條件將這一命題推及到其他地方就不一定合適，歷史上制度改革成為阻礙社會前進因素的例子也很多見。只有當學生理解“什么樣的制度創(chuàng)新是推動社會發(fā)展的動力”時，這一大概念才有了可遷移的價值。對此我們可以把科舉制置入宏觀歷史時空，在選官制度演進的連續(xù)過程中解釋這一概念。首先，教師需要幫助學生發(fā)現(xiàn)制度的實踐來源。舉薦加考察是兩漢選官的主要方式，由于舉薦制度容易出現(xiàn)弄虛作假，到東漢中后期察舉制又孕育出了一個新變化：在順帝陽嘉年間三公府對郡國孝廉進行分科考試，儒生出身的考試經術，文吏出身的考試箋奏。[5]可見，科舉制度不是隋唐憑空創(chuàng)新的，它是以前代選官制度實踐經驗為基礎的。其次，教師還需引導學生理解隋唐制度高效的原因。通過對比東漢和隋唐的社會環(huán)境，不難發(fā)現(xiàn)東漢以來外戚與宦官交替專權讓有些制度設計黯然失色；而隋唐時期，皇權的強化讓不穩(wěn)定因素逐漸消失，唐以后社會經濟的發(fā)展、大一統(tǒng)的鞏固加上制度調整激發(fā)了社會前進的動力?；谝陨鲜崂?，學生可以加深對“制度創(chuàng)新是推動社會發(fā)展的動力”這一主題或大概念的理解：基于實踐經驗總結并符合現(xiàn)實需要的制度創(chuàng)新是推動社會前進的動力，社會制度只有與社會諸因素形成合力才能推動社會的發(fā)展。

嚴謹?shù)倪壿媽τ诟拍顏碚f是非常重要的，歸根到底這也是呈現(xiàn)什么樣歷史解釋的問題?？茖W的歷史解釋是知識應用和遷移的重要條件，課堂教學中的歷史解釋始終須以學科的核心素養(yǎng)為基礎。

三、品讀概念細節(jié)，汲取歷史智慧

以學科大概念為出發(fā)點的歷史解釋大多是一些宏觀的歷史認知，在現(xiàn)實生活中，“可遷移的能力”往往源于一些對細節(jié)的感悟。無論是生活還是工作，人所面對的是紛繁復雜的環(huán)境，宏觀性認知對于解決現(xiàn)實生活的智慧是極其有限的。每一歷史時期的人們也和我們一樣，面對的是復雜的社會環(huán)境，前人解決實際問題的經驗可以給后人很多有意義的啟示。大概念跨越的歷史時段長，呈現(xiàn)給學生的是一些歷史名詞，若歷史教學只是停留在概念名詞，歷史學習的趣味性將大大減弱，缺失了歷史細節(jié)可能會讓學生錯失汲取歷史智慧的機會。

綱要式教科書突出了歷史演進的關鍵節(jié)點與脈絡，歷史細節(jié)的呈現(xiàn)很有限。教科書通過閱讀材料補充了一些歷史細節(jié)，這些材料大都具有較高的教學價值，此外教師可以適當補充細節(jié)以使歷史解釋更為豐滿。以選官制度為例，教科書對曹魏的九品中正制突出了“選官標準從初創(chuàng)時期的重視家世、道德和才能，演變?yōu)槲鲿x時期主要看重家世”，這里“重家世”直接給人一種消極的印象。教科書又指出“科舉制使出身社會中下層的讀書人通過相對公平的考試參加政權”，如此敘述給人的感覺是科舉制告別了“重家世”從而推動了社會前進，從中得出“制度創(chuàng)新是推動社會發(fā)展的動力”這一論斷似乎也順理成章。但這樣的解釋忽視了社會歷史的漸進性，對學生“可遷移的能力”會帶來硬傷?！吨型鈿v史綱要（上）》第7 課《歷史縱橫》對九品中正制補充了如下材料：

漢末社會動蕩，“人口流移，考詳無地”，察舉制所依賴的鄉(xiāng)里清議失去了社會基礎。當時，選官多操縱在地方大族名士手中。……曹丕繼任魏王后，采納吏部尚書陳群的建議，頒行九品中正制。這種選官制度既繼承了兩漢鄉(xiāng)里評議人物的傳統(tǒng)，又將評議權收歸中央，在一定時期內加強了中央集權。

對此，教師可引導學生思考：九品中正制設計初衷在于防止選官操縱在地方大族名士手中，為何最后該制度仍舊成為維護世家大族特權的工具？通過拓展閱讀和探究，學生可以發(fā)現(xiàn)三國兩晉南北朝時期世家大族的影響力：他們不僅僅在政治上影響力大，也幾乎壟斷了文化教育資源，九品中正制的演變有其社會背景。在此基礎上，教師進一步引導學生探究：隋唐的科舉制真的靠“公平”一勞永逸地消除了世家大族在政治上的影響力嗎？唐代科舉制是如何克服九品中正制度缺點的？教師可以補充細節(jié)：

（唐代）要“入流”九品官時存在著“恩蔭”和“科舉”兩個主流途徑。參加科舉考試，大而言之有兩條道路。一條是通過學校，……另一條路是通過縣試、州試及第上來的途徑。及第并不意味著馬上就能擔任官職，還有更嚴格的吏部考試在等著他們。吏部考試的內容主要有四個項目，即“身（體格外貌）”“言（談吐）”“書（楷書書法）”“判（寫判決書）”，這些都和貴族主義的時代風潮有關系。[6]

通過閱讀，學生不難發(fā)現(xiàn)，唐代科舉制在考慮公平的時候柔性地兼容了世族制傳統(tǒng)，把庶人子弟和世家大族子弟都巧妙地納入了分科考試制度的體系之中，避免了矛盾的對立，又有效地選拔了人才。歷史發(fā)展是漸進的，畢竟歷史是人類活動的積累過程。

歷史細節(jié)能把歷史演進的時空脈絡無縫地銜接在一起。大概念教學不能僅僅是歷史概念的堆積，課堂教學也要利用歷史細節(jié)去豐富歷史概念，只有宏觀歷史線索與微觀細節(jié)相結合，才能真正涵養(yǎng)學生的歷史解釋素養(yǎng)。

【注釋】

[1][3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第6、13 頁。

[2]裴宜理、陳紅民：《什么是最好的歷史學》，浙江：浙江大學出版社，2015 年，第7 頁。

[4][美]格蘭特·維金斯、杰伊·麥克泰格著，閆寒冰等譯：《追求理解的教學設計》，上海：華東師范大學出版社，2017 年，第77 頁。

[5]閻步克：《察舉制度的變遷》，《文史知識》1998 年第2 期，第25 頁。

[6][日]氣賀澤保規(guī)著，石曉軍譯：《絢爛的世界帝國：隋唐時代》，廣西：廣西師范大學出版社，2014 年，第172 頁。