陳冠雅 海南省海南中學(xué)

布魯納《教學(xué)論》中寫道：“對于一門學(xué)科而言，沒有什么比思維方式這個問題更為重要?！盵1]一言蔽之，思維方式是智力、能力的核心體現(xiàn)，而歷史思維力是一個歷史教育學(xué)概念，它指向的是思維主體在思維活動中的具體表現(xiàn)。歷史思維力囊括在歷史知識體驗、建構(gòu)過程中歷史能力和智力的互動，更包括一種歷史人格品質(zhì)的升華——成為善于獨立思考、邏輯思維清晰、把握歷史脈搏、能顧大局和擔(dān)責(zé)任的合格公民。[2]

不同于其他學(xué)科，歷史研究的是發(fā)生在過去時空下人類社會的一切事件和活動，時空是歷史的本質(zhì)屬性，時空思維力是歷史思維力本質(zhì)的體現(xiàn)。法國年鑒學(xué)派代表人布羅代爾提出的時間理論包括長時段、中時段、短時段三個時段，影射歷史是一定時空下的產(chǎn)物總攬觀點，這為我們從更宏闊的歷史視野洞察歷史的延續(xù)和變遷提供啟發(fā)。誠然，唯物史觀認為，歷史是由低級向高級不斷演化發(fā)展的，前一個階段的發(fā)展結(jié)果毋庸置疑會成為下個階段人類創(chuàng)造歷史的前提。因此，其賦予歷史時空思維培養(yǎng)的意義是在歷史前后時空的延續(xù)和變遷中思考歷史，建構(gòu)歷史事件間的聯(lián)系，感悟其在歷史長河中的時代價值和魅力，這便是對歷史深切的溫情和敬意。下面就以統(tǒng)編教材《諸侯紛爭和戰(zhàn)國變法》一課為例，淺談基于歷史時空思維力培養(yǎng)的高中歷史教學(xué)的落實。

一、穿透教材文本，萃取教學(xué)立意

歷史教育始終在叩問、追尋著“歷史教育本義”，不外乎兩個最基礎(chǔ)、本質(zhì)的問題：為什么而教？怎么教？于友西曾說：“歷史教學(xué)的本質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生形成歷史認知?！盵3]在歷史思維力體系建構(gòu)中，歷史教育的功能不再限于知識的傳遞、記憶，更囊括知識的建構(gòu)和邏輯的重塑，即教會學(xué)生怎樣全面系統(tǒng)、公正客觀、辨證發(fā)展地看待人類的過去，并架構(gòu)、串聯(lián)著學(xué)生的現(xiàn)在和未來。因此，喚醒歷史課生命力、統(tǒng)攝歷史課留有回音便是尋覓到課程的“靈魂”——教學(xué)立意。為此筆者將從單元設(shè)計、課程標(biāo)準(zhǔn)和文本結(jié)構(gòu)的角度叩問時空邏輯。

1.基于教材單元設(shè)計

《中外歷史綱要》兩冊，以時空為基本框架、設(shè)立若干學(xué)習(xí)專題，按照通史的體例進行編撰，展現(xiàn)人類社會發(fā)展演變脈絡(luò)。從中國古代的長時段中，總覽中國古代史，其核心要義與史實闡述相得益彰，“統(tǒng)一多民族國家”形成和發(fā)展的過程，于歷史時空中，脈絡(luò)更加清晰。通觀古代史四個單元的架構(gòu)中，會發(fā)現(xiàn)“統(tǒng)一多民族國家”形成和發(fā)展的趨勢下，濃墨重彩地描繪了幾個“亂世王朝”——春秋戰(zhàn)國、三國兩晉南北朝、遼夏宋金多民族政權(quán)。無一例外，這幾個王朝經(jīng)過幾百年亂世的之下劇烈的動蕩和變化，亂世生機，經(jīng)濟的發(fā)展、政權(quán)的更迭、漢族農(nóng)耕文明與胡族草原文明的交融、文化的交流，匯聚成更加生機勃勃、多元的統(tǒng)一多民族國家。為此，《諸侯紛爭和戰(zhàn)國變法》一課所描繪的也是多元一體華夏文明中不可或缺的華章。

從法國年鑒學(xué)派代表人布羅代爾提出的歷史中時段來審視，就本單元的設(shè)計而言，本單元“從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固”中下設(shè)四課，分別是“中華文明的起源與早期國家”“諸侯紛爭與變法運動”“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固”。我們高揚西周和秦朝，西周開啟了中國禮樂文明的濫觴，秦朝是中國歷史上第一個統(tǒng)一的多民族封建國家，奠定了中國古代史發(fā)展的常態(tài)——君主專制、中央集權(quán)和官僚政治，對于春秋戰(zhàn)國這段歷史總是諱莫如深。而當(dāng)細細研讀統(tǒng)編教材的新理念、新的單元設(shè)計時，會發(fā)現(xiàn)從早期的國家經(jīng)春秋戰(zhàn)國的紛爭與變法到秦朝統(tǒng)一多民族國家的時空演進脈絡(luò)中，涉及三個重要概念的演變：“國家”——國家形態(tài)從早期國家經(jīng)春秋爭霸，戰(zhàn)國兼并，縣制的建立等向統(tǒng)一多民族國家過渡，相應(yīng)的帶動了國家治理模式向封建的中央集權(quán)制轉(zhuǎn)變；“民族”——民族由以族系認同為標(biāo)志的血緣宗族文化認同：黃帝是人文始祖經(jīng)過春秋戰(zhàn)國的華夏認同，進而促進了秦朝統(tǒng)一多民族國家的建立；“文化”——文化由極具吸力的禮樂秩序到禮崩樂壞，到孔子、老子和諸子百家亂世求治的共同愿景的凝聚，文化的凝聚最終促成了秦的大一統(tǒng)。

為此，從單元的時空脈絡(luò)、核心要旨和歷史的學(xué)理邏輯下之下，本課的價值和魅力在于梳理統(tǒng)一多民族的國家形成和演進脈絡(luò)中，早期國家經(jīng)過春秋戰(zhàn)國的蛻變?yōu)榍爻y(tǒng)一多民族國家的形成奠定了怎樣的基礎(chǔ)。

2.基于課程標(biāo)準(zhǔn)和文本結(jié)構(gòu)

聚焦于歷史的短時段，本課的課標(biāo)：通過了解春秋戰(zhàn)國時期的政治變動和經(jīng)濟發(fā)展，理解戰(zhàn)國時期改革變法的必然性；浸潤老子、孔子學(xué)說；通過孟子、荀子、莊子等了解“百家爭鳴”的局面及其意義。春秋戰(zhàn)國時期的諸侯爭霸兼并、改革變法運動、經(jīng)濟蓄勢發(fā)展、思想爭鳴繁榮等都納入一般“了解”的水平層次，這些恰恰是初中學(xué)習(xí)的重點，而從初高中學(xué)習(xí)銜接角度而言，高中學(xué)習(xí)應(yīng)在激活和掃描初中具體知識基礎(chǔ)上，側(cè)重于本課所規(guī)定的“理解”層次的學(xué)習(xí)重難點。從教材上看，本課下設(shè)四個子目：“列國紛爭與華夏認同”、“經(jīng)濟發(fā)展與變法運動”、“孔子和老子”、“百家爭鳴”。

歷史是特定時空下的產(chǎn)物，從紛繁復(fù)雜的歷史中抽絲剝繭、見微知著，于歷史時空脈絡(luò)中，建構(gòu)歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象之間的相互關(guān)聯(lián)，促進學(xué)生時空思維能力的落地，本文結(jié)合歷史唯物主義進行分析。概而言之，春秋特別是戰(zhàn)國時期鐵犁、牛耕的廣泛使用，導(dǎo)致生產(chǎn)關(guān)系變化與宗法關(guān)系解體，井田制逐漸破壞，傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)集體勞動讓位于個體勞動、個體經(jīng)營，土地私有制逐漸形成，新興地主階級逐漸形成。周天子不遵守宗法制，諸侯有能力、有理由、有必要挑戰(zhàn)周王室，進而使得維系西周王室的分封制、宗法制、禮樂制遭到破壞?？h制的確立從政區(qū)劃分來看，地緣關(guān)系逐步取代了血緣關(guān)系，行政組織逐步代替了宗族組織。政治變動猛烈的情況下，諸侯國不變法就會被取代，因而，各國紛紛展開變法。春秋時期，由于中原各國的政治文明、社會發(fā)展比相鄰的戎狄蠻夷先進，在頻繁交往中，周邊部族產(chǎn)生了華夏認同。進入戰(zhàn)國時期，兼并戰(zhàn)爭把無數(shù)部族合并到一起，周邊的戎狄蠻夷不斷融進華夏族，華夏族不斷擴大，更加穩(wěn)定。此時，社會大變革下意識形態(tài)的反映就是百家爭鳴。

結(jié)合以上分析，本課教學(xué)立意設(shè)定為春秋變局下的諸侯紛爭與戰(zhàn)國變法，之所以引入“春秋戰(zhàn)國變局”的概念，正是因為經(jīng)由春秋戰(zhàn)國的流變最終為歷史時空第一個統(tǒng)一的多民族封建國家的建立奠定基礎(chǔ)，并且也想通過春秋戰(zhàn)國的變局使得人們能更加真實、立體、多元地審視春秋戰(zhàn)國。

二、科學(xué)設(shè)計問題鏈，建構(gòu)歷史時空邏輯

問題鏈教學(xué)倡導(dǎo)以主干問題為軸，驅(qū)動學(xué)生深入思考、建構(gòu)知識，以發(fā)散思維為輪，推動學(xué)生在解決問題過程中體驗、積累歷史時空邏輯經(jīng)驗的一以貫之的有效思維方法。本課例中以學(xué)習(xí)要點“理解戰(zhàn)國變法運動的必然性”為突破展開問題鏈教學(xué)。本課的核心問題是，為什么戰(zhàn)國時變法有必然性？為促進核心問題的突破，教師設(shè)計的問題鏈如下：（1）春秋時期各諸侯主要是爭霸，戰(zhàn)國時期兼并戰(zhàn)爭日益激烈，導(dǎo)致這一變化的根本原因是什么？（2）生產(chǎn)工具的變化和戰(zhàn)國變法之間的邏輯關(guān)系是什么？（3）各諸侯國參與變法的主觀目的是什么？以上問題的設(shè)計，學(xué)生可以關(guān)注到春秋至戰(zhàn)國早期，鐵器的使用范圍有限。到戰(zhàn)國中晚期，鐵器廣泛使用。伴隨牛耕的推廣、鐵器廣泛使用，導(dǎo)致生產(chǎn)關(guān)系變化與宗法關(guān)系解體，進而使得西周的統(tǒng)治秩序崩潰。疆域擴展、人口的流動、私田占有的矛盾，都要求建立更為嚴(yán)密的管理體制。當(dāng)然，各諸侯國為在兼并中取得優(yōu)勢，也紛紛延攬人才，廣納賢士，實行君主集權(quán)，提高統(tǒng)治強制力和效率，改變春秋后期卿大夫?qū)?quán)紛爭的現(xiàn)象。經(jīng)過問題鏈的層層設(shè)計、解決，才能漸漸明晰戰(zhàn)國時空背景與戰(zhàn)國變法之間的因果聯(lián)系。

三、對話歷史時空，涵孕歷史人格品質(zhì)

歷史教育的時空思維力除了是冷峻的義理，更是一種歷史的解釋，處處彰顯著在今人與古人的時空、設(shè)身處地與古人“同理”理解和對話?！白兎ㄟ\動”一目中，在各諸侯國的變法運動中，著重刻畫了秦國的商鞅變法措施，“學(xué)思之窗”中也呈現(xiàn)了《史記·商君列傳》中一段話和問題，在課堂生成中，如何認識商鞅思想是一個無法規(guī)避的問題。為此選取了西漢史學(xué)家司馬遷《史記·商君列傳》和西漢政論家賈誼《治安策》為例。

史料一：治世不一道，便國不法古。故湯武不循古而王，夏殷不易禮而亡。反古者不可非，而循禮者不足多。

——《史記·商君列傳》

史料二：商君遺禮義，棄仁恩，并心于進取。行之二歲，秦俗日敗。故秦人家富子壯則出分，家貧子壯則出贅，借父耰鉏，慮有德色；母取箕帚，立而誶語。抱哺其子，與公并倨；婦姑不相說，則反唇而相稽；其慈子、耆利，不同禽獸者亡幾耳。然并心而赴時猶曰蹶六國，兼天下。

——賈誼《治安策》

司馬遷《史記·商君列傳》闡釋了商鞅變法的理論基礎(chǔ)的核心內(nèi)容，治國王天下必須變法。而在西漢政論家賈誼《治安策》所述中，有一句反差很大的描述，“然并心而赴時猶曰蹶六國，兼天下”。順勢提出問題，在古代漢語邏輯中，“然......”是怎樣的邏輯關(guān)系？從秦國所處的時空背景中，如何解釋“然并心而赴”與“蹶六國兼天下”之間的關(guān)系？由于歷史問題與語文古文學(xué)習(xí)發(fā)生交集，激發(fā)了學(xué)生的好奇心和探索欲，所以學(xué)生的討論非常激烈。從學(xué)生的回答來看，學(xué)生從具體措施的認識入手，有同學(xué)認為獎勵軍功一方面打破貴族特權(quán)和長期疲態(tài)，打破禁錮，使平民有了戰(zhàn)功就可以得到爵位、土地、住宅、奴仆和佃戶；也有同學(xué)認為什伍連坐在于治民，是商鞅的首創(chuàng)；甚至也有同學(xué)商鞅變法奠定了秦朝暴政的基礎(chǔ)。

基于學(xué)生的討論，教師引導(dǎo)學(xué)生從秦國的時空環(huán)境入手，商鞅的變法是時代之變的回應(yīng)，是為了適應(yīng)戰(zhàn)國變法的必然性，為打造高效的國家機器，為實現(xiàn)秦國在激烈的兼并環(huán)境下，擺脫被兼并命運、富國強兵的應(yīng)然之舉。改革變法增強了秦國的實力，但整個國家從上到下充斥了好戰(zhàn)、擴張、嗜血的氣氛。商鞅用了18 年時間，使得“戰(zhàn)國七雄”原本最積貧積弱的秦國凝心聚氣，最終打敗六國，統(tǒng)一天下。從教材文本表述也可窺伺到其對于商鞅變法的評價是順勢而為的、戰(zhàn)國時期持續(xù)時間最長、涉及面最廣、改革最為徹底的變法。與此同時，站在更為宏闊的時空里，商鞅“奇技強秦”最終助推秦國改革變法，富國強兵，為秦統(tǒng)一奠定基礎(chǔ)，而這無不與商鞅的謀略、膽識、毅力相關(guān)。當(dāng)然，也必須看到，商鞅主張的是富國強兵而弱民的措施，以法擬制，以刑治國。但是，歷史也證明這樣的治國方法不能長治久安，秦朝的短命，在歷史天空劃過，使?jié)h初幾代皇帝不得不反其道而行之。而賈誼作為漢文帝時期的政論家，上書《治安策》便是在秦驟亡漢初興之際總結(jié)經(jīng)驗的安邦治國之策。

歷史的天空，魚骨延展的脈絡(luò)清晰，于紛繁復(fù)雜中又可提綱挈領(lǐng)、摹劃大勢。有了時空、有了人、才有今天與古人的心心相印，才有對于歷史審慎的思考、溫情的敬意，才有對于歷史中人的人文關(guān)懷和體貼，才能培養(yǎng)善于獨立思考、能擔(dān)責(zé)任、質(zhì)良善的合格公民。

【注釋】

[1][美]布魯納著，姚梅林、郭安譯：《教學(xué)論》，北京：中國輕工業(yè)出版社，2008 年，第136 頁。

[2]張漢林：《從歷史思維到歷史思維能力》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2020 年第7 期，第8 頁。

[3]于友西：《中學(xué)歷史教學(xué)法》（第三版），北京：高等教育出版社，2009 年，第248 頁。