摘 要 非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)有著不同的學(xué)習(xí)路徑和育人價值。在教育場景中，正式學(xué)習(xí)近乎“壟斷”了小學(xué)學(xué)習(xí)生活，帶來了學(xué)習(xí)內(nèi)容局限、學(xué)習(xí)形式單一、目標(biāo)指向過濃、學(xué)習(xí)后勁不足等現(xiàn)實隱憂。將非正式學(xué)習(xí)納入小學(xué)學(xué)習(xí)，實現(xiàn)非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)的互補(bǔ)，可帶來更為豐富的學(xué)習(xí)樣態(tài)、無界的學(xué)習(xí)內(nèi)容、去功利化的學(xué)習(xí)目的、自發(fā)的學(xué)習(xí)過程。非正式學(xué)習(xí)可遵循以需要做導(dǎo)向、以實踐為推進(jìn)、以反思促生長、以輸出來激發(fā)的實施路徑。為適配非正式學(xué)習(xí)，相關(guān)教師也需要有相應(yīng)的職能轉(zhuǎn)向。

關(guān)? 鍵? 詞 小學(xué) 非正式學(xué)習(xí) 綜合實踐活動 教師職能

引用格式 陳昌照.小學(xué)非正式學(xué)習(xí)的價值意涵及實施路徑[J].教學(xué)與管理，2023（08）：20-22+26.

非正式學(xué)習(xí)意指學(xué)習(xí)者在非正式學(xué)習(xí)時間或者非正式學(xué)習(xí)場所中，通過非教學(xué)性質(zhì)的社會交往來傳遞和滲透知識[1]。其與正式學(xué)習(xí)有著不同的學(xué)習(xí)路徑——立足學(xué)習(xí)論的視角，正式學(xué)習(xí)更大程度在認(rèn)知層面強(qiáng)調(diào)了個體對知識的記憶、加工和理解，而非正式學(xué)習(xí)更凸顯其學(xué)習(xí)活動的文化性和社會性[2]。不同的學(xué)習(xí)路徑蘊含著不同的育人可能。但在小學(xué)階段的學(xué)習(xí)乃至生活場景中，正式學(xué)習(xí)得到高揚，而非正式學(xué)習(xí)卻常被有意無意地貶抑，二者的發(fā)展并不平衡。

從教學(xué)論的角度看，非正式學(xué)習(xí)更多地表現(xiàn)出自主性、互動性、靈活性和非結(jié)構(gòu)性等特征[3]，這樣的特征與綜合實踐活動課程所提倡的學(xué)生主動實踐和開放生成的基本理念及自主性、開放性、實踐性、整合性等課程原則有著極高的吻合度[4]。透過綜合實踐活動的課程實施可以對小學(xué)非正式學(xué)習(xí)展開思考，甚至進(jìn)一步思考非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)的再平衡。

一、正式學(xué)習(xí)“壟斷”小學(xué)學(xué)習(xí)生活帶來的現(xiàn)實隱憂

正式學(xué)習(xí)指的是學(xué)習(xí)內(nèi)容由教師組織規(guī)劃的、發(fā)生在課堂中的、依據(jù)設(shè)定好了的日程進(jìn)行的、助力學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)知識的過程[5]。隨著“雙減”政策的落地與課后延時服務(wù)工作的推進(jìn)，小學(xué)生在校時間又進(jìn)一步延長，如果不能適度地留給小學(xué)生一些非正式學(xué)習(xí)的時空，那么正式學(xué)習(xí)可能將進(jìn)一步“壟斷”小學(xué)學(xué)習(xí)生活，并帶來一系列現(xiàn)實隱憂。

1.學(xué)習(xí)形式單一

在正式學(xué)習(xí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程往往由教師組織規(guī)劃，其學(xué)習(xí)效果的評價通常也依靠各種評估手段得以實現(xiàn)[6]。這樣的學(xué)習(xí)形式與課堂教學(xué)的程序邏輯高度契合，要求師生按照規(guī)范的策略和方法展開課堂實踐，其過程追求的是教學(xué)效率最優(yōu)化。對最優(yōu)化路徑的追求不斷完善著正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)形式，這樣的學(xué)習(xí)形式也日益目標(biāo)明確地向著高效課堂發(fā)展，迭代著規(guī)范的策略和方法。正式學(xué)習(xí)對于高效的學(xué)習(xí)形式的追求有其現(xiàn)實意義與價值，一旦缺乏非正式學(xué)習(xí)的補(bǔ)充，學(xué)生的學(xué)習(xí)形式將日益單一化，而學(xué)習(xí)過程將日益程序化。

2.學(xué)習(xí)內(nèi)容局限

正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容由教師組織規(guī)劃，不論從正式學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)內(nèi)容的生成邏輯而或推進(jìn)邏輯都決定了其學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定化。一方面，國家課程作為學(xué)校正式學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，其實施的本質(zhì)是國家課程的校本化與師本化實施，這一部分學(xué)習(xí)內(nèi)容的生成基于國家標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范下的學(xué)校和教師對于課程乃至教材的理解與轉(zhuǎn)化輸出；另一方面，作為國家課程的補(bǔ)充，地方化課程和校本化課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容生成又往往基于地方、學(xué)校和教師對于如何使用特色資源進(jìn)行有效育人的理解和選擇。哪怕教師發(fā)揮充分的課程民主，尊重學(xué)生的選擇，正式學(xué)習(xí)的課程推進(jìn)也往往需要基于教師對該學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握。如果缺乏非正式學(xué)習(xí)的補(bǔ)充，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容難免因教師的認(rèn)知局限而受限。

3.目標(biāo)指向過濃

正式學(xué)習(xí)具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也需要適配以精心設(shè)計的評價標(biāo)準(zhǔn)與評價手段。學(xué)習(xí)目標(biāo)以及相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)與手段一方面給正式學(xué)習(xí)帶來明確的導(dǎo)向，一方面也作為評判學(xué)習(xí)活動是否高效的檢測手段。這樣的目標(biāo)和評價導(dǎo)向有利于正式學(xué)習(xí)的高效開展，但如果學(xué)習(xí)過程只剩下正式學(xué)習(xí)，目標(biāo)意識過強(qiáng)往往帶來功利化的推進(jìn)過程；與此同時，對于高效的學(xué)習(xí)活動的片面追求也帶來師生雙方乃至家校社多方過于關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成（或者說高分的取得），而忽略了學(xué)習(xí)過程中諸多難以量化的、隱性的育人契機(jī)。

4.學(xué)習(xí)后勁不足

在正式學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者充滿了被動性。如果學(xué)習(xí)過程都被正式學(xué)習(xí)“壟斷”，學(xué)習(xí)者只作為知識傳遞的被動接收者、學(xué)習(xí)計劃的被執(zhí)行者、學(xué)習(xí)評估的被評價者參與到學(xué)習(xí)過程中，既不利于學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動性的激發(fā)，也不利于其后續(xù)自主學(xué)習(xí)規(guī)劃力的培養(yǎng)，這樣的學(xué)生是缺乏學(xué)習(xí)后勁的。

二、小學(xué)非正式學(xué)習(xí)的價值意涵

隨著學(xué)生在校時間的延長，若能在小學(xué)開展適度的非正式學(xué)習(xí)，促成非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)的互補(bǔ)與平衡，將為學(xué)習(xí)帶來更加富有生機(jī)的學(xué)習(xí)圖景。

1.豐富的學(xué)習(xí)樣態(tài)

非正式學(xué)習(xí)是在工作、生活、社交等非正式學(xué)習(xí)實踐和場合內(nèi)由學(xué)習(xí)者自主發(fā)起、自行調(diào)控、自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)形式[7]。非正式學(xué)習(xí)能為學(xué)習(xí)過程帶來更為豐富的學(xué)習(xí)樣態(tài)，正如綜合實踐活動中以考察探究、社會服務(wù)、職業(yè)體驗和設(shè)計制作等為主要活動方式，這些活動樣態(tài)與其他學(xué)科的知識傳導(dǎo)型、技能傳授型的學(xué)習(xí)樣態(tài)一起，拓寬著學(xué)習(xí)方式乃至教學(xué)方式的邊界。

2.無界的學(xué)習(xí)內(nèi)容

非正式學(xué)習(xí)不受時間、地點、資源等因素過度制約的特點又帶來了更為廣闊的學(xué)習(xí)范疇——學(xué)生可以從生活、社會、書本等多種途徑汲取自己所感興趣的營養(yǎng)。隨著網(wǎng)絡(luò)時代的到來，通過網(wǎng)絡(luò)、社交等活動，會有大量的知識、經(jīng)驗和智慧不斷產(chǎn)生并通過網(wǎng)絡(luò)不斷地匯聚與疊加，有學(xué)者將這樣的時代定義為“集體智慧”的時代[8]，學(xué)生基于這樣一個漫無邊際的互聯(lián)網(wǎng)集體智慧環(huán)境展開非正式學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)內(nèi)容真正實現(xiàn)了無界化。

3.去功利化的學(xué)習(xí)過程

非正式學(xué)習(xí)往往基于非正式環(huán)境中蘊含的豐富的文化性來促進(jìn)兒童開展知識創(chuàng)作，這種知識創(chuàng)作呈現(xiàn)出動態(tài)的、機(jī)會主義的、全社會合作的過程[9]。在學(xué)生信馬由韁的非正式學(xué)習(xí)過程中，因為沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)定位，其學(xué)習(xí)過程往往體現(xiàn)著去功利化的特征——個體的成長常常收獲于過程中的內(nèi)隱和不經(jīng)意而非學(xué)習(xí)之前明確給定的目標(biāo)——這樣的學(xué)習(xí)歷程自然不以結(jié)果的達(dá)成作為評價標(biāo)準(zhǔn)，而更關(guān)注走過的歷程。和綜合實踐活動課程倡導(dǎo)的過程性評價一樣，去功利化的非正式學(xué)習(xí)的過程體驗和不期而遇的成果收獲帶給學(xué)習(xí)者的充實與滿足終將超越固化的習(xí)得知識本身。

4.內(nèi)生的學(xué)習(xí)動能

從某種意義上說，非正式學(xué)習(xí)是本能的、原生的、自發(fā)的。“還”足小學(xué)生學(xué)習(xí)生活的非正式學(xué)習(xí)時空，在這樣的時空中由學(xué)習(xí)者自主發(fā)起、自行調(diào)控、自我負(fù)責(zé)的非正式學(xué)習(xí)，既是對前述嬰兒伊始的自發(fā)行為的精神延續(xù)，也是對自發(fā)探究的意識和能力的進(jìn)一步練習(xí)與提升。內(nèi)生力的激活與保持，一方面有利于學(xué)生更為積極主動地參與學(xué)習(xí)探究，另一方面也為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

三、小學(xué)非正式學(xué)習(xí)的實施路徑

在小學(xué)校園生活中，具有開放性、自主性、整合性、生成性等特征的綜合實踐活動，以豐富開放的勞動項目為載體的倡導(dǎo)“做中學(xué)”“學(xué)中做”的勞動課程，以及其他各門學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)和實踐性學(xué)習(xí)都存在著開展非正式學(xué)習(xí)的空間與可能；另外也可將課后延時服務(wù)等課程之外的在校時間留給學(xué)生開展非正式學(xué)習(xí)。這些舉措都有助于非正式學(xué)習(xí)回歸小學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，重新實現(xiàn)非正式學(xué)習(xí)和正式學(xué)習(xí)的平衡與互補(bǔ)。

1.以需要做導(dǎo)向

學(xué)生個體的需要是多維的，可以是生活需要、發(fā)展需要，也可以是興趣需要。以學(xué)生個體的需要作為非正式學(xué)習(xí)的導(dǎo)向既符合非正式學(xué)習(xí)的自主性特征，能為學(xué)生持續(xù)開展非正式學(xué)習(xí)提供堅實的動力系統(tǒng)，又能有效對接學(xué)生的個性化成長。

2.以實踐為推進(jìn)

實踐作為主客觀之間的聯(lián)結(jié)紐帶，是有目的地以認(rèn)識為基礎(chǔ)改造客觀世界的活動，主客觀的協(xié)調(diào)正是在實踐中逐步產(chǎn)生的[10]。作為主客觀逐步協(xié)調(diào)的過程，學(xué)生不斷在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，在實踐解決問題的同時產(chǎn)生著新的問題，實踐在這樣的進(jìn)程中成為非正式學(xué)習(xí)推進(jìn)的重要推手。綜合實踐活動的基本理念強(qiáng)調(diào)要鼓勵學(xué)生主動參與并親身經(jīng)歷實踐過程，體驗并踐行價值信念，要結(jié)合實際需要，在不斷展開活動中動態(tài)調(diào)整活動的目標(biāo)與內(nèi)容、組織與方法、過程與步驟，這樣的過程有助于活動不斷走向深化[11]。

3.以反思助生長

非正式學(xué)習(xí)具有內(nèi)隱性和非結(jié)構(gòu)化等特點，要充分發(fā)揮非正式學(xué)習(xí)的育人功能，通過對學(xué)習(xí)過程中的經(jīng)驗和體驗以及隨之產(chǎn)生的價值觀念和思想意識進(jìn)行有效的反思，使之得到一定的結(jié)構(gòu)化，從而克服非正式學(xué)習(xí)表面化、經(jīng)驗零散化的局限性。在有效的反思中，價值體認(rèn)得以逐步形成，并進(jìn)一步升華為價值體悟、價值自覺[12]。學(xué)生通過反思，及時小結(jié)非正式學(xué)習(xí)的得失成敗，在實踐與反思的螺旋式上升中帶來最真實的生長。

4.以輸出促激發(fā)

非正式學(xué)習(xí)走向的是自主化的、個性化的學(xué)習(xí)，標(biāo)準(zhǔn)化的評價方式無助于描繪學(xué)生的發(fā)展樣態(tài)，也無助于激發(fā)學(xué)生非正式學(xué)習(xí)走向深遠(yuǎn)。提供給學(xué)生更多的展示機(jī)會以“輸出”非正式學(xué)習(xí)成果，在欣賞學(xué)生“輸出”的過程中將學(xué)習(xí)過程中的各種表現(xiàn)和活動成果作為學(xué)生發(fā)展評價的重要依據(jù)，對活動過程和結(jié)果進(jìn)行質(zhì)性的綜合評價，既是對非正式學(xué)習(xí)效果的評估，也是對學(xué)生后續(xù)發(fā)展的激勵。在這樣的過程中，“輸出”還可以視為通過“表現(xiàn)”開展非正式學(xué)習(xí)，表現(xiàn)的學(xué)習(xí)方式指的是學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)情境中的問題或活動，通過多樣化、個性化的方式，將其擁有的語言、思維、審美、文化等方面的素養(yǎng)呈現(xiàn)出來[13]。小學(xué)生在班級、學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)等輸出平臺的支持下，從非正式學(xué)習(xí)中知識的獲取者進(jìn)一步變成知識的生產(chǎn)者，這對于學(xué)生開展非正式學(xué)習(xí)又是一種激勵。

四、教師在小學(xué)非正式學(xué)習(xí)中的職能

從理想狀態(tài)來看，綜合實踐活動課程開展過程中，擁有主體地位的學(xué)生有權(quán)自主選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方式甚至指導(dǎo)教師，乃至活動結(jié)果呈現(xiàn)的形式，教師只進(jìn)行必要的指導(dǎo)[14]。從某種程度上來說，這樣的對活動過程及教師職能的描述符合小學(xué)非正式學(xué)習(xí)中教師的職能。

1.糾偏及安全保障

安全是教育教學(xué)工作的底線，“立德樹人”的教育根本任務(wù)要助力學(xué)生正向發(fā)展。小學(xué)非正式學(xué)習(xí)中教師的職能應(yīng)以糾偏及安全保障為基礎(chǔ)——在學(xué)生開始非正式學(xué)習(xí)前對環(huán)境的安全隱患進(jìn)行排查和預(yù)案制定，非正式學(xué)習(xí)時對學(xué)生的不安全行為和不正當(dāng)行為進(jìn)行適度的提醒、糾偏乃至制止，當(dāng)有突發(fā)事件發(fā)生時及時施以援手——這是小學(xué)非正式學(xué)習(xí)中教師職能的重中之重。

2.學(xué)習(xí)物料的提供

小學(xué)生開展的非正式學(xué)習(xí)是個性化的，對于學(xué)習(xí)物料的需求也更為多元，當(dāng)學(xué)生提出合理的訴求時，教師可能需要履行學(xué)習(xí)物料的組織者、協(xié)調(diào)者的職責(zé)，以保障學(xué)生更好地開展非正式學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)物料可能是時間的、空間的、器材的，可以是用來支撐非正式學(xué)習(xí)過程的，也可能是用來支持后續(xù)的展示輸出環(huán)節(jié)的。

3.適時適切的建議

隨著時代的發(fā)展，教師傳遞知識的使命正在弱化，除了教師的正式職能外，作為一名顧問、一名交換意見的參與者、一名幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)矛盾論點卻不輕易拿出現(xiàn)成真理的人參與到教育教學(xué)過程中，越來越成為教師新的職業(yè)素養(yǎng)[15]。在小學(xué)非正式學(xué)習(xí)中，教師及時適切的建議也至關(guān)重要。在提供建議的過程中，教師以自己的人生閱歷及專業(yè)素養(yǎng)為學(xué)生拓寬視野的寬度和廣度。給建議而非結(jié)論，讓非正式學(xué)習(xí)中的教師不缺位，也不越位。

4.學(xué)習(xí)動力的輸出

非正式學(xué)習(xí)也是需要動力支持的，特別是當(dāng)非正式學(xué)習(xí)的主體是小學(xué)生時，更需要在順境或逆境中提供適時的激勵。這樣的激勵包含著評價，蘊含著導(dǎo)向，彰顯著小學(xué)非正式學(xué)習(xí)中教師的情感投入和教育智慧。

尋求小學(xué)非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)的再平衡，因為二者的失衡可能帶來育人的現(xiàn)實隱憂，也因為二者的互補(bǔ)能使“立德樹人”更具實效，非正式學(xué)習(xí)的自主性、靈活性和非結(jié)構(gòu)性等特征給其在小學(xué)有效開展帶來了挑戰(zhàn)性，但其開展進(jìn)一步的實踐與研究仍有著廣闊的空間。

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