石建偉

(揚州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,江蘇 揚州 225002)

幼小銜接的本意是幫助幼兒順利過渡到小學(xué),而“銜接”就意味著幼兒園與小學(xué)之間有斷裂,這一概念突出了幼兒園與小學(xué)的差別,忽略了學(xué)段間的關(guān)聯(lián)性與協(xié)同性。無論是“幼小銜接”還是“小幼銜接”的討論都是孤立的,都是在對自己的教育自以為是中等待對方努力。這種“自以為是”的心態(tài)對幼兒園而言,是對尊重兒童天性的自信;對小學(xué)而言,是對自身教育價值的自信。正是由于不同的立場,才導(dǎo)致二者的斷裂。

當(dāng)我們把幼兒園畢業(yè)典禮引入分析之中,就會發(fā)現(xiàn)斷裂的實質(zhì)是雙方兒童觀的差異。畢業(yè)典禮是兒童身份轉(zhuǎn)換的儀式。兒童首先被分離出幼兒園,然后才有權(quán)利進(jìn)入小學(xué)。但兒童身心特點在這個過程中并沒有發(fā)生變化,改變的只是教育內(nèi)容與方式。然而我們努力做的銜接工作卻忽視了這一點,導(dǎo)致幼小無法找到銜接的共同抓手。如果我們聚焦于兒童本身的自然成長,那么幼小銜接就轉(zhuǎn)變?yōu)閮和l(fā)展從一個階段向另一階段的過渡。如此一來,我們就不必過分看重課程上的區(qū)別,而應(yīng)立足于兒童本身探究更好的過渡方式。所以,小幼之間在強(qiáng)調(diào)各自課程的區(qū)別時,也應(yīng)該意識到兩者的“共性”,即教育對象與根本任務(wù)是一樣的,也就是如何幫助兒童更好融入小學(xué)。進(jìn)一步來講,幼小銜接應(yīng)該持有“兒童立場”,即對過渡中的兒童達(dá)成共識,從兒童的利益出發(fā)進(jìn)行雙向奔赴。

已有研究較多關(guān)注幼小雙向銜接。教育部《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》從準(zhǔn)備和適應(yīng)兩方面提出了雙向銜接原則與具體建議。相關(guān)研究也提出了幼小之間應(yīng)保持課程與教學(xué)的連續(xù)性[1],可以統(tǒng)籌教學(xué)大綱,在教學(xué)上相互借鑒[2]。當(dāng)然課程的銜接應(yīng)著眼兒童可持續(xù)發(fā)展,而非知識技能的學(xué)習(xí)[3]。另外,兒童在過渡時期的實際情況與心理需求也是雙向銜接需要關(guān)注的[4]。重要的是,我們怎樣看待兒童的心理需求及其變化,如何看待兒童在銜接中的作用。在此,社會文化理論為我們提供了有益的視角。兒童的發(fā)展是與社會文化互動的參與性轉(zhuǎn)變,要深入理解并闡釋兒童在新的文化背景中的轉(zhuǎn)變,就必須理解他們所處的不同文化背景[5]。因此,本研究基于過渡禮儀的視角,將幼兒園和小學(xué)看作是兒童需要經(jīng)歷的兩個不同而又互動的文化組織,通過對比不同文化組織中兒童的角色與活動方式差異,在兒童行動需求的基礎(chǔ)上提出銜接策略。這種分析視角可以從文化上深入剖析幼兒園與小學(xué)的根本性差異,從而把過渡中的兒童作為銜接的中介,鼓勵雙方審視自身教育文化的問題,協(xié)同做好銜接工作。

一、告別快樂童年:畢業(yè)典禮中的幼小銜接基調(diào)

根據(jù)范熱內(nèi)普(Arnold van Gennep)的“過渡禮儀模式”,幼兒園畢業(yè)典禮是人生進(jìn)程的禮儀,它把兒童分隔出幼兒園,并暫時處于邊緣階段,繼而被聚合進(jìn)入小學(xué)。從分隔到聚合意味著兒童身份的轉(zhuǎn)換,也是童年狀態(tài)的變化。但這種轉(zhuǎn)換并不是自然而然地完成的,兒童自身也要克服很多困難。幼兒進(jìn)入小學(xué)面臨著學(xué)業(yè)、規(guī)則等諸多壓力[6]。提前預(yù)知壓力的成人讓幼兒園畢業(yè)典禮顯得耐人尋味,從而折射了幼小間的斷裂根源。

幼兒園畢業(yè)典禮以儀式的形式宣告兒童結(jié)束幼兒園生活,包括主體儀式和附屬儀式。主體儀式一般由兒童表演構(gòu)成,同時還包括園長、家長、教師出席并致辭等活動。附屬儀式主要包括合影留念以及其他有意義的紀(jì)念事件。這些儀式所使用的話語、圖像、物件、行為等符號共同編織了畢業(yè)典禮的意義主題,即成長、感恩、告別、期待。兒童成長是幼兒園教育的結(jié)果,也是感恩的緣由。其中,告別具有核心意義。成長與感恩指向過去,期待是面向未來,而告別就是連接過去與未來的關(guān)鍵節(jié)點。在這場儀式中,家長、教師聚集一起,升華并強(qiáng)化了一種特殊的童年情結(jié)。

幼兒園畢業(yè)典禮具有“告別快樂童年”的引申意義,這一隱喻出現(xiàn)的原因在于幼兒園與小學(xué)學(xué)習(xí)與生活的差異。對不同學(xué)段兒童生活有著清楚認(rèn)識的成人,將他們自身的童年情結(jié)凝聚在面向兒童的致辭中,在向兒童囑托本領(lǐng)與知識重要性的同時,也暗示了學(xué)習(xí)將要付出的艱辛。依據(jù)自身的經(jīng)驗與見識,成人單方面預(yù)示了兒童快樂生活的結(jié)束。

畢業(yè)典禮上的節(jié)目表演是兒童成長的展現(xiàn),也是幼兒園課程的象征符號。表演是一種匯報,它的功效在于向家長直接展示兒童的學(xué)習(xí)成果。教師則用生動、具體的圖像再現(xiàn)兒童的成長過程與課程的童趣性。同時,兒童的節(jié)目表演還傳達(dá)了感恩的意義。比如,畢業(yè)典禮上兒童經(jīng)常朗誦的《畢業(yè)詩》就表達(dá)了對教師的感謝,詩句中描述的教師對幼兒形影不離的關(guān)懷,也剛好說明幼兒園課程內(nèi)容的豐富性,真正體現(xiàn)了課程就是兒童的成長歷程。

附屬儀式中的象征符號是對兒童未來的美好祝愿,這些符號主要包括畢業(yè)證、照片、學(xué)位服。幼兒園畢業(yè)證不具有功利性價值,其實際用途遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于象征意義,但幼兒園依然會將畢業(yè)證頒發(fā)給幼兒。這一事實足以說明人們對幼兒畢業(yè)的重視,試圖用儀式來紀(jì)念。另外,只有完成高等教育的學(xué)生才能獲得學(xué)位并穿上學(xué)位服。這種服裝用以表明著裝者的受教育程度與知識水平。但如今學(xué)位服已經(jīng)進(jìn)入幼兒園,成為幼兒拍畢業(yè)照的服裝之一,這既是借用學(xué)位服表達(dá)學(xué)業(yè)有成的愿望,也是對幼兒學(xué)習(xí)成果的價值升華。有的幼兒園還會舉行一些獨特的紀(jì)念事件,比如,畢業(yè)班植樹或者讓幼兒將寫下自己愿望的瓶子埋在土里。這些事件借助土壤、植物的生長意義來隱喻兒童的成長,不僅是一種情感維系,還是對幼兒的激勵,希望他們離開幼兒園后學(xué)有所成。

二、不確定的兒童:幼小教育差異的表現(xiàn)與歸因

幼兒園畢業(yè)典禮的情感是喜憂參半的。成人在慶祝兒童成長的同時,也兼有對未來成長道路的擔(dān)憂。因為童年狀態(tài)開始轉(zhuǎn)換了,即幼兒園所珍視的童年將在小學(xué)面臨一次去浪漫化的清洗,幼兒也將迎來不一樣的童年。

(一)“幼兒”與“學(xué)生”:過渡兒童的模糊身份

畢業(yè)典禮是兒童身份的一次轉(zhuǎn)換,即從“幼兒”向“學(xué)生”身份的過渡。 “幼兒”是以個體身心發(fā)展特點為基礎(chǔ)進(jìn)行的命名,可以看作是對個體自然成長階段的稱謂。比如,《說文解字》中“兒”的字形就表示小兒囟門未閉合的樣子。在現(xiàn)代人的意象中,“幼”本身能夠喚起一種憐愛與保護(hù)的情感。因此,幼兒園習(xí)慣把教育對象稱為“幼兒”也說明這一階段的教育更為尊重兒童的自然秉性。課程與制度的組織更強(qiáng)調(diào)以兒童身心特點為中心,試圖讓兒童在自然、自由的狀態(tài)中學(xué)習(xí)。而“學(xué)生”則突出兒童作為學(xué)習(xí)者的狀態(tài),表明一種在學(xué)狀態(tài)。“學(xué)”有使人從蒙昧中覺悟之意,并且需要借助外力的督促。這一稱呼為兒童增加了更多的社會約束,可以看作是一種社會身份。人們常用“學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)”來突出學(xué)生的屬性。而這種說法作為真理不斷建構(gòu)了兒童作為學(xué)生的身份認(rèn)同,與此同時,兒童的自然秉性則需要不斷在社會中修正。

從“幼兒”到“學(xué)生”身份的轉(zhuǎn)變并不意味著兒童身份的斷裂,而是兒童成長的延續(xù)與累積,學(xué)生身份是兒童自我建構(gòu)的結(jié)果。在小學(xué)階段,他們更傾向于把學(xué)校視為帶有規(guī)范的、社會關(guān)系井然的世界并傾向于整合進(jìn)去[7]。也就是說,身份轉(zhuǎn)換是一個漫長過程。兒童進(jìn)入小學(xué)一年級只是整合的開始,并不是立即轉(zhuǎn)變了身份,或者已經(jīng)成為學(xué)生。正是由于我們從本質(zhì)上規(guī)定了兒童的不同身份,把不同學(xué)段看作身份的演繹過程,忽視了他們基于生命歷程的自我建構(gòu),才會只見差異不見關(guān)聯(lián)。過渡中的兒童正處在身份變化之中,教育的作用是助力他們形成學(xué)生身份,而非在標(biāo)簽下要求學(xué)生恪守成規(guī)。

(二)“身體參與”與“精神參與”:過渡兒童的主體化方式斷裂

幼兒的學(xué)習(xí)特點決定他們的主體性塑造方式主要是身體參與,即幼兒園盡量讓兒童在活動中充分與環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容互動從而在直觀中建構(gòu)經(jīng)驗,所以幼兒園并不以教學(xué)為中心,而是在教學(xué)、游戲、生活等三種主要活動中綜合培養(yǎng)幼兒。游戲活動和生活活動的實施為幼兒的學(xué)習(xí)提供了物質(zhì)基礎(chǔ),給予身體充分的活動空間,讓幼兒在行動中獲得直接經(jīng)驗。幼兒園的教學(xué)也是充分依賴感官經(jīng)驗的概念生成教學(xué),而且這些感官經(jīng)驗是在教學(xué)現(xiàn)場獲得的。身體的直接參與是幼兒理解知識、內(nèi)化規(guī)則、體驗情感的主要手段。

小學(xué)重視知識學(xué)習(xí),而且知識的表現(xiàn)形式是文字或文字組成的概念與規(guī)則。受傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的影響,小學(xué)把兒童的學(xué)習(xí)方式從完整的身體縮減為頭腦,從身體的直接感知轉(zhuǎn)向精神的參悟。教學(xué)作為學(xué)校教育的中心,大量采用集體靜坐的學(xué)習(xí)方式。當(dāng)然任何知識的學(xué)習(xí)都是基于直接經(jīng)驗的,不過小學(xué)課堂上的兒童直接經(jīng)驗并不是現(xiàn)場獲得的,而是通過教師的語言或演示喚醒回憶。這意味著學(xué)習(xí)開始更多地依賴頭腦的理性,身體逐漸隱退,所有的器官都要服務(wù)于大腦。

兒童的課程參與從身體轉(zhuǎn)向精神,是由于兩個學(xué)段對兒童的主體性與主體化方式認(rèn)識不同。幼兒園課程實踐隱藏著“身體-主體”的觀念。它是一個完全從身體性出發(fā)進(jìn)行感知的主體,也是一個處在變動的自然和歷史情境中并“經(jīng)歷著持續(xù)不斷的誕生”的主體[8](P113)。這一理念下的教育以肉身為中介實現(xiàn)知與行的銜接,以身體行動為中心開展實踐[9]。所以幼兒的主體化方式不只是依賴教師的語言說教,還更注重通過權(quán)力微觀物理學(xué)(microphysique)使幼兒在行動中形塑自身。小學(xué)則信仰認(rèn)識主體,強(qiáng)調(diào)大腦的意識、精神、理性作用,而相對忽視親身體驗。學(xué)生的主體化方式主要還是課堂的知識學(xué)習(xí)。無論哪一種主體觀,都只是對主體性某一側(cè)面的描述,身體與精神是一體的,這種關(guān)聯(lián)不應(yīng)立即切斷,而應(yīng)隨年齡增長緩慢轉(zhuǎn)變。

(三)視覺文化與概念文化:過渡兒童面臨的課程差異

視覺文化(visual culture)是相對于概念文化而言的,即“通過可見的形象來表達(dá)、理解和解釋事物的文化形態(tài)”[10](PⅣ)。而概念文化是指以文字為主的印刷符號所塑造的閱讀文化,強(qiáng)調(diào)思想的可理解性而非可見性[11]。雖然文字和圖像都需要通過視覺獲取信息,但兩者的差別顯而易見。視覺體驗在視覺文化中十分重要,突出了內(nèi)容理解的現(xiàn)場性與直觀性。而概念文化中的“看”只是一種獲得信息的輔助手段,在內(nèi)容理解上需要理性對抽象符號的解讀,可以是不在場的交流。幼兒園課程與小學(xué)課程也存在上述區(qū)別。

圖像是幼兒進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要媒介,小學(xué)生則主要通過文字進(jìn)行學(xué)習(xí)。這兩種媒介構(gòu)成不同的課程形態(tài)。幼兒園主要學(xué)習(xí)幼兒生活中的具體事物;小學(xué)課程則主要以教材為載體,文字替代事物成為直接學(xué)習(xí)對象。幼兒園更注重教室的視覺豐富性,善于用圖像將學(xué)習(xí)內(nèi)容與過程可視化。小學(xué)則大量使用文字創(chuàng)設(shè)教室文化。另外,與圖像配合使用的語言也存在一定差異。幼兒園以口頭語言作為交流方式,小學(xué)則開始注重以書面語言進(jìn)行信息傳遞。與口頭語言相比,書面語言更適合表達(dá)概念,其抽象性對兒童的思維有一定要求。當(dāng)然對書面語言的學(xué)習(xí)也是兒童思維發(fā)展的一種載體。

圖像與文字作為不同的媒介,在教育中的傳播價值本該相得益彰。但由于幼兒園與小學(xué)對兒童認(rèn)知特點的理解不一樣,兩種媒介占據(jù)的主要地位也存在差別,并進(jìn)一步演變?yōu)閮煞N課程符號和課程文化。但圖像與文字只是課程的表面差異,從國家課程標(biāo)準(zhǔn)來看,幼兒園與小學(xué)的課程內(nèi)容之間存在著相似性與連續(xù)性。比如,《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出的閱讀與書寫技能可以看作是兒童掌握書面語言的早期準(zhǔn)備,它是貫穿幼兒園和小學(xué)的。所以,幼小之間的課程可以多方面建立起聯(lián)系。

三、幼小協(xié)同育人:立足兒童發(fā)展的雙向銜接思路

每個學(xué)段的育人重點固然不同,但面對過渡中的兒童,我們眼中不能只有課程任務(wù),而不顧及兒童的實際情況。雙向銜接的前提是幼小雙方有對于兒童及其培養(yǎng)的共同認(rèn)識。小學(xué)應(yīng)該有主動承接兒童的意識與行動,幼兒園也要考慮兒童對未來的準(zhǔn)備。

(一)關(guān)注兒童過渡身份,達(dá)成兒童發(fā)展共識

幼兒園與小學(xué)的兒童觀區(qū)別不是絕對的,只是在整體認(rèn)識上有所差異,這也直接導(dǎo)致了對過渡中兒童的不同定位。只有認(rèn)清過渡中的兒童角色,才能幫助他們順利過渡。

首先,幼小之間需要明確兒童作為過渡者的角色與特征。過渡中的兒童是幼兒-學(xué)生的特殊角色,他們身上的幼兒習(xí)性要多于學(xué)生習(xí)性。這種未確定的身份需要給予特別重視。一是加強(qiáng)對過渡兒童心理知識的學(xué)習(xí)。尤其要突出兒童此時的心理需求,以兒童的視角開展銜接工作。二是以區(qū)縣為單位,促進(jìn)幼小之間關(guān)于銜接工作的研討。這樣不僅可以達(dá)成兒童發(fā)展共識,還可以增進(jìn)教育上的相互了解。三是把幼兒成長檔案作為入學(xué)材料之一。入學(xué)考試無助于教師了解兒童,而且這種考試是多余的,甚至出現(xiàn)極端化傾向。成長檔案能夠真實、清晰地向小學(xué)教師呈現(xiàn)幼兒的基本情況。這也就要求幼兒教師認(rèn)真、客觀、全面地記錄幼兒的生活與學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

其次,幼兒園要正確認(rèn)識兒童本位,不能走向極端兒童中心。兒童立場在幼兒教育中已到了人人能說的地步,但并非一定能做好。兒童本位不是放任幼兒自由發(fā)展,教育仍要承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任。當(dāng)幼兒園強(qiáng)調(diào)追隨兒童腳步時,也應(yīng)避免“把兒童現(xiàn)在的能力和興趣本身看作是決定性的重要的東西”[12](P118)。兒童中心只是教育變革的一個突破口?；仡櫭绹倪M(jìn)步主義運動,我們會發(fā)現(xiàn)是“兒童在教育的中心”,而非“兒童是中心”[13]。幼兒園重視幼兒的心理特點,并放大天性的作用。但幼兒的發(fā)展是在與課程、制度相互作用中實現(xiàn)的。那種盲目強(qiáng)調(diào)幼兒自由操作的教育實踐需要謹(jǐn)慎行事,要為教師的計劃與指導(dǎo)留有空間,也要為幼兒做好入學(xué)準(zhǔn)備打下長期基礎(chǔ)。

最后,小學(xué)需要加強(qiáng)對兒童發(fā)展的認(rèn)識,關(guān)注兒童的適應(yīng)需求。與幼兒園相比,小學(xué)對兒童的關(guān)注則稍顯不足。因此,小學(xué)要擺正自身在幼小銜接中的角色,把兒童的適應(yīng)性培養(yǎng)放在首位。一是做好入學(xué)前家訪工作,多方收集入學(xué)兒童信息,了解他們的生活、學(xué)習(xí)、身體、社會交往等狀況,協(xié)助家長做好兒童入學(xué)適應(yīng)。二是教師要做好兒童入學(xué)后的觀察與訪談工作,以此為依據(jù)調(diào)整教育教學(xué)計劃,不盲目追趕教學(xué)進(jìn)度。

(二)以身體習(xí)慣為原點,實現(xiàn)育人方式的一致性

幼兒園與小學(xué)的課程實施方式為兒童提供了不同的身體行動模式以及身體與空間關(guān)系。當(dāng)學(xué)習(xí)把完整的身體行動窄化為頭腦的理性時,兒童原有的學(xué)習(xí)習(xí)慣失去了應(yīng)有的價值。在承認(rèn)身體行動價值的前提下,育人方式的銜接可以從兒童身體入手。

首先,注重兒童身體慣習(xí)的培養(yǎng)與延續(xù)。身體是一個行動體系,一種實踐模式,而且身體與日常生活互動是維持連貫的自我身份認(rèn)同感的重要構(gòu)成部分[14](P91-92)。兒童的自我認(rèn)同是通過參與事務(wù)形成的。在過渡階段,幼兒難以迅速切換身份,依舊帶有幼兒園的行動習(xí)慣。當(dāng)應(yīng)對新環(huán)境時,作為經(jīng)驗集合的身體會自發(fā)地做出經(jīng)驗反應(yīng)。所以身體慣習(xí)的培養(yǎng)也是幼小銜接的重要工作。幼兒園大班可以循序漸進(jìn)地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的嚴(yán)肅性;協(xié)同家長做好幼兒生活習(xí)慣培養(yǎng);以小學(xué)的生活方式為導(dǎo)向,有準(zhǔn)備地培養(yǎng)自我管理能力和集體責(zé)任感。小學(xué)新生要以已有經(jīng)驗為基礎(chǔ),逐步形成新的身體習(xí)慣。在學(xué)習(xí)上,應(yīng)以適當(dāng)緩慢的速度達(dá)成小學(xué)的要求,以兒童接受的方式有計劃地針對課堂紀(jì)律、學(xué)業(yè)任務(wù)、讀寫姿態(tài)進(jìn)行習(xí)慣培養(yǎng)。在生活上,主要培養(yǎng)新生遵守時間和飲食管理的習(xí)慣。在社會能力上,可以通過組織新生參與集體勞動和課間活動來培養(yǎng)集體意識和規(guī)則意識。

其次,小學(xué)應(yīng)注重擴(kuò)展教育空間,為身體參與提供多元途徑,構(gòu)建“體知”育人方式?！绑w知”的最基本特征就是踐履性之知,其中思與行不可分離[15](P220)。相比于依賴心靈、意識領(lǐng)悟的育人方式,幼兒園更注重“做”的教育價值。這種把整個身體行動納入其中的教育方式更貼近兒童,使育人工作從語言教化轉(zhuǎn)向行動歷練。小學(xué)低年級也可以借鑒這種方式。一是建立多渠道并舉的育人網(wǎng)絡(luò)。除抓好課堂主陣地外,社會實踐、社團(tuán)活動、課間活動、飲食活動等身體參與明顯的活動都應(yīng)得到足夠重視,讓學(xué)生在親身體驗中學(xué)習(xí)。二是讓學(xué)生身體參與到知識學(xué)習(xí)中,把單一模態(tài)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗄B(tài)學(xué)習(xí)。身體參與思考不僅是視覺、聽覺的參與,還應(yīng)盡可能融入身體行動,實現(xiàn)知識的多感官體驗。三是打造友好的身體活動空間,讓學(xué)習(xí)從課堂擴(kuò)展到整個校園。注重學(xué)校環(huán)境創(chuàng)設(shè),使教室內(nèi)外形成內(nèi)在關(guān)聯(lián),為學(xué)生經(jīng)驗的拓展與延伸提供物質(zhì)支持。

(三)打破學(xué)段屏障,基于兒童需求尋找課程銜接點

學(xué)段是人為劃分的兒童成長階段,不能作為兒童成長的標(biāo)準(zhǔn)。只有雙方把兒童在過渡中的需求作為突破點時,才能淡化學(xué)段課程的束縛。

首先,幼兒園大班可以幫助幼兒從形式上做好小學(xué)課程準(zhǔn)備。這種形式上的模仿是特定階段兒童的需求,不能等同于小學(xué)化。在銜接工作上,幼兒園不能僵化地堅守自己的課程立場。因為幼小銜接并非一個階段的臨時性事務(wù),而是一項持續(xù)性工作。在整個學(xué)制中,幼兒園的全部工作都帶有為兒童未來發(fā)展做好鋪墊的義務(wù),包括進(jìn)入小學(xué)。所以幼兒園不能輕視當(dāng)前學(xué)校教育的基本途徑。一是重視幼兒園集體教學(xué)活動。集體教學(xué)雖有弊端,但并不意味著它與個性化學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)相互沖突。除了知識學(xué)習(xí)的價值外,它還有制度性價值,是幼兒練習(xí)傾聽、安靜、服從統(tǒng)一安排等集體生活品質(zhì)的重要手段。二是注意課程內(nèi)容的連貫性。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提供了兒童的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容,但由于沒有配套的教材,導(dǎo)致課程實施中幼兒經(jīng)驗的不連續(xù)性。幼兒園可以參照核心素養(yǎng),為大班幼兒制定相對系統(tǒng)的幼小銜接課程體系,幫助他們獲得后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)思維與經(jīng)驗。三是不向幼兒夸大小學(xué)課程的難度,引導(dǎo)幼兒體驗學(xué)習(xí)的樂趣。幼兒總是對文字、數(shù)字等知識符號充滿好奇與向往,這被看作是成長與能力的體現(xiàn)。他們實際上對學(xué)習(xí)這些內(nèi)容是有興趣的。然而有很多教師會向幼兒過分夸大小學(xué)的困難,比如“你連自己的名字都寫不好,將來上小學(xué)怎么辦”。這種恐嚇的語調(diào)不利于幼兒學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。

其次,小學(xué)一年級課程要降低姿態(tài),主動接納與迎合新生。但這不是在倡導(dǎo)小學(xué)絕對的“零起點教學(xué)”。“零起點教學(xué)”在某種程度上容易給家長和幼兒園的入學(xué)準(zhǔn)備帶來很多困惑,甚至放棄該做的幼小銜接工作[16]。我們意在強(qiáng)調(diào)小學(xué)低年級應(yīng)注重兒童的基礎(chǔ)。這個基礎(chǔ)一方面來自幼兒園教育,另一方面來自小學(xué)一年級的學(xué)習(xí)。兩者作為兒童的經(jīng)驗是層疊的,所以小學(xué)教育是幼兒園教育的延續(xù)與深化。一是將培養(yǎng)新生的學(xué)習(xí)習(xí)慣與生活適應(yīng)納入課程目標(biāo)。在新生入學(xué)之初以學(xué)習(xí)常規(guī)和生活適應(yīng)作為主要目標(biāo)。二是小學(xué)一年級課程要對接幼兒園課程內(nèi)容。小學(xué)需要了解幼兒園課程的基本狀況,以幼兒園五大領(lǐng)域內(nèi)容與目標(biāo)為參照,適當(dāng)調(diào)整課程內(nèi)容。通過開發(fā)校本課程或地方課程形成連貫的課程體系。三是課程實施注重趣味性與直觀性。一年級可參照幼兒園創(chuàng)設(shè)教室環(huán)境,用圖文并茂的方式呈現(xiàn)兒童的個人資料、學(xué)習(xí)過程與結(jié)果,以豐富教室的視覺感知。適當(dāng)創(chuàng)設(shè)活動區(qū),鼓勵兒童投放自己的玩具與繪本,供課間使用。在物理環(huán)境上增加了兒童的參與性,自然會誘發(fā)心理上的適應(yīng)性。在教學(xué)中也要多使用圖像、實物等具體形象,或是借助現(xiàn)代教育技術(shù)增加教學(xué)的直觀性。