蘇尚鋒,鄒甜成

(首都師范大學 教師教育學院, 北京 100048)

長期以來,中國鄉(xiāng)村教師研究都無法脫離城鄉(xiāng)二元分立的體制框架、教師專業(yè)標準、農(nóng)村教育現(xiàn)代化等系統(tǒng)話語的影響。即使是在鄉(xiāng)村教師的身份認同研究中,地域歸屬、身份歸屬、價值追求歸屬等多層面的身份認同危機[1]判定的背后,依然缺少作為生命個體的身份主體與認同主體的真實具體感受、認知與行動?，F(xiàn)有研究或者從制度視角出發(fā),視教師身份認同的形成是制度變遷過程中意識形態(tài)的不斷灌輸與滲透變化的結果[2];或者以歷史社會學視角進行關照,視教師身份認同的形成是人際脈絡與制度互動的結果[3];或者基于符號互動理論,視教師身份認同的形成是國家政策、鄉(xiāng)村社會、教師三方基于教師身份符號意義的領會與互動結果[4]。鄉(xiāng)村教師的日常生活以及由此生成的主體判定、抉擇、感知與信念,只是作為系統(tǒng)世界中既定角色心理行為賴以展開的背景、一般情境和基本程式,而被忽略了其在教師身份的確立與認同過程中的特有價值。不同時期中國鄉(xiāng)村教師的一切身份行為都源自于富含差異性與變異性的鄉(xiāng)村日常生活細節(jié)之中。對鄉(xiāng)村教師日常生活的關注,從根本上提供了一個重新認識鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)村教育的視角。本文利用參與中國特崗計劃實施15年政策評估的機會,在全國范圍征錄了不同年份進入特崗計劃的教師口述史20篇,著重就從教動因、早期職業(yè)感受、教師角色沖突、倫理自覺與專業(yè)追求四個維度的內容充足度、故事性作為標準,選取分屬東、中、西部的黑龍江、江西、廣西三地的C老師、Y老師、Z老師的口述史作為典型文本。同時,這一擇定還考慮了樣本所屬地理區(qū)域差異的最大化,力求在分析鄉(xiāng)村日常生活特質與教師身份認同關聯(lián)性的同時,盡可能考察鄉(xiāng)村教師身份建構一般特征。

一、源自于日常生活:鄉(xiāng)村教師的身份追求與獲取

人的主要生存模式或活動方式是一種自在的重復性思維和重復性實踐。這種重復性思維和重復性實踐既可以保證日常生活的穩(wěn)定性,也有助于人們在確保既定的生活秩序不受影響之后,有精力去尋求超越日常的自我突破與實現(xiàn)。人的活動總是自覺或不自覺地遵循一種最大經(jīng)濟化原則[5](P36-37),他們在對未來職業(yè)的選擇以及相應身份的追求時,總是容易表現(xiàn)出某種實用主義、經(jīng)驗主義、類比模仿的傾向與特征。在選取的三位教師口述史文本中,雖然他們的從教動因因各種具體生活情境因素的差異而各不相同,但他們在基于日常生活經(jīng)驗、參照類比模仿以及相對實用性考量方面,則呈現(xiàn)出較為一致的特征。三位教師在成長環(huán)境中對教師職業(yè)形象的感知、對自身情感和物質方面日常需求的考量以及相應的報考政策與自身現(xiàn)實條件的綜合評判,成為他們追求和獲取鄉(xiāng)村教師身份的重要原因。

首先,鄉(xiāng)村教師的身份追求與獲取具有一定的重復性實踐色彩,他們從教的根本因素總是可以在日常生活中找到教師職業(yè)形象的原型。正是他們對源自于日常生活中的對教師職業(yè)的真切感受,形成了一種特殊的復雜的情感傾向。在三位特崗教師中,有兩位教師的父親都有過從教經(jīng)驗,不過C老師的父親是一名鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師,任職于C老師曾就讀的小學,而Z老師的父親“原先是一個村小學的民辦教師”。對Z老師來講,“父親一直認為做一個民辦教師工資較低”,“當時一個月的工資大約100元多一些,所以就辭職了”,所以“可能受父親的影響,一直以來我很排斥教師這個職業(yè)”。

然而,C老師在高考時就是因父親而選擇了師范專業(yè)。談到教師的職業(yè)形象,“忠于職守”“關愛學生”是父親帶給C老師對鄉(xiāng)村教師的初印象:“我跟我爸在一個學校的時候,上下學也都是我自己走,我爸從來都沒接送過我,包括刮風下雨也沒說給我送過傘。以前他當班主任,把大部分精力都放在他自己的學生身上了?！?/p>

父親這一忠于職守的鄉(xiāng)村教師形象對C老師留守鄉(xiāng)村的抉擇產(chǎn)生了重大影響,并成為C老師教育信念的核心部分,貫穿了C老師整體的教育生涯:“我覺得他的這種性格也影響到了我,我感覺我現(xiàn)在也是這樣的人,至于最后沒有走,主要是我性格的原因。我干了這個職業(yè),來到了農(nóng)村,也沒覺得有什么不適應,就想把這個工作干好?！?/p>

當然,他們日常生活中的重要他人并不限于直系長輩親屬,還包括了中小學學習生活中的教師們。除父親之外,C老師日常生活中所接觸到的其他教師也對C老師的身份追求產(chǎn)生了重要影響。在選擇大學專業(yè)時,初中班主任的影響讓C老師選擇了數(shù)學專業(yè)。有時,日常生活中家長對教師的態(tài)度、自己對教師的觀察,都可以成為日后選擇從事教師職業(yè)的影響根源。Y老師就這樣陳述:“初中的時候,我就比較羨慕我的老師們,覺得他們的生活很瀟灑。那個時候,長輩們都說要聽老師的話,老師的地位是很高的。”

其次,鄉(xiāng)村教師的身份選擇與追求離不開日?，F(xiàn)實生活中人們對物質與情感兩方面的雙重需求。此兩類需求既與他們的現(xiàn)實生活處境緊密相關,同時,也進一步影響著他們對未來職業(yè)選擇和社會位置的理性選擇與判定。這一理性選擇早在三位教師參加高考志愿填報時,就再三討論并反復確認。鄉(xiāng)村教師們的成長環(huán)境絕大多數(shù)都以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為主,在當?shù)?教師收入的相對穩(wěn)定、體面、安全的特性使其遠勝于其他職業(yè),因此,教師也成為家長們反復強調的職業(yè)選項,“他們覺得教師這個職業(yè)對女孩來說穩(wěn)定和體面一些,不存在安全性的問題”(C老師);“考大學的時候,父母提出希望我當個老師,覺得教師這份職業(yè)比較穩(wěn)定”(Y老師);“當時家人一致認為女孩子要有個穩(wěn)定的工作,做老師是最穩(wěn)定的,是‘鐵飯碗’”(Z老師)。

而這個選項也得到了三位教師后期的認可,并由此生發(fā)出對教師物質保障身份追求的肯定,“你看我現(xiàn)在經(jīng)濟收入穩(wěn)定,不管社會地位如何,但起碼我覺得我自己在學校這里感覺還行”(C老師);“在不到一年的縣城培訓機構工作中,我進一步堅定了考教師編?？h城的培訓機構基本是沒有五險一金的,規(guī)模也有限,月收入比較低”(Y老師);“畢竟在當?shù)?一名有正式教師編制的教師是很不錯的身份”(Z老師)。

同時,回到家鄉(xiāng)擔任鄉(xiāng)村教師,不僅可以滿足熟悉環(huán)境所帶來的心理層面的安全感與舒適感,而且可以直接慰藉內心深處的鄉(xiāng)情與親情。自幼成長于鄉(xiāng)鎮(zhèn)之中的教師們,對鄉(xiāng)村有著天然的親切感與歸屬感,鄉(xiāng)村教師的地域特性可以滿足他們重新回歸到既有家庭生活的親密關系之中:“我覺得回家工作能保障和家人在一起的時間,離父母近一些,方便照顧到家里……但我老婆當時已經(jīng)考了老家的教師,我覺得讓她一個人在老家不好,所以我還是回老家工作更好,能夠照顧到家里”(Y老師);“其實這種心理準備也是因為之前在電視上有看到過,再加之我從小就生活在城鄉(xiāng)結合的地方,對于農(nóng)村的生活,我是可以接受的”(C老師)。

第三,鄉(xiāng)村教師的身份追求還與日常生活中某種實用主義的傾向判斷不無關聯(lián),它們是教師們基于現(xiàn)有勞動力市場情形以及鄉(xiāng)村教師補充政策的具體內容所作出的理性抉擇。一方面,勞動力市場依然存在體制性的分割結構,處于權力邊緣地帶、社會資源相對稀薄、進入體制尚需要經(jīng)過一定服務期限的特崗教師崗位屬于次要勞動力市場;另一方面,“特崗計劃”所作出的對服務期滿之后進入事業(yè)單位編制的承諾,城鄉(xiāng)中小學教師在收入分配機制、國家規(guī)制影響等方面已經(jīng)不存在明顯差別,“鄉(xiāng)村教師生活補助”等政策的實施,讓鄉(xiāng)村教師的顯性工資收入甚至超過相同職稱的縣城教師,這些又讓鄉(xiāng)村教師身份的含金量在不斷增大。同時,相較于其他編制內崗位的報名難度,鄉(xiāng)村教師的報考難度似乎相對較小一些,職業(yè)待遇與統(tǒng)招教師差距不大。

依據(jù)相關調查,鄉(xiāng)村教師從教動因可以歸結為“家庭驅動型”“生存驅動型”“理想興趣驅動型”及“兼顧現(xiàn)實的理想興趣驅動型”等四類[6]。理想興趣雖然體現(xiàn)為個性心理品質之一,但它的形成也往往基于一個人的日常生活觀察與體驗;同時,理想興趣的維持并形成行為驅動則更需要具備客觀的日常生活條件。因此,日常生活中的家庭影響、生存需要以及其他現(xiàn)實需求,都成為鄉(xiāng)村教師身份追求的重要動因。

二、受制于日常生活:鄉(xiāng)村教師的身份認知與沖突

一方面,鄉(xiāng)村教師的日常生活包涵了他們與鄉(xiāng)村之外的親戚、同學、朋友的交往行為以及其他基于各種媒介的互動行為,但另一方面,鄉(xiāng)村教師又必須面對他們身體所處的、圍繞著個體生存而展開的直接活動空間。正是鄉(xiāng)村學校所處的社會生活,他們的日常消費體驗、日常交往感受和日常觀念活動,讓鄉(xiāng)村教師在身份獲得之后不斷刷新他們對這一身份的原有認知,并承受著伴隨而至的外部壓力與內部沖突。

首先,鄉(xiāng)村學校所處的相對狹窄、封閉、流動不便的空間條件成為每一位鄉(xiāng)村教師的直接生活環(huán)境。日常生活資料的獲取與消費狀況可以反映出鄉(xiāng)村教師的基本生存條件,往往會直接影響到鄉(xiāng)村教師對其身份的重新認知。馬克思和恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中說,“人們?yōu)榱四軌颉畡?chuàng)造歷史’,必須能夠生活。但是為了生活,首先就需要吃喝住穿以及其他一些東西”[7](P158)。隨著現(xiàn)代社會消費活動的不斷升級,人們對于吃喝住穿的需求已經(jīng)與過去有著巨大的差異,城鄉(xiāng)消費水平的巨大落差,成為許多人權衡職業(yè)利弊、影響去留的重要因素。

據(jù)C老師介紹:“冬天學校的供暖是靠燒鍋爐,但是晚上的鍋爐燒得并不好。農(nóng)村當時的狀況就是那樣的,自己家燒也不是很暖和。我和宿舍里其他兩個女生經(jīng)常在夜里被凍醒,凍醒了也沒辦法,大家就一起嘮嘮嗑,把這個難挨的勁兒熬過去。我現(xiàn)在腰特別不好,怕涼,跟當初凍的有關系,直到現(xiàn)在我也特別怕冷?！?/p>

其次,正是由于環(huán)境的封閉性以及鄉(xiāng)村學校管理上的特殊性,使得教師和學生容易形成一種天然共同體。相對于城市聚落,鄉(xiāng)村自身便是與人口較多的地方相對隔離開來的定居區(qū),它們與城市中心的距離至少都在40公里以上[8](P37),甚至更遠,而且往往交通條件并不完備?！皩W校里90%的老師都是住學校的,因為大家離市里很遠,平常回家都很不方便?，F(xiàn)在已經(jīng)不一樣了,很多老師都買車了,每天都可以來回開車上下班,搭上同事一起往返市區(qū)。以前大家都是每周合伙搭出租車回市區(qū),還得看出租車司機的時間”(C老師)。

同樣,相比于鄉(xiāng)村社區(qū),鄉(xiāng)村學校與周圍的民居之間,往往也有一段距離,它既保障了學校教育教學活動不受干擾,同時,也促進了鄉(xiāng)村教師的緊密團結。由于農(nóng)村剩余勞動力子女的隨遷外流,在許多鄉(xiāng)村學?！懊總€班里就有7-8個學生,工作量并不大”(C老師),但是,“學校里所有的老師全天都在校,中途也不會回宿舍休息”(C老師)。在一些農(nóng)村寄宿制學校,“老師們要跟學生一起住學生宿舍,因為涉及到學生安全的問題,所以宿舍沒有接電,用電就很不方便”(C老師)。然而,正是因為學校環(huán)境的相對獨立,管理制度上的特殊要求,使得鄉(xiāng)村學校的教師們以及教師與學生之間有更多的機會可以食宿相伴。他們在共享相互的日?？臻g、集聚共同體情感力量的同時,也常常抑制各種個性行為的沖動、遵從權威或多數(shù)人的意見。他們此前居于背景世界之中、相對狹小的私人領域和消費領域,都在這種天然共同體內部的日常生活世界中顯現(xiàn)出來。對日常生活世界來說,“自在的”類本質對象化的共同特征——重復、規(guī)范性、情境性、經(jīng)濟及對各種符號系統(tǒng)的包含,構成日常生活與活動的基本框架,并在一定程度上對每個人都是強制的[9](P142)。鄉(xiāng)村學校共同體所持有的生活節(jié)奏是一套固定的生活流程,是學校正常運行的基礎。鄉(xiāng)村教師的身份認知就貫穿于教師對鄉(xiāng)村學校日常生活的適應過程中。

第三,在更多遵循慣常思維、通常做法、傳統(tǒng)經(jīng)驗的日常生活邏輯影響下,鄉(xiāng)村教師容易獲得一種不假思索、下意識應對的行動機制。師生生活時空的高度重合體現(xiàn)了鄉(xiāng)村學校生活的重復性與情境性。不僅是鄉(xiāng)村學校的課時安排、生活作息制度是所有生活主體所必須遵守的,體現(xiàn)了鄉(xiāng)村學校日常生活的規(guī)范性;而且就連師生的教學傳統(tǒng)、學習習慣,乃至許多生活習慣,都成為一種難以顛覆的心理與行為的定式結構。C老師講了一件非常有趣的事情:“剛到學校的時候,我發(fā)現(xiàn)學生在食堂吃飯時都是站著吃的,我當時很奇怪,以為是沒有凳子。后來有人告訴我,曾經(jīng)這個學校的學生很多,在食堂吃飯坐不下,所以大家都站著吃飯可以省點兒地方。后來學生少了,沒有那么擠了,但是站著吃飯的這個習慣卻沿襲了下來。我在學校的那兩年,也都是站著吃飯的?！?/p>

由于人的日常活動總是自覺或不自覺地遵循最大經(jīng)濟化原則,鄉(xiāng)村學校資源稟賦的相對不足、共同體依賴程度的相對較高,都在抑制著個體自我實現(xiàn)與創(chuàng)造沖動。鄉(xiāng)村教師更容易傾向于以實用主義的態(tài)度來看待學校教育現(xiàn)實條件的變化。Y老師就說:“自己當老師之后,和成為老師之前相比,對教師這份職業(yè)的認識還是有變化的?，F(xiàn)在學校的硬件和師資,肯定是比以前要強的。以前我們那時候都還有代課老師,現(xiàn)在基本上沒有。但作為教師,轉換了身份,總會覺得學生一屆不如一屆?！?/p>

一般來講,人們越是在日常生活世界中調動經(jīng)驗,自發(fā)地接受習慣行為、傳統(tǒng)觀念的約束,就越在理想與現(xiàn)實之間、過去與現(xiàn)在之間的落差與變化中產(chǎn)生失落的情愫:“教師的地位和我小的時候想得也不一樣了”(Y老師)。這是一個最具變革的時代,無論對城市學校,還是鄉(xiāng)村學校,那個“可信、熟識和慣常行為的世界”[5](P31)都在面臨瓦解與重組,它對許多鄉(xiāng)村教師都構成了挑戰(zhàn)。正如Z老師所說:“近幾年來,特崗教師待在原來學校的已經(jīng)越來越少了。2008年的時候,F鎮(zhèn)一起來30多個特崗教師,Q村小學5個特崗教師。到現(xiàn)在為止,整個F鎮(zhèn)2008年的特崗教師就還只有兩個了,大部分調回了縣城,或者辭職?！?/p>

三、作用于日常生活:鄉(xiāng)村教師的身份建構與探索

日常生活批判理論的代表人物阿格尼絲·赫勒認為,工作是超越日常生活的社會的和類本質的活動,工作的履行是日常生活的有機部分[9](P63)。一方面,鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學校日常生活過程中感知并體驗這一身份的內涵與壓力,另一方面,他們又通過各種超越日常的類本質活動作用并改造著鄉(xiāng)村學校日常生活。具體而言,教師工作的規(guī)定性流程與活動可視作為日常生活的自在性部分,而鄉(xiāng)村教師在日常生活中對工作的主動履行則是自在自為的有機部分。正是借助已經(jīng)擁有的專業(yè)知識與技能,鄉(xiāng)村教師在實踐探索與專業(yè)互動中擁有一定自主性,他們在履行自身專業(yè)職責、構建鄉(xiāng)村學校日常生活的過程中,也在探索并建構自身的專業(yè)身份。

首先,鄉(xiāng)村教師在師生日常生活交往中進行身份建構。赫勒認為師生交往本質上屬于在一定程度上基于社會角色化身并以從屬關系為基礎的自在的交往[9](P233)。因而可推斷出發(fā)生在相對狹窄封閉校園環(huán)境中的鄉(xiāng)村學校師生日常交往,同樣具有自在性交往的形式特質,是一種被動的“偶然性”“隨機性”“習慣性”交往[9](P236)。但鄉(xiāng)村教師們沒有停留在自在性交往層面,他們在適應師生交往生活節(jié)奏的過程中,不斷豐富著自己對鄉(xiāng)村世界中的經(jīng)驗認識,主動增加與學生的溝通機會,了解學生的生活全貌,并據(jù)交往反饋采取適當?shù)慕逃胧?。Z老師在自述中大量描述了與學生交往過程中的難忘體會,尤其著重描述了交往初期師生交往過程中雙方對待教育的觀念差異對她的巨大震憾。受家長的行為影響,多數(shù)學生將讀書視作一個階段性任務,而此類觀念與Z老師的觀念完全背道而馳,這讓Z老師逐漸確立起一種教育啟蒙者的身份與責任意識:“這讓我心里很觸動,雖然我不是農(nóng)村出身的,但我深知教育可以說是這些孩子們改變自己命運的唯一途徑。都說‘知識改變命運’,這句話用在鄉(xiāng)村孩子們的身上再適合不過了。因此,我開始暗暗下定決心要盡自己所能教好他們。”

鄉(xiāng)村學校的師生日常交往不僅構成了教師專業(yè)活動的主要部分,也促進教師對其身份的反思性建構。鄉(xiāng)村教師在教育教學上的創(chuàng)新成果、學生學業(yè)成就的明顯提升、來自學生和家長的情感回饋,都會強化這一身份的反思性建構:“尤其欣慰的是我的那些已經(jīng)畢業(yè)的學生會經(jīng)常回學?？蠢蠋煛@種感覺是很幸福的,我想如果不做教師的話是體會不到這種幸福的感覺的?！?Z老師)畢業(yè)學生的返校交往給Z老師帶來了教育成就感,也為其身份建構提供了正向反饋。

第二,鄉(xiāng)村教師在家校日常生活交往中進行身份建構。相較于師生交往,家校交往將鄉(xiāng)村學校引入鄉(xiāng)村整體環(huán)境,讓鄉(xiāng)村教師可以更大程度地介入到鄉(xiāng)村日常生活之中。就交往性質而言,家校交往與師生交往同屬鄉(xiāng)村學校日常生活中的自在交往,是以學校所在村落為空間邊界的自然狀態(tài)的交往類型。但家校交往中的觀念碰撞與矛盾沖突,往往極大地催發(fā)一名教師的專業(yè)身份認知與探索。學生學業(yè)成績不良是當前鄉(xiāng)村學校教育較為普遍存在的問題,其中,鄉(xiāng)村家長對于學校教育的相對漠視往往是一個重要因素。作為新手班主任,Y老師在家校交往過程中,就是否讓孩子在農(nóng)忙時請假回家?guī)兔@件事產(chǎn)生了觀念上的沖突:“這件事當時對我還是有點沖擊的,因為這和我家的情況不一樣。我小的時候父母還是會盡量讓我以學習為主的。我的孩子,我以后也會盡量讓他接受更高的教育。但當老師了,接觸的家庭多了,就發(fā)現(xiàn)學生家長的觀念各有不同。對于不會讀書的孩子,家長會覺得再怎么投入也沒什么用,浪費時間,也浪費錢,還不如直接去打工掙錢。”

此類沖突直接影響了Y老師對班級管理工作的認知。在班級管理過程中,Y老師根據(jù)當?shù)貙W生家庭的發(fā)展情況,在班級管理中對學生進行針對性關懷,并在此過程中明確了自己對教育者的身份定位:“教育不光是站在講臺上講課,還是要盡量多了解自己的學生,多給予學生關注和關愛?！?/p>

第三,鄉(xiāng)村教師在日常同事交往與專業(yè)成長中進行身份建構。雖然鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長歷來面臨著專業(yè)學習不足、學習支持服務體系不完善的問題[10],但這并不影響鄉(xiāng)村教師在日常同事交往互動以及各種研修機會中尋求資源與機會。在鄉(xiāng)村學校共同體內部,日常生活世界總是包囊并覆蓋鄉(xiāng)村教師的專業(yè)生活。一些專業(yè)成長的機會有時會與日常生活的機會糅合在一起,并作為日常生活的一部分而呈現(xiàn)出來。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展機會大多蘊藏于學校日常交往行為之中,有時會被制度化為一種師徒結對,但其實質則依然是一種同事間的日?；?。Y老師就說:“我的師傅劉老師,她有27年教齡。我入職第一年教七年級時,她就耐心地引導我完成從學生到教師身份的轉變,告訴我七年級的英語教學要重視多讀、多背,抓單詞基礎。她平時工作中很自律、認真。初三的早操要求學生5:30就到,她肯定是5:30之前就會到的?！边@里的互動既有話語層面的,也有行為層面的直接影響,同時也離不開教師自身的自覺反思與主動求教:“其實我是師范生,大學期間也考了英語專業(yè)八級,我知道內容應該講什么,知道教案應該怎么寫。但可能接受的教育也是比較傳統(tǒng),就是比較乖地學下來的,加上性格可能偏嚴肅吧,導致教案真正實施下來會發(fā)現(xiàn)與學生的互動一般,課堂的氣氛很難調動起來?？赡苣欣蠋熯€是沒有女老師那種耐心,相對來說容易急躁。這方面是我需要再學習磨練的地方?！?Y老師)

雖然鄉(xiāng)村教師所獲得的研修機會已經(jīng)大大增加,但作為教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑——培訓學習與課題研究卻仍然由于超越于鄉(xiāng)村學校日常生活而未能完全成為教師的自覺行為。本研究中的三位老師都是相對優(yōu)秀的特崗教師,其中Z老師化被動為主動,以自我發(fā)展為導向,將部分日常生活時間轉化為專業(yè)成長時間:“在參與這些活動的過程中,我不斷反思自己教學中存在的問題。每次外出培訓,我都會在筆記本上密密麻麻地記筆記。培訓回來之后,我會參照筆記,反復磨課、反思,再在自己的課堂上嘗試實施一些新的教學觀念,就這樣慢慢地積累經(jīng)驗,逐漸地從一名新教師成長為學校的骨干教師?！倍鳦老師走上科研之路的原因最初是因為領導的任務分配,但在完成任務的過程中,C老師則將日常生活中的任務分配轉化為專業(yè)生活的系統(tǒng)反思:“做課題研究對于總結自己的教學確實還是有幫助的,可以逼著自己去梳理自己的想法。可能以前你也是這樣做,但是你沒有一個系統(tǒng)的想法。做課題就可以讓你把這些系統(tǒng)的想法保留下來,成型以后你就會一直這樣做?！?/p>

四、表現(xiàn)于日常生活:鄉(xiāng)村教師的身份認同與自覺

“角色是由社會的組織與制度所架構的規(guī)范來界定……認同則是行動者意義的來源,也是由行動者經(jīng)由個別化的過程而建構的”[11](P2-3)。鄉(xiāng)村教師在日常生活中的身份追求、認知與建構,最終在日常生活中表現(xiàn)為一種自覺行為,展現(xiàn)其最終的身份認同。赫勒認為個體在日常生活中具有兩種基本存在狀態(tài),一種是以自我為中心的“特性”,注重培養(yǎng)有助于自身在給定環(huán)境中生存的特質與素質[9](P9);另一種是“個性”,指個體不將自己僅視為自身存在需要或力量的等同物,而努力使自己的生活自覺地成為對象,使自身成為自覺的類的存在[9](P18)。無論是自發(fā)的“特性”,還是自為的“個性”,鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學校日常生活與超越日常的專業(yè)生活中形成的信念、品質與精神都構成教師個體追尋行動意義的來源。鄉(xiāng)村教育特性的獲取可以促使鄉(xiāng)村教師謀求更好的工作條件與薪資待遇,在提升自我崗位層級并獲取相應物質保障的同時,維護著其教書育人的身份地位。鄉(xiāng)村教育中教師專業(yè)個性的彰顯則意味著鄉(xiāng)村教師將個人的專業(yè)理想和使命融入到作為獨立的自我個體生命價值的實現(xiàn)之中。正是他們基于鄉(xiāng)村學校日常生活的主動追尋與建構,展現(xiàn)出積極真實的教師自我意識與主體性。在一部分鄉(xiāng)村教師在區(qū)域校網(wǎng)布局的過程中離開鄉(xiāng)村學校的現(xiàn)實背景下,一部分鄉(xiāng)村教師則選擇了堅守鄉(xiāng)村教育、參與鄉(xiāng)村建設與振興,將其對鄉(xiāng)村教師的身份認同與文化自覺呈現(xiàn)于鄉(xiāng)村學校日常生活之中。

第一,真切感知鄉(xiāng)村兒童在日常生活中的情感需求,呈現(xiàn)鄉(xiāng)村教師對兒童生命成長關懷的身份自覺。農(nóng)村家長教育觀念的淡薄及其對學生成長監(jiān)督的缺失,讓鄉(xiāng)村教師自覺承擔起兒童關愛、保護并促進成長的教育使命。Y老師曾經(jīng)比較了城鄉(xiāng)不同成長環(huán)境下的兒童發(fā)展需求的差異,強調教師的情感關懷身份的重要性:“我之前在縣城培訓機構工作過將近一年,城里的孩子環(huán)境更復雜,玩手機、去游戲廳,更不好管。農(nóng)村的孩子,只要你花工夫去管,大多數(shù)孩子還是會聽。他們的問題主要還是缺乏關愛,主要就是父母離異造成的感情缺失”。“面對這種現(xiàn)狀,我一般就是經(jīng)常找他們談話。利用晚自習,或者早自習,有時候早讀也利用起來,每個時間找一兩個學生聊一聊。主要是關心他們的生活情況,通過閑聊了解學生生活上的苦惱,盡量先不談學習,而是去關心他的家庭情況?！?/p>

針對班級中家長監(jiān)督缺失的孩子,Y老師不僅以班主任身份幫助學生立規(guī)矩,還承擔起了一部分家長的情感關懷與教誨職責:“有個父母離異的學生,他和爺爺生活在一起。每次周五回家,家里一般會給好下一周的零花錢。他周一回到學校,周二就花掉了,然后找我借錢……打電話給他爺爺了解情況,發(fā)現(xiàn)他就是父母離異了,沒人管。他比較愛吃零食,花錢沒有計劃。我就跟爺爺一起商量,還是要跟他立好規(guī)矩,花錢要有數(shù)。后來我就比較關注這個學生,也會找他多聊天。”

第二,鄉(xiāng)村教師關注鄉(xiāng)村兒童在日常生活成長中的知識經(jīng)驗與觀念不足,確立起人生方向引領與生涯發(fā)展規(guī)劃的身份自覺。作為語文老師,Z老師將改變學生觀念的身份期許與教學工作相結合,并以此指導自己的身份建構方向:“一般假期的時候,我喜歡到處去旅行,特別是每到一個城市的大學,我都會去拍照,回到學校的時候我都會放給他們看,告訴他們大學里有更多他們值得追求的東西……同時,我也想通過我的語文課和我與他們的日常溝通交流逐漸改變他們原有的觀念,讓他們意識到接受教育、擁有知識的重要性?？偠灾?我想用自己的能力讓他們見識外面的世界?！?/p>

第三,面對鄉(xiāng)村教育的特殊情境以及各種教學問題,鄉(xiāng)村教師開始超越日常,確立起一種自主、累積、反思、探究的專業(yè)發(fā)展自覺。自主發(fā)展、累積發(fā)展是鄉(xiāng)村教師面對鄉(xiāng)村學校日?，F(xiàn)實的理性選擇,是教學現(xiàn)實的需要,也是生活現(xiàn)實的產(chǎn)物。而反思學習、探究學習則是鄉(xiāng)村教師在超越日常生活之外的專業(yè)學習過程中所獲得的發(fā)展路徑與學習方式。Z老師“成為骨干教師之后,自己逐漸感覺到不太需要頻繁地進行外出培訓學習了,而是有目的性地選擇一些名師的課程進行學習……此外,我們還有一些教學參考材料,我會自己去琢磨那些材料。我認為作為一名教師,自主學習能力是很重要的,同時也應學會在這個過程中進行反思”;“隨著網(wǎng)絡的發(fā)達,學校的經(jīng)費有限,我會自己在網(wǎng)上進行自我學習”。

即使在承擔學校行政工作之后,Z老師仍未放松教學,保持著鄉(xiāng)村教師勤勉精進、自主發(fā)展的專業(yè)本色:“由于學校教師數(shù)量少,我每天都要上4節(jié)課。為了不影響學生的功課,我白天備課上課、改作業(yè),晚上加班加點的做學校的行政事務,每天熬夜熬到12點也是家常便飯。但是我沒有落下學生的一節(jié)課,學生作業(yè)也積極批改。同時在這個過程中,我沒有放棄自己的學習,我依然會定期抽時間反思自己的教學,并定期參與學?；蛘呤欣锝M織的公開課,精進自己的教學。在這個過程中,雖然我時常會感覺身體上有些疲累,但是我在這份工作中獲得的更多?！?/p>

第四,深刻認識鄉(xiāng)村振興的巨大契機,鄉(xiāng)村教師開始自覺投身鄉(xiāng)村建設與鄉(xiāng)村教育的偉大實踐。本文選取的三位教師的教齡分別為12、3、13年。他們由于出色的專業(yè)表現(xiàn)和積極的奉獻精神,都得到過離開鄉(xiāng)村學校的機會。但是,他們卻無一例外地選擇了堅守鄉(xiāng)村教育。這既與他們對于鄉(xiāng)村社會自然人文環(huán)境的深厚情懷有關,也與他們在鄉(xiāng)村教育工作中自我價值實現(xiàn)的深刻體驗緊密相聯(lián)。正是深深扎根于鄉(xiāng)村學校日常生活的強烈的身份認同感,讓當代鄉(xiāng)村教師將自己個人生命的發(fā)展與鄉(xiāng)村社會的振興發(fā)展緊密地聯(lián)結在一起。C老師在她原來所在鄉(xiāng)村學校撤并之后,調往一所更加偏遠的教學點。她笑著說:“這個學校未來的發(fā)展也不是我能考慮的事情,如果這個學校也沒有了,我想可能我會往山里走得更深一些(笑)?！?/p>

Z老師在講起一段同事間對話時,也曾經(jīng)同樣斬釘截鐵地表達過這種堅定的信念,表現(xiàn)了她們強烈的身份認同:“2018年,縣城的一個老師問我:你干嘛不回縣城任教?我記得我回了一句:我不想回。他當時就輕蔑地說:不上進!我當時真的很氣憤,我不明白,我熱愛我的工作,我愛我的學生,怎么到他們眼里就不上進了,不積極了?難道在鄉(xiāng)村學校就是不上進?這對鄉(xiāng)村教師真的是一個很大的打擊!我個人覺得也是現(xiàn)如今教育的悲哀吧!鄉(xiāng)村教育的振興,真的是任重而道遠!如果要離開鄉(xiāng)村小學,我完全是有能力離開的,我可以直接辭職上南寧,畢竟我有房子在南寧,在南寧我也是可以找到工作的!我不想說自己有多偉大,也沒有多高尚,但是我是真的喜歡這個學校,喜歡這里的學生!”

誠如C老師所說,新生代的鄉(xiāng)村教師與城市各類“考編”的教師在專業(yè)資質水平上已經(jīng)沒有任何區(qū)別。城鄉(xiāng)學校教師之間在身份認知、建構、認同方面的差異直接源自于城鄉(xiāng)學校日常生活的巨大差異。鄉(xiāng)村日常生活中的生活主體與生活環(huán)境有著迥然不同于城市生活的別樣風景與獨特魅力,雖然有時也常常讓人感受到一些暫時的不堪與困惑,但它們畢竟與這片土地上的生命存在、自然風土、文化傳承、情感糾葛血脈相系,也同樣能喚醒每一位鄉(xiāng)村教師血液深處的自我價值與專業(yè)理想。也就是說,每一位鄉(xiāng)村教師正是在他們自己的日常生活中,并通過日常生活不斷地觸碰并理解鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村教育的深層結構和文化符碼;同時,正是在這一認知、互動與實踐的過程中,他們的各種能動作用所呈現(xiàn)出來的創(chuàng)造力與價值感塑造了他們的身份認同。