江蘇省泰州市興化市戴窯中心小學(xué) 李 靜

漢代著名文學(xué)評(píng)論家劉勰在《文心雕龍》中指出：“情動(dòng)而辭發(fā)，披文以入情?！比魏我黄谋径疾皇钦Z(yǔ)言文字符號(hào)的堆砌，而是作者基于社會(huì)文化形態(tài)、歷史背景下真實(shí)心境的集中反映。因此，閱讀文學(xué)性作品，就應(yīng)該將體味其中所蘊(yùn)藏的豐富情感作為關(guān)鍵性目標(biāo)。新課標(biāo)多次涉及到情感體驗(yàn)和表達(dá)，統(tǒng)編版教科書(shū)所設(shè)置的語(yǔ)文要素，也依照不同的層次提出了相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。

比如統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第六單元“通過(guò)人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)體會(huì)人物的心情”，統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第一單元“抓住關(guān)鍵語(yǔ)句， 初步體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”，同冊(cè)第三單元“初步了解現(xiàn)代詩(shī)的特點(diǎn)，體會(huì)詩(shī)歌的感情”以及第四單元“體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物感情的”等[1]。“體悟情感”的價(jià)值主要在于以下三個(gè)方面：其一，情感與文本內(nèi)容信息不同，并不是隨著語(yǔ)言文字的外顯層面直接展現(xiàn)出來(lái)的， 需要學(xué)生在深入理解的過(guò)程中悉心獲取，學(xué)生就能夠在揣摩弦外之音的過(guò)程中，將思維伸展到文本的內(nèi)核之中；其二，情感與文本表達(dá)的主題密切相關(guān)，人物內(nèi)在情感正是作者意欲創(chuàng)作的核心動(dòng)力，體悟情感的本質(zhì)是與人物形成對(duì)話，更與作者形成對(duì)話；其三，新課標(biāo)再次強(qiáng)調(diào)指出“語(yǔ)文是人文性和工具性的和諧統(tǒng)一”，體悟情感便于有效激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的情感共鳴，感受生活中的真實(shí)感受，從而對(duì)學(xué)生進(jìn)行健康的人格熏陶，達(dá)成語(yǔ)文課程立德樹(shù)人的終極目標(biāo)[2]。

由此來(lái)看，引領(lǐng)學(xué)生緊扣文本情感這一抓手，感受作者蘊(yùn)藏其中的情韻和表達(dá)的主題內(nèi)涵，對(duì)于推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的落地具有重要的價(jià)值。教師要在常態(tài)性的解讀和教學(xué)中，進(jìn)一步擴(kuò)展和開(kāi)掘文本教學(xué)價(jià)值，拓展情感空間，助力閱讀效益的不斷提升。

一、拓展角色空間：在界定情感主體中，明晰感知抓手

文本所呈現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值是多元的， 情感更是多維的。縱觀當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)，存在很多如自由閱讀課文，體會(huì)作者表達(dá)了怎樣的情感，作者又是怎樣將這種情感表達(dá)出來(lái)的等表達(dá)含混不清的要求和問(wèn)題。文本情感主體界定的模糊，導(dǎo)致學(xué)生的認(rèn)識(shí)終究只能停留在固有的層面上，自然也就導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的模糊。教師需要從專業(yè)視角把握文本情感主體的維度，幫助學(xué)生厘清關(guān)系，明確方向，擴(kuò)展情感體悟的空間。

比如統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)《祖父的園子》這篇課文中，情感主體一共有三個(gè)：其一，是文本中的“我”，即那個(gè)在祖父園子中自由自在生活、玩耍的小孩子；其二，是作者蕭紅借助文本的語(yǔ)言文字符號(hào)所傳遞出來(lái)的真摯情感； 其三，學(xué)生作為閱讀者，在閱讀這篇課文時(shí)所形成的情感共鳴。 很多教師都會(huì)將前面兩種情感不加區(qū)分地混在一起。比如有不少教師仍舊將《祖父的園子》視為一篇散文，這樣作為作者在文本中所抒發(fā)的情感就可以與文本中“我”的情感完全等同起來(lái)。然而《祖父的園子》節(jié)選自蕭紅的自傳體小說(shuō)《呼蘭河傳》，雖然文本中的“我”裹挾著濃烈的蕭紅的影子，但從小說(shuō)文體的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，這個(gè)“我”只是作者在文學(xué)創(chuàng)作過(guò)程中塑造的一個(gè)角色，因此文本中所傳遞的信息保留著作者自身的元素，但更多的則是源自于文本中的這個(gè)角色，兩者之間并不能完全等同起來(lái)。

對(duì)于具有主觀能動(dòng)性的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們?cè)陂喿x文本的過(guò)程中，常常因?yàn)榻?jīng)歷的相似、情感的認(rèn)同而產(chǎn)生強(qiáng)烈有力的共鳴，教師可以為學(xué)生搭建情感表達(dá)的渠道，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中大膽地抒發(fā)自身的真實(shí)感受，借助抒發(fā)情感時(shí)的表達(dá)思維、 言語(yǔ)組織鍛煉學(xué)生表達(dá)能力，反芻對(duì)文本的深度理解。 在這一過(guò)程中，教師尤其要關(guān)注學(xué)生情感共鳴形成的內(nèi)在因素，通過(guò)合理化的手段，用學(xué)生相同的生活經(jīng)歷和情感遭遇，促進(jìn)讀者情感與文本情感的彼此交融，從而形成更加多維的閱讀成果，在積極拓展學(xué)生情感空間下，強(qiáng)化對(duì)文本的內(nèi)在體悟。

二、拓展問(wèn)題空間：在激發(fā)情感共鳴中，形成多維體悟

抒情性文本體悟空間的拓展和延伸，并不能始終停留在最原始的理解狀態(tài)下，而應(yīng)該在理解角色言行和內(nèi)在情感的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生形成多維而個(gè)性化的體悟，避免機(jī)械而單一的認(rèn)知。 教師不要硬性地明確情感體悟的方向，限制情感體悟的范疇，而需要引導(dǎo)學(xué)生與自己的真實(shí)生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)，激發(fā)學(xué)生鮮明強(qiáng)烈的情感體悟，形成屬于自己的真實(shí)、多元、個(gè)性化體悟。

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)的習(xí)作單元在精讀課文中編選了史鐵生的《那個(gè)星期天》。課文主要描寫(xiě)了小男孩在周末期待著母親帶他去游樂(lè)場(chǎng)玩， 但一直被母親爽約，展現(xiàn)了人物內(nèi)在的情感變化。 閱讀這篇文章后，很多學(xué)生對(duì)課文中的這位母親產(chǎn)生了完全不同的認(rèn)知。教師則為學(xué)生設(shè)置了這樣的辨析性問(wèn)題：課文中的這位母親，一直都沒(méi)有兌現(xiàn)自己對(duì)兒子的諾言， 那她還是不是一位好母親呢？請(qǐng)結(jié)合課文的內(nèi)容，說(shuō)說(shuō)自己的看法。班級(jí)中很多學(xué)生都認(rèn)為這位母親仍舊是一位好母親，但也有部分學(xué)生對(duì)于母親不守諾言的做法提出了質(zhì)疑，甚至直接認(rèn)為，如果沒(méi)有時(shí)間帶孩子出去玩，可以在之前說(shuō)清楚，不能讓孩子始終處于充滿希望的期待中， 以致于最終陷入無(wú)盡的失望。教師需要有效地激活學(xué)生在自己真實(shí)生活中的相關(guān)體驗(yàn)，與課文中的這位小男孩形成強(qiáng)烈的情感共鳴。 為此，教師需要與學(xué)生形成基礎(chǔ)性的共情心理， 站在兒童的視角，了解他們的真實(shí)經(jīng)歷，理解他們?cè)谔厥饩硾r下的心理認(rèn)知狀態(tài)，從學(xué)生的維度，關(guān)注他們理解文本情感的視角。 當(dāng)然，這里需要指出的是，讓源自于學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)情感釋放出來(lái)，形成自己真實(shí)的內(nèi)在感受，并不是要與這篇課文所傳遞的核心價(jià)值唱反調(diào)，更不是要將課文中的這位母親打成反派，也不是竭力倡導(dǎo)學(xué)生反其道而行之，而是要盡可能還原文本對(duì)于展現(xiàn)社會(huì)和生活的真實(shí)性狀態(tài)。

三、拓展渠道空間：在填補(bǔ)表達(dá)留白中，開(kāi)辟情感通道

北京師范大學(xué)王寧教授曾經(jīng)指出：“語(yǔ)文課，既不是純粹的文學(xué)課，也不是機(jī)械的語(yǔ)言訓(xùn)練課?！蓖鯇幗淌谥孕纬蛇@樣的論斷， 其背后隱藏著另一個(gè)更有價(jià)值定義：語(yǔ)文課既需要有文學(xué)課的影子， 又應(yīng)該有語(yǔ)言訓(xùn)練的成分。尤其是文學(xué)性文本， 其豐富的人文內(nèi)涵和真摯的情感體驗(yàn)，對(duì)于學(xué)生的心靈起到了重要的熨帖和治愈效能，是促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)的重要載體。 從創(chuàng)作的角度來(lái)看，作者通過(guò)遴選素材、謀篇布局、遣詞造句等維度的考量，將自身的成長(zhǎng)體驗(yàn)以及精神歷程進(jìn)行回顧和關(guān)注，促進(jìn)了本身與自我心靈、外在世界以及人生的審美思考，達(dá)成了表達(dá)治愈的效果；而對(duì)于閱讀者而言，則是借助語(yǔ)言文字符號(hào)，與文本中的角色對(duì)話、與作者對(duì)話，感受并汲取源自于課文的內(nèi)在力量，最終達(dá)成了吸收治愈的效果。

還以《那個(gè)星期天》為例。 作者以時(shí)間為序，將自己在一天內(nèi)所遭遇的精神挫折生動(dòng)而鮮活地展現(xiàn)出來(lái)，凸顯了課文中這位小男孩從積極盼望到最終絕望的過(guò)程，最終又因?yàn)槟赣H散發(fā)出來(lái)的濃郁之愛(ài)而釋然的歷程。 盡管如此，這一天的經(jīng)歷在男孩的心中必然留下了一片陰霾，而對(duì)于學(xué)生而言，即便能夠緊扣語(yǔ)言文字感受到課文中“我”的情感創(chuàng)傷與設(shè)身情境，還是無(wú)法真正達(dá)成情感釋放和治愈的教學(xué)之境。鑒于此，教師可以借助文本的關(guān)鍵內(nèi)容，再次創(chuàng)設(shè)教學(xué)的情境，組織學(xué)生對(duì)課文中沒(méi)有描寫(xiě)的后續(xù)情節(jié)展開(kāi)合理化的想象，從而以更加明確、清朗的方式了解這段情感的心靈旅程。

比如教師可以為學(xué)生搭建表達(dá)自我、 抒發(fā)感受的平臺(tái)，要求學(xué)生將自己看成是課文中的小男孩，在經(jīng)歷了情感共鳴之后，鼓勵(lì)學(xué)生以第一人稱的視角訴說(shuō)心中蓄積的不快與郁悶，抒發(fā)自己內(nèi)心的委屈，從而將閱讀過(guò)程中所積攢的負(fù)面情緒釋放出來(lái)。 為了幫助學(xué)生更好地展開(kāi)交流，教師可以設(shè)置這樣的框架：親愛(ài)的媽媽，您知道嗎？ 今天我實(shí)在是……媽媽，或許這樣做，您有自己的原因，但是您能聽(tīng)一聽(tīng)我內(nèi)心的感受嗎？ 在此基礎(chǔ)上，教師再組織學(xué)生將自己看成是課文中的這位母親，同樣借助“寶貝，今天是媽媽的不對(duì)……”這樣的支架，對(duì)兒子的訴說(shuō)進(jìn)行回應(yīng)，形成生生之間的情感互動(dòng)。 這樣一來(lái)，教師就借助了母親對(duì)孩子的勸說(shuō)、安慰之契機(jī)，真正讓學(xué)生理解這位母親這樣做的根源，關(guān)注課文中并沒(méi)有直接言明的資源，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，助力學(xué)生核心素養(yǎng)全面發(fā)展。

在這一案例的教學(xué)中，教師并沒(méi)有讓學(xué)生始終處于故步自封的感知層面，而是通過(guò)情感通道的開(kāi)掘和抒發(fā)平臺(tái)的搭建，給予了學(xué)生情感傾吐和釋放的契機(jī)，巧妙地填補(bǔ)了文本表達(dá)的留白，擴(kuò)展了情感體驗(yàn)的空間。

對(duì)于小學(xué)生而言，透過(guò)語(yǔ)言文字符號(hào)，窺探并體悟其中蘊(yùn)藏的情感，本身就具有較大的難度，由現(xiàn)有的情感擴(kuò)展到更為豐富的維度和領(lǐng)域，可以為廣闊地體悟文本之情奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。 教師不妨從情感主體、情感共鳴以及情感渠道等不同的視角出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生在辨析、體驗(yàn)和抒發(fā)的歷程中，深化學(xué)生對(duì)文本的理解，助力學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。