蘇鑫

摘? ?要：良好的教師晉升評價體系有助于正向激勵教師，提升教育教學(xué)質(zhì)量，為高校優(yōu)化人才結(jié)構(gòu)、實現(xiàn)新的發(fā)展提供動力。當前對高校教師晉升評價的討論主要集中在教學(xué)與科研二者地位，統(tǒng)一的評價標準無法應(yīng)對多元評價情境等方面。文章以澳大利亞麥考瑞大學(xué)的教師晉升評價標準和流程為例進行研究，發(fā)現(xiàn)麥考瑞大學(xué)教師晉升評價流程規(guī)范、標準清晰，具有面向?qū)W生未來、協(xié)同社群發(fā)展以及層級明晰、雙向互動的特點。

關(guān)鍵詞：晉升評價；麥考瑞大學(xué)；澳大利亞；教師發(fā)展；高等教育

中圖分類號：G511? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.02.11

高等教育教師晉升評價制度既是激發(fā)高校發(fā)展的內(nèi)生動力，也是促進教師職業(yè)發(fā)展的外部驅(qū)動力。隨著我國高校“雙一流”建設(shè)的統(tǒng)籌推進，高校對師資隊伍的素質(zhì)要求也愈發(fā)具體。作為教師職業(yè)發(fā)展的“指揮棒”，晉升評價制度在很大程度上影響著教師的職業(yè)決策。當前，我國高校教師隊伍的建設(shè)與培養(yǎng)仍存在諸多評價難題，影響教師持續(xù)發(fā)展。

后發(fā)型大學(xué)借用社會現(xiàn)代化理論中關(guān)于現(xiàn)代化“早發(fā)內(nèi)生型”和“后發(fā)外生型”模式的概念，將大學(xué)的發(fā)展歷程同樣分為“早發(fā)內(nèi)生型”和“后發(fā)外生型”。[1]后發(fā)型大學(xué)一般辦學(xué)基礎(chǔ)較弱、建校歷史較短。[2]近年來，越來越多的后發(fā)型大學(xué)躋身世界一流大學(xué)行列，打破人們對世界一流大學(xué)的認知。本文以教師晉升及其發(fā)展為研究重點，分析后發(fā)型大學(xué)代表——澳大利亞麥考瑞大學(xué)（Macquarie university）的教師晉升考核指標體系。本文通過探索其教師晉升的流程和標準，提煉出教師晉升發(fā)展的主要特點，以期為我國高校發(fā)展尤其是高校教師評價體系建設(shè)提供思考。

一、引言

教學(xué)、研究和社會服務(wù)一直作為西方學(xué)界對教師晉升的考察標準，并以此為基準發(fā)放教師薪酬。當真正衡量高校教師的專業(yè)表現(xiàn)時，這三者所占的比例并非絕對平均。[3]美國專家歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest L. Boyer）指出，美國高等教育領(lǐng)域?qū)Α皩W(xué)術(shù)”（scholarship）的理解過于狹隘，即將學(xué)術(shù)等同為基礎(chǔ)研究，認為研究才是學(xué)術(shù)活動的核心，教學(xué)等是研究的衍生，不屬于學(xué)術(shù)范疇。在這一背景下，他認為高校應(yīng)當掙脫“教學(xué)”與“研究”這一非此即彼的爭辯，對高校教師的考量應(yīng)當遵循四個互相區(qū)分又互相包含的方面，即探究型學(xué)術(shù)（scholarship of discovery）、整合型學(xué)術(shù)（scholarship of integration）、應(yīng)用型學(xué)術(shù)（scholarship of application）以及教學(xué)型學(xué)術(shù)（scholarship of teaching）。探究型學(xué)術(shù)是我們常知的“原創(chuàng)型研究”，即專注于對新知識的發(fā)現(xiàn)與探尋；整合型學(xué)術(shù)要求學(xué)科之間進行交叉，即將知識放在更大的學(xué)科背景中；應(yīng)用型學(xué)術(shù)是將研究理論與生活現(xiàn)實相聯(lián)系，應(yīng)用知識為社會服務(wù)；教學(xué)型學(xué)術(shù)是指教育及人才培養(yǎng)。探究、整合與應(yīng)用型學(xué)術(shù)三者均經(jīng)由教學(xué)的學(xué)術(shù)統(tǒng)合在一起。[4]博耶的這一思想對世界范圍內(nèi)的大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運動產(chǎn)生深遠影響，并引起學(xué)術(shù)界的廣泛討論。

一是教學(xué)與科研在高校教師晉升評價中的地位和重要性問題。諸多學(xué)者對高校教師考核評價進行研究，對其中存在的諸多問題加以探討。如牛風蕊對臺灣地區(qū)高校教師晉升制度進行研究，指出臺灣地區(qū)高校晉升制度存在以科研為主導(dǎo)、忽略教學(xué)效果，評價標準過于單一，難以彰顯學(xué)校辦學(xué)特色的問題；并建議對教師進行分類評價，以及加強教學(xué)評價的比重，爭取教師發(fā)展與晉升相結(jié)合。[5]通過訪談，李函穎發(fā)現(xiàn)美國佐治亞大學(xué)在教師晉升考核中，呈現(xiàn)了明顯的科研第一、教學(xué)第二、社會服務(wù)次之的次序。[6]還有部分學(xué)者運用量化研究方法，分析影響高校教師職稱晉升的因素，研究發(fā)現(xiàn)教師的人力資本及社會資本等均對教師晉升有一定影響，因而號召教師評價回歸學(xué)術(shù)評價、回歸教學(xué)本位等。[7]

二是高校教師晉升標準的設(shè)置問題。有學(xué)者指出高校教師的科研產(chǎn)出與晉升標準高度相關(guān)，且晉升標準有較為明顯的學(xué)科性，即同一晉升標準在不同學(xué)科中存在激勵差異，因而建議高?？紤]科研評價標準的多元化。[8]澳大利亞學(xué)者史密斯等人對高等教育階段教師的“社群參與”（Community Engagement）這一維度做了非常詳盡的介紹，追溯社群參與的歷史淵源。他們的研究表明：現(xiàn)有的教師評價體系無法對社群參與進行有效的考察，原因在于作為組織者的學(xué)校，傾向于采用量化的檢查清單式的方式對教師的社群參與進行考察，而不是依據(jù)教師個體對社群的影響程度作為考量標準，因而無法鼓勵教師積極參與社群治理。與此同時，對教師個體而言，社群參與作為教師評價的參考作用日益凸顯，但如何對社群參與進行認定，以及提供個體參與社群治理的證據(jù)仍舊較為困難。[9]

三是數(shù)字媒體發(fā)展引發(fā)的教師晉升評價問題。從傳統(tǒng)的教學(xué)學(xué)術(shù)到逐漸發(fā)展的社群參與，都是教師晉升評價重要的環(huán)節(jié)與部分。而在對日臻成熟的教師評價體系進行研究與探討之際，出現(xiàn)了新的難題。隨著數(shù)字媒體日漸發(fā)展，社交媒體逐漸成為個人知識分享的舞臺，甚至影響到社群發(fā)展乃至政策制定。這一新領(lǐng)域，即社交媒體中的數(shù)字學(xué)術(shù)（digital scholarship）是否能夠以及應(yīng)當如何納入學(xué)術(shù)評價體系，也逐漸成為學(xué)術(shù)界討論的焦點。[10][11]

二、個案選擇

成立于1964年的麥考瑞大學(xué)，位于澳大利亞東南沿海新南威爾士州，是一所公立綜合型研究大學(xué)。作為一所典型的后發(fā)型大學(xué)，近些年在QS 全球高校排名中總體趨勢向上，并在2022年被評為全球前1% 的高校[12]。它是澳大利亞創(chuàng)新研究型大學(xué)聯(lián)盟（Innovative Research Universities Australia，IRU Australia）成員之一，在澳大利亞工作場所雇主指數(shù)（Australian Workplace Employers Index）排名中也一直處于前列。[13]麥考瑞大學(xué)共有來自100多個國家的約4.4萬名學(xué)生，其中70%為全日制在校學(xué)生，國際學(xué)生占比約20%。教職員工有3000人左右，其中教師約占50%。[14]

本研究選擇麥考瑞大學(xué)作為個案研究的對象，一是因為麥考瑞大學(xué)近些年的發(fā)展以及在教師發(fā)展領(lǐng)域進行的大刀闊斧的改革；二是因為筆者有長期在麥考瑞大學(xué)學(xué)習工作的經(jīng)驗，對學(xué)校情況有一定的了解。

三、麥考瑞大學(xué)教師晉升

評價指標體系與流程

（一）晉升評價指標體系

麥考瑞大學(xué)非常重視其教師發(fā)展，并結(jié)合學(xué)校與社會發(fā)展要求，制定該校的教師學(xué)術(shù)晉升標準（academic promotion criteria）。值得注意的是，麥考瑞大學(xué)將領(lǐng)導(dǎo)力與公民素養(yǎng)這一重要維度也納入其教師晉升考核框架，形成了以探究、整合、教學(xué)、應(yīng)用、領(lǐng)導(dǎo)力與公民素養(yǎng)這五個維度為重點考核內(nèi)容的教師晉升評價框架。[15]

一是探索（Discovery）。主要指向教師對新知識的獲得與理解，可以是教師的研究結(jié)果、研究過程以及研究貢獻。如發(fā)表的論文、其他有創(chuàng)造力的工作、在權(quán)威期刊的被引量、基金項目、研究生工作等。其中，指導(dǎo)研究生主要指教師指導(dǎo)的研究生數(shù)量以及評審畢業(yè)論文的數(shù)量。

二是整合（Integration）。尤指校園內(nèi)的合作，與強調(diào)校外合作的等四個維度——應(yīng)用相對。主要包括跨學(xué)科的合作研究、教師對研究團隊及其成果作出貢獻、將研究型活動結(jié)合到日常教學(xué)中。同時，還包括與教師和社交媒體以及附近社區(qū)進行交流互動，為教育政策的制定實施作出貢獻。

三是教學(xué)（Teaching）。主要指教師通過不斷交流促進學(xué)生主動學(xué)習以保持知識的連續(xù)性。鼓勵具有批判性和創(chuàng)造性的學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習能力及其對學(xué)習的熱情，并在教學(xué)中融匯各種知識。

四是應(yīng)用（Application）。與合作不同，實用更多指向聯(lián)接學(xué)校與社會的活動。即將知識與發(fā)現(xiàn)運用于更廣闊的社群中，形成知識、運用與發(fā)現(xiàn)的雙向流動，將學(xué)生的學(xué)習根植于實踐運用中。同時，積極參與對學(xué)校有益的工業(yè)組織和社團，積極提升畢業(yè)生就業(yè)率，并在學(xué)術(shù)范圍外，積極參與或扮演領(lǐng)導(dǎo)者角色。

五是領(lǐng)導(dǎo)力與公民素養(yǎng)（Leadership and Citizenship）。它指的是教師應(yīng)代表學(xué)校的價值，為學(xué)校及更廣闊的學(xué)術(shù)共同體作出貢獻。具體要求為：首先，教師的日常行為和表現(xiàn)應(yīng)符合和代表學(xué)校的價值觀；其次，教師要通過管理和領(lǐng)導(dǎo)型的職務(wù)，為學(xué)校的策略性發(fā)展作貢獻；再次，教師要互相扶持互相發(fā)展；最后，教師要有反思性行動。表1詳細介紹了麥考瑞大學(xué)教師由A級晉升為B級，需要在各項維度的具體要求。

五大內(nèi)容方面，每一項的完成情況均分為四等，分別依照沒有完成（0分）、完成（1分）、優(yōu)秀（2分）、卓越（3分）進行賦分。期望晉升到B/C級的教師應(yīng)達到三個要求：總分8分以上、在領(lǐng)導(dǎo)力與公民素養(yǎng)維度至少得1分以及至少有1項的總分為卓越。晉升D/E級的要求則為，總分至少達9分、領(lǐng)導(dǎo)力與公民素養(yǎng)維度至少得2分以及至少有1項為卓越。

在評審過程中，有幾個要點值得關(guān)注。首先是評價與得分體系的應(yīng)用很靈活：申請者不一定要在全部五個欄目中均有得分，但每位要晉升的教師必須要在領(lǐng)導(dǎo)力及公民素養(yǎng)部分得分；晉升委員會會依據(jù)申請者所完成工作的數(shù)量、質(zhì)量及影響力進行綜合考量；評審委員會使用整體性的方法來評價申請者的晉升，將申請者以及他們的成就作為“完整的人”來考慮，即充分參考個體的工作方式（全職/兼職），職業(yè)發(fā)展歷程以及個人原因等因素對發(fā)展的影響等。換言之，學(xué)院和學(xué)校晉升委員會依據(jù)個體的具體情況，并因其工作質(zhì)量及社會影響，而不是工作完成量的多少來考察并決定教師的職稱晉升。

清晰明了的教師晉升評價標準，一方面認可與獎勵學(xué)校員工在相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的努力以及持續(xù)性的優(yōu)秀表現(xiàn)；另一方面為所有員工提供了明晰的職業(yè)發(fā)展道路。這一評價指標體系適用于除代課教師或榮休教授外的所有全職和兼職員工。[17]晉升標準每三年會重新審核一次，并依據(jù)現(xiàn)實情況，對標準進行調(diào)整。如2020年調(diào)整后的晉升評價標準對匿名推薦人（同行評議）的數(shù)量要求由四人調(diào)整為兩人，并要求所有申請人將個人ORCiD ID（可以理解為學(xué)術(shù)世界通用的身份證號碼，是一個由研究者擁有和控制的永久性數(shù)字標識符）納入申請書中等。[18]

（二）晉升考核流程

在麥考瑞大學(xué)，初任教師職級為A級，即助理講師，B、C、D、E四個等級分別對應(yīng)講師、高級講師、副教授以及教授，教師須逐級進行晉升?？己酥芷跒橐荒暌淮?，一般在每年的6月截止，如2021年6月1日晉升申請截止，2022年1月1日新職級生效。在申請截止日期前，教師需要至少在學(xué)校服務(wù)兩年才有資格提交晉升申請（特殊情況除外），學(xué)校不鼓勵教師越級申請（如從B級申請D級），教師晉升過程始終處于監(jiān)督之下，旨在遵守“考察過程與學(xué)校策略性發(fā)展目標相符”“擇優(yōu)晉升”“堅持公平、透明、反歧視”等原則。[19]此外，為應(yīng)對學(xué)術(shù)人員日益多元化的工作，確保所有工作得到認可、發(fā)展和獎勵，麥考瑞大學(xué)將學(xué)術(shù)崗位分為三種，分別是教學(xué)科研崗（Teaching and Research Academic）、教學(xué)管理崗（Teaching and Leadership Academic）、技術(shù)/工業(yè)/商業(yè)公關(guān)崗（Technical/ Industry/Commercial Academic）。教學(xué)科研崗集科研、教學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)及服務(wù)等元素于一身，但依據(jù)個人工作特征側(cè)重點稍有不同；教學(xué)管理崗專為在教學(xué)與領(lǐng)導(dǎo)工作方面表現(xiàn)出色的員工設(shè)置，重點在加強教學(xué)組織與實施、改善學(xué)生體驗，并能為整個大學(xué)的教學(xué)創(chuàng)新、治理、以及領(lǐng)導(dǎo)學(xué)術(shù)項目和活動等方面產(chǎn)生影響；技術(shù)/工業(yè)/商業(yè)公關(guān)崗教師旨在成為工商業(yè)與學(xué)術(shù)界之間的橋梁，或適應(yīng)以研究或教學(xué)為基礎(chǔ)的混合技術(shù)/學(xué)術(shù)角色。這個角色學(xué)術(shù)組成部分可能是教學(xué)或研究，以及非傳統(tǒng)學(xué)術(shù)工作類活動等。[20]大部分教師被納入教學(xué)科研崗，但有機會申請轉(zhuǎn)入其他兩類崗位。

教師考核晉升過程分為準備申請、申請、評審以及結(jié)果通知四個階段（見圖1）。在準備申請階段，申請人咨詢系主任并進行商談，在決定申請后準備好申請書，同時系主任呈交報告交給院長簽字，簽完字的報告最后返回給申請人。在申請階段，申請人將申請書、個人簡歷以及報告交給人事處，人事部門著手聯(lián)系申請人所指定的推薦人，即通常所理解的同行評議，并要求其完成推薦信（推薦人可以是學(xué)界人士或社群領(lǐng)袖，必須與申請人無任何親屬關(guān)系，且對申請人的研究領(lǐng)域非常熟悉）。評審階段分為兩個部分，晉升到B、C級的申請只需經(jīng)過學(xué)院晉升委員會的評議，晉升結(jié)果在面試后確定。晉升到D、E級的申請需要在學(xué)院晉升委員會的推薦下，由學(xué)校晉升委員會決定是否晉升。在結(jié)果通知階段，成功晉升的個人會進入到新的職級，未達到晉升要求的教師維持原來的職級。[21]

四、麥考瑞大學(xué)教師晉升評價的特點

（一）面向?qū)W生未來的育人性

教師晉升與學(xué)生尤其是畢業(yè)生的發(fā)展緊密相連是麥考瑞大學(xué)教師晉升評價的一大特點。在麥考瑞大學(xué)，對學(xué)生的培養(yǎng)不僅表現(xiàn)在對其知識的豐富和提升，還有能力的完善。為學(xué)生進入就業(yè)市場做好充分準備，同時為其提供機會是考察教師能力的標準之一。澳大利亞高等教育產(chǎn)業(yè)化發(fā)展的取向，不斷浸潤著學(xué)校文化，在高校中也凸顯為培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)能力以及提升高校就業(yè)率為導(dǎo)向。麥考瑞大學(xué)獨具創(chuàng)新性并廣受贊譽的“專業(yè)與社區(qū)參與”（Professional and Community Engagement，PACE）項目就強調(diào)學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。PACE項目將學(xué)生、學(xué)校及社會組織緊密聯(lián)系，和超過3000多個來自本土、區(qū)域以及國際性的合作伙伴組成豐富的網(wǎng)絡(luò)，橫跨企業(yè)、公共事業(yè)機構(gòu)、社區(qū)以及非營利組織，使得學(xué)生在專業(yè)課程學(xué)習之外，發(fā)展各種諸如溝通、協(xié)調(diào)及團隊合作等可遷移技能，提升學(xué)生在國際市場上的競爭力。[22][23]從評價指標體系中可以看出，作為學(xué)校主體的學(xué)生，在麥考瑞大學(xué)的整個教師晉升過程中一直可見。他們不僅是教師革新教學(xué)手段與課程體系的受益者，還也是教育教學(xué)過程中的監(jiān)督者。學(xué)生有權(quán)利對教師的教學(xué)進行評價，而他們的評價不僅為教師的反饋性教學(xué)提供“指導(dǎo)”，還在一定程度上影響教師的晉升，從而達到師生權(quán)力互動與平衡。

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，方案要把師德師風作為教師的第一評價標準，引導(dǎo)教師上好每一節(jié)課、關(guān)愛每一個學(xué)生，并逐步改進高校教師科研評價以及推進人才稱號回歸學(xué)術(shù)性與榮譽性。[24]教育評價指揮棒的作用日益凸顯，同時對教育發(fā)展方向具有很強的導(dǎo)向性作用。對教師評價進行改革，督促教師回歸教書育人使命，有助于全社會樹立科學(xué)的教育發(fā)展觀及人才成長觀。從麥考瑞大學(xué)教師晉升評價制度來看，教師回歸教學(xué)應(yīng)當有兩層意蘊，一是教師從思想意識上認可面向?qū)W生未來發(fā)展的教師觀，同時促進教師自身發(fā)展；二是從行動上時刻提醒自己教學(xué)知識的建構(gòu)需兼具知識性與能力性，能促進學(xué)生長遠發(fā)展。

（二）協(xié)同社群發(fā)展的公共性

協(xié)同社群發(fā)展，可以理解為高?？疾旖處熥鳛椤吧鐣恕倍皇恰肮ぞ呷恕钡谋憩F(xiàn)。將教師作為社會人進行考察就是指對教師的考量不僅關(guān)注其論文發(fā)表量、項目數(shù)量、所得經(jīng)費、教學(xué)課時等業(yè)績，而是認為教師在校內(nèi)甚至校外復(fù)雜的社會環(huán)境中，與學(xué)生、同事以及其他人的關(guān)系，與周圍社群的合作，以及教師是否在相應(yīng)的合作過程中實踐學(xué)校的價值觀。隨著高校教師職業(yè)的復(fù)雜化，越來越多的教師除了在校內(nèi)承擔教學(xué)及科研任務(wù)，還與校外積極聯(lián)系，促進學(xué)校及其周圍社群的發(fā)展。

麥考瑞大學(xué)強調(diào)教師要重視共同發(fā)展，即教師的發(fā)展應(yīng)當促進社群的發(fā)展，作為公共知識分子或公民的教師應(yīng)當為社群的發(fā)展與進步提供幫助。教師不僅是學(xué)校的一份子，同時也是社群及社會發(fā)展的一部分，強調(diào)高校教師的社會性及其社會貢獻是麥考瑞大學(xué)教師晉升考量的核心，因而教師晉升評價標準中每一維度都有關(guān)涉教師的社群聯(lián)接及對學(xué)術(shù)或非學(xué)術(shù)社群的貢獻，尤其是在領(lǐng)導(dǎo)力與公民素養(yǎng)這一領(lǐng)域。領(lǐng)導(dǎo)力與公民素養(yǎng)這一新興維度是與學(xué)校宏觀發(fā)展方向與核心價值觀緊密聯(lián)系的產(chǎn)物，麥考瑞大學(xué)強調(diào)“我們相信學(xué)習、探究和發(fā)現(xiàn)可以改善生活；我們基于道德、公平和互利的目的進行行動；我們使社群成為力量及創(chuàng)造力的來源”[25]。踐行這一價值觀并非強調(diào)教師需要承擔高級管理者或領(lǐng)導(dǎo)者角色，更多的是強調(diào)教師需要在日常教學(xué)及行為中體現(xiàn)學(xué)校的核心價值與反思實踐，促進教師個人發(fā)展與學(xué)校共同發(fā)展相結(jié)合。麥考瑞大學(xué)發(fā)布的諸多條例均能體現(xiàn)這些價值觀，如學(xué)習與教學(xué)框架、土著戰(zhàn)略、性別平等戰(zhàn)略等。此外，研究、教學(xué)甚至服務(wù)性活動，如主持研究項目或承擔某項委員會職責也能體現(xiàn)教師在領(lǐng)導(dǎo)力與公民素養(yǎng)方面的表現(xiàn)，同時也是教師參與社群、促進社群發(fā)展進步的表現(xiàn)。近來引起學(xué)術(shù)界爭議的所謂教師的數(shù)字學(xué)術(shù)，即教師個人在社交媒體上的知識分享等，在特定條件下也可視作教師的社群參與，成為教師考核的加分項。在晉升評價過程中，學(xué)校外部的同行評審，也體現(xiàn)了學(xué)術(shù)社群的聯(lián)接，有效平衡了晉升過程中各主體間的權(quán)力不對等。

（三）層級明晰，雙向互動的公正性

鑒于各學(xué)院各專業(yè)各研究領(lǐng)域之間的差異，每個教師在申請晉升時所能提供的材料很多元，而學(xué)院對自己內(nèi)部的教師比較熟悉，且更清楚在同一研究領(lǐng)域內(nèi)的評價標準。因此，在沒有相對固定的評價指南的前提下，將B/C級的晉升評審權(quán)力下放至各院，D/E級的晉升由學(xué)校層面決定。這種安排相對妥當，既賦予學(xué)院一定的自主權(quán)，由各學(xué)院決定教師B/C級的晉升，又賦予體現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展理念。

教師的晉升評價體系以教師個人為主導(dǎo)，輔以各級評價委員會的考核，同時對提出晉升申請的教師進行面試訪談，為其提供面對面溝通的機會，促進教師和上級主管部門的雙向交流，是雙向互動。在約30分鐘的面談過程中，申請者可以和晉升委員會成員（一般學(xué)院為7名，學(xué)校為10名或11名，包含外校成員）對所提交的資料進行說明，可以對收到的評價結(jié)果進行辯護。此外，學(xué)校人事部門也會派代表參與，與每一位申請者進行面談。進而有效銜接學(xué)校人事部門的人才雇用和選拔過程，促進優(yōu)質(zhì)教師隊伍的建設(shè)。

五、總結(jié)

有研究者指出，在教師晉升評價過程中，我國大部分高校在其中扮演規(guī)則制定者的角色，教師僅僅作為政策規(guī)則的被動接受者，這其中缺少上下溝通與反饋，對青年教師的職業(yè)引導(dǎo)和職業(yè)規(guī)劃十分缺乏，使得晉升制度成為“科研績效催產(chǎn)工具”。[26]從麥考瑞大學(xué)的教師晉升標準來看，其對教師的考察更多是基于質(zhì)量的考察。雖然考核要求教師有必須要完成的部分，但大部分考察項目屬于綜合性的考量，即對教師每一個領(lǐng)域的完成情況進行程度性評價，這種程度性的考察減少了教師對必須完成某些工作的緊張感與壓力感，能夠平衡個人在各項考察項目過程中的努力，轉(zhuǎn)移教師短期量化產(chǎn)出的壓力，更多的注重長期的知識創(chuàng)新及人才培養(yǎng)等。

人才培養(yǎng)、科學(xué)研究以及社會服務(wù)是國內(nèi)高校作為社會組織承擔的三大主要任務(wù)。在高校這一社會組織中，教師是這些任務(wù)的主要承擔人。而對教師進行績效考核，并以此為基礎(chǔ)決定教師的晉升，是一個非常復(fù)雜的過程。麥考瑞大學(xué)每三年調(diào)整教師晉升機制、流程及規(guī)范，可有效促進教師向上晉升發(fā)展的積極性。據(jù)統(tǒng)計，2017—2019年，麥考瑞大學(xué)申請晉升的教師人數(shù)逐年增加，且成功晉升的比率從2017年的78%躍升至2019年的86%。[27]這一數(shù)據(jù)表明大部分教師通過申請考核，清楚地認識自我并晉升成功。

總之，理想的教師晉升制度不僅是對教師專業(yè)能力的評判，也是促進教師成長進步的激勵機制。對教師考察的最終目的是幫助教師在探究、教學(xué)、公民素養(yǎng)等領(lǐng)域形成反思，并將這種反思轉(zhuǎn)化為行為的改善與發(fā)展。這種將教師看作成長的個體，認為教師的行為始終可以改善并最終有益于學(xué)校的整體發(fā)展的目的觀，將教師晉升評價變成了教師發(fā)展中的一環(huán)。

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Abstract： A great academic promotion evaluation system is important to motivate faculty members， improve teaching quality， and provide dynamic for universities to optimize their personnel structure and achieve new developments. Current studies on the academic promotion evaluation of universities mainly focus on the status of teaching and research， where the unified evaluation standard cannot match the diverse evaluation situations. This article takes the academic promotion evaluation standards and process of Macquarie University in Australia as an example， to find that its academic promotion evaluation process is standardized with clear standards. It is oriented to the future of students， collaborates with community development， and has a clear hierarchy with a two-way interaction.

Keywords： Promotion evaluation; Macquarie University; Australia; Teacher development; Higher education

編輯 王亭亭? ?校對 朱婷婷