劉 志

(東北師范大學 思想政治教育研究中心,吉林 長春 130024)

師德因教師這一特殊職業(yè)身份的卷入而表現(xiàn)出對學生的高示范性和強影響性特征,也由此被社會公眾賦予高期待性和強關(guān)注性特質(zhì)。師德建設(shè)雖是整體道德教化的組成部分,但也因其作用對象——師德的獨特屬性而表現(xiàn)出獨特的客觀規(guī)律性。進入新時代,師德建設(shè)始終是教育系統(tǒng)乃至黨和國家實施戰(zhàn)略部署的重要領(lǐng)域。習近平總書記指出:“評價教師隊伍素質(zhì)的第一標準應(yīng)該是師德師風?！?1)習近平:《在北京大學師生座談會上的講話》,北京:人民出版社,2018年,第9頁。立足于中國式現(xiàn)代化全面推進中華民族偉大復興的使命任務(wù),黨的二十大報告首次將教育、科技、人才“三位一體”統(tǒng)籌部署,再次強調(diào)“加強師德師風建設(shè),培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍,弘揚尊師重教社會風尚”(2)習近平:《高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家而團結(jié)奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上的報告》,北京:人民出版社,2022年,第34頁。。過去一段時間內(nèi),我國的師德建設(shè)發(fā)生了歷史性變革,取得了歷史性成績,但不容忽視的是,師德失范問題仍然散發(fā)、多發(fā)、屢禁不止,且在互聯(lián)網(wǎng)和媒體的曝光和熱炒下頻繁引爆輿論,不斷加劇社會大眾對師德建設(shè)效果的不滿和質(zhì)疑,與黨和國家對師德建設(shè)的高度重視和大力推進形成鮮明反差和費解悖論。破解當前師德建設(shè)的困局,亟需對師德建設(shè)進行根本性反思,亟需對新時代師德建設(shè)究竟“建什么”“怎么建”等基點問題做以重新審視。

一、教師德性:新時代師德建設(shè)“建什么”的取向選擇

師德建設(shè)“建什么”的取向選擇關(guān)涉師德建設(shè)對象——師德的本質(zhì)屬性定位問題,這一定位的方向分野將直接導致師德建設(shè)過程與結(jié)果的根本差異。事實上,對師德本質(zhì)屬性的定位受分析視角和現(xiàn)實背景等諸多因素的推動與影響。比如,由于對“師”這個師德主體因素認識角度和基點的不同(或基于作為個體的教師個人,抑或基于作為群體的教師職業(yè)),師德既可被看作教師個體的德性品格,也可被看作教師職業(yè)的準則規(guī)范;再如,由于現(xiàn)實基礎(chǔ)和需求的差異,不同歷史時期師德建設(shè)對師德上述兩種不同取向不可能做完全的等量齊觀,由此必然導致不同取向上師德建設(shè)成果(教師個體德性的成長或教師職業(yè)規(guī)范的完善)的差異。當前形勢下,我國師德建設(shè)在完善教師職業(yè)規(guī)范方面取得了長足進展,建成了“要求—懲處—問責”多維并進的制度體系,但在推動教師個體德性發(fā)展方面卻表現(xiàn)出相對弱勢。這也正是當前師德建設(shè)亟待重視和補齊的短板。由此,基于合邏輯與合目的統(tǒng)籌兼顧,我們認為,當前我國師德建設(shè)應(yīng)當突出強調(diào)“教師德性”這一取向選擇。

首先,“教師德性”這一取向選擇具有合邏輯的理論合法性。自20世紀初我國學界開始對師德概念進行專門探討以來,研究成果豐碩,先后經(jīng)歷了“教師職業(yè)道德”“教師專業(yè)道德”等不斷深化的認識階段。但無論是在哪個階段,“教師德性”作為師德的本質(zhì)屬性之一始終得到認可與接受。1984年,教育部、全國教育工會頒布我國首部教師職業(yè)道德規(guī)范性文件《中小學教師職業(yè)道德要求(試行)》(〔84〕教初字013號),首次明確使用了“教師職業(yè)道德”的概念。在這個階段,大量研究開始圍繞職業(yè)道德的框架來分析師德概念,盡管觀點各異,但整體上分為兩種認識取向:一方面,教師職業(yè)道德被理解為“教師職業(yè)活動中的道德要求和道德表現(xiàn)”(3)顧明遠:《教育大辭典(增訂合編本)》,上海:上海教育出版社,1998年,第734頁。,在此視角下按照教師在職業(yè)生活中需要處理的各類關(guān)系劃分師德的外延,可以將教師職業(yè)道德劃分為教學過程的道德規(guī)范、教學科研中的道德規(guī)范、師生關(guān)系的道德規(guī)范、教師與同事之間關(guān)系的道德規(guī)范、教師與社會關(guān)系的道德規(guī)范和教師風度儀表的道德規(guī)范(4)王鐵軍:《學校教育學》,北京:人民教育出版社,2003年,第359—361頁。。與此同時,教師職業(yè)道德也被理解為教師必須共同具備的品德,即一種道德意識形態(tài)(5)王正平:《論教師道德》,《華南師范大學學報(社會科學版)》1983年第3期。。2005年,檀傳寶在《教育研究》發(fā)表《論教師“職業(yè)道德”向“專業(yè)道德”的觀念轉(zhuǎn)移》,強調(diào)從專業(yè)特點出發(fā),深入教師專業(yè)生活探討教師專業(yè)道德體系,推動“由抽象、模糊、未分化的師德走向具體、明確和專業(yè)化的倫理規(guī)范”(6)檀傳寶:《論教師“職業(yè)道德”向“專業(yè)道德”的觀念轉(zhuǎn)移》,《教育研究》2005年第1期。。這個時期,多數(shù)學者將師德理解為教師在專業(yè)生活中“所遵循的能體現(xiàn)教師專業(yè)特性、教師道德價值以及教師人格品質(zhì)的道德規(guī)范和行為準則”(7)張凌洋、易連云:《專業(yè)化視域下的教師專業(yè)道德建設(shè)》,《教育研究》2014年第4期。,認為師德是教師在專業(yè)生活中“形成的道德原則的總和,是調(diào)節(jié)教師與專業(yè)生活中各主體之間關(guān)系的基本依據(jù)”(8)蘇啟敏:《論教師專業(yè)道德的實踐品格》,《教育研究》2013年第11期。。不過也有學者開始對這種規(guī)范性師德內(nèi)涵發(fā)起挑戰(zhàn),開始反思師德究竟是一種普遍的規(guī)則,還是教師個人的內(nèi)在美德。師德內(nèi)涵的探討逐漸回歸教師主體自身,逐漸關(guān)注教師外部道德規(guī)范內(nèi)化后應(yīng)具備的道德品質(zhì)(9)王夫艷:《規(guī)則抑或美德:教師專業(yè)道德建構(gòu)的理論路徑與現(xiàn)實選擇》,《教育研究》2015年第10期。,認為“師德是道德的特殊形式,是個體道德品質(zhì)的具體化”(10)林崇德、黃四林:《新時代師德修養(yǎng)動力的心理學透視》,《教育研究》2022年第10期。?！傲⒌聵淙耸俏覈逃母救蝿?wù),也是教師師德成長的本質(zhì)所在。”(11)于澤元、王開升:《立德樹人:師德的養(yǎng)成之道》,《教育研究》2021年第3期。在這種個人品德取向的理解下,有學者認為師德建設(shè)應(yīng)是“于(教師)內(nèi)心建構(gòu)深層穩(wěn)定的價值根性,促使外在的師德規(guī)范獲得內(nèi)在的價值依據(jù)”(12)李西順:《教師專業(yè)道德建構(gòu)——以王陽明“致良知”學說為分析工具》,《教育研究》2022年第1期。。此外,也有學者認為師德概念含納規(guī)范與品德的雙重屬性,“師德是規(guī)范性與主體性的統(tǒng)一,既包含社會對教師的職業(yè)道德要求,也蘊含教師個體的道德修養(yǎng)”(13)糜海波:《師德評價科學路徑的應(yīng)有視域》,《倫理學研究》2015年第4期。。之所以出現(xiàn)上述師德概念認識的差異,其主要根源在于對“師”的理解存在不同:或是將“師”理解為教師個體,或是將“師”理解為教師群體。在教師個體視角下,師德是個人的品德品質(zhì),即教師德性;而在群體視角下,師德則是規(guī)范準則。盡管對師德本質(zhì)理解的多元視角形成了師德建設(shè)的不同取向,但是師德的“教師德性”本質(zhì)始終具備理論合法性,并且規(guī)約著師德建設(shè)的核心目標——推動教師個人品德的發(fā)展。

其次,“教師德性”這一取向選擇契合事物發(fā)展內(nèi)外因關(guān)系規(guī)律。中國哲學與倫理學對“德”的認識始終強調(diào)其內(nèi)在性。從“德”字的結(jié)構(gòu)來看,它包括“彳”“直”“心”三部分:直是正直的意思,“彳”這一偏旁的字都與街道或走路有關(guān),心是內(nèi)心、本心。所以,“德”字從字面看是指在道路上保持正直且遵從內(nèi)心,是一種心理活動。因此,傳統(tǒng)“德”的概念是指存在于個人主體之內(nèi)的品質(zhì)與品格,即“德性”。教師德性是根植于教師內(nèi)心的價值認同和價值秩序,是教師的自我規(guī)范和自我立法。教師德性的發(fā)展為教師理解認同并遵守踐行外部行為準則規(guī)范提供內(nèi)生動力。教師德性作為其內(nèi)在的價值秩序,幫助教師認識和理解師德規(guī)范背后蘊含的人文追求,使教師能夠積極理解師德規(guī)范中的道德義務(wù)與道德責任,并主動尋找社會所倡導的價值和自身價值的契合點。雖然師德概念的確既包含教師德性又包含規(guī)范準則,但是“規(guī)范準則”這種群體性、底線性的外部規(guī)范所賦予教師的道德義務(wù)和道德責任,只有真正被教師認同并內(nèi)化為自身的道德秩序、指導教師的道德實踐,才能實現(xiàn)教師的道德行為從“符合道德”向“出于道德”轉(zhuǎn)變。也就是說,外部道德規(guī)范的理念和舉措只有依托教師這一事實主體才能發(fā)揮作用,否則只會成為教師的負擔,造成教師職業(yè)身份和道德身份的錯位分離?？梢?規(guī)范準則作為師德概念認識取向具有間接性、外在性的特點,而教師德性才是師德建設(shè)的內(nèi)部動力。與此同時,教師德性的發(fā)展可以幫助教師在遵守規(guī)范準則的基礎(chǔ)上進一步完善對“美”的追求,使教師作為道德發(fā)展主體,出于自身利益與需要,在探尋“美”的過程中向自我實現(xiàn)和道德人格完善不斷邁進。

最后,“教師德性”這一取向選擇有利于打破當前師德建設(shè)過于側(cè)重規(guī)范制定的不平衡局面?！暗赖陆逃膶嵸|(zhì)性追求是實現(xiàn)對主體的德性教化。”(14)肖祥:《道德想象與德性教化的審美轉(zhuǎn)向》,《教育研究》2023年第1期。師德建設(shè)“德性發(fā)展—規(guī)范約束”的二維取向,決定了教師德性發(fā)展與規(guī)范體系建設(shè)必須雙管齊下、共同推進。然而,當前師德建設(shè)存在著規(guī)范體系建設(shè)與教師德性發(fā)展不平衡的現(xiàn)實狀況,即規(guī)范體系建設(shè)相對完善、教師德性發(fā)展相對遲滯,從根本上制約了師德建設(shè)目標的實現(xiàn)。近年來,師德規(guī)范制度體系、懲戒體系建設(shè)的成效顯著。國家組織修訂了《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》,進一步明確了教師的使命擔當與權(quán)利義務(wù),通過法律條款為師德建設(shè)畫出道德紅線;國家也制定發(fā)布了《關(guān)于加強和改進新時代師德師風建設(shè)的意見》(教師〔2019〕10號)、《關(guān)于完善高校教師思想政治和師德師風建設(shè)工作體制機制的指導意見》(教黨〔2021〕79號)、《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》(教師〔2018〕16號)等一系列政策性文件,進一步規(guī)范了教師的從教行為,完善了師德建設(shè)工作體制機制。各高校也配套出臺了相應(yīng)的制度規(guī)范。這些規(guī)范制度對教師的行為標準做出了系統(tǒng)性說明與闡述,為教師在教育教學活動中的行為調(diào)節(jié)與習慣養(yǎng)成提供了良好的操作性參考。然而,當前師德問題依然屢禁不止,不斷引發(fā)社會各界的廣泛關(guān)注和媒體的熱炒。自2018年起,教育部公開曝光了12批教師違反職業(yè)行為十項準則典型案例,其中包括教師發(fā)表損害國家聲譽言論、宣傳錯誤歷史觀、收受禮品禮金、性騷擾學生、學術(shù)抄襲造假、違反教學紀律等共90起師德失范事件。上述師德失范行為之所以屢禁不止,固然源于學校、社會等多方面復雜環(huán)境對教師的影響,但不可否認,教師師德主體的虛化和缺位也是師德問題頻發(fā)的重要根源,強化教師的德性自覺是解決現(xiàn)實問題的必然要求和緊迫使命。

二、三位一體:新時代師德建設(shè)“建什么”的內(nèi)容框定

師德建設(shè)“建什么”的內(nèi)容框定實質(zhì)討論的是師德內(nèi)在的要素與維度。當前,學界對師德內(nèi)容構(gòu)成的討論尚未取得完全的共識,基于不同視角、依據(jù)不同標準提出了不同的結(jié)構(gòu)模型。比如,依據(jù)教師的“專業(yè)倫理”將師德劃分為“四種關(guān)系范疇”及“三個層面”結(jié)構(gòu)(15)徐廷福:《論我國教師專業(yè)倫理的建構(gòu)》,《教育研究》2006年第7期。,按照教師道德發(fā)展邏輯建構(gòu)“社會—職業(yè)—專業(yè)”多層次統(tǒng)一發(fā)展結(jié)構(gòu)模型(16)王素月、羅生全、趙正:《教師道德的多層次發(fā)展邏輯及其結(jié)構(gòu)模型》,《教育研究》2019年第10期。,根據(jù)教師教學道德性表現(xiàn)的差異將師德劃分為社會義務(wù)、育人責任和自我實現(xiàn)三個遞進的層次(17)李森、高靜:《論教學道德性的內(nèi)涵及層次》,《教育研究》2019年第4期。,依據(jù)習近平總書記關(guān)于師德重要論述認為師德包含“大德、公德、私德”三維意蘊(18)楊林香:《習近平關(guān)于師德重要論述的三重意蘊》,《福建師范大學學報(哲學社會科學版)》2020年第6期。,等等。在師德建設(shè)實踐領(lǐng)域,近年來相關(guān)部門出臺了系列師德建設(shè)政策文件,有力推動了我國師德建設(shè)實踐的發(fā)展。但在這些文件中,對“師德”與“教師思想道德素質(zhì)”兩個概念的把握在口徑上存在前后不一的矛盾現(xiàn)象,表現(xiàn)在部分文件中將兩個概念按照包含關(guān)系來理解,比如教育部《關(guān)于進一步加強和改進師德建設(shè)的意見》(教師〔2005〕1號)將“提高教師的思想政治素質(zhì)”(19)教育部:《關(guān)于進一步加強和改進師德建設(shè)的意見》,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7002/200501/t20050113_145826.html,2005年01月13日。作為加強和改進師德建設(shè)的要求與任務(wù);而在另外一些文件中又將二者理解為并列關(guān)系,比如教育部等六部門印發(fā)的《關(guān)于加強新時代高校教師隊伍建設(shè)改革的指導意見》(教師〔2020〕10號)中強調(diào),“加強黨的領(lǐng)導,不斷提升教師思想政治素質(zhì)和師德素養(yǎng)”(20)教育部等六部門:《關(guān)于加強新時代高校教師隊伍建設(shè)改革的指導意見》,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/202101/t20210108_509152.html,2020年12月24日。。同時存在于理論與實踐兩大領(lǐng)域的關(guān)于師德內(nèi)容構(gòu)成認識的不統(tǒng)一,無不敦促我們深刻反思:新時代我們要建設(shè)的師德到底應(yīng)該由哪些內(nèi)容維度構(gòu)成?

對上述問題的審思需要回歸“德性”概念這一起點?！拔煨缱兎ê髨?zhí)中國思想界之牛耳的梁啟超發(fā)起了‘道德革命’,開啟了以‘公德’‘私德’這對概念討論中國社會問題與儒家倫理道德的先河?！?21)陳喬見:《清末明初的“公德私德”之辯及其當代啟示——從“美德統(tǒng)一性”的視域看》,《文史哲》2020年第5期。“公德—私德”二元結(jié)構(gòu)也成為我國近代以來道德概念分析的經(jīng)典范式。對于公德與私德的界限,“應(yīng)該是以公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域的區(qū)分作為劃分標準”(22)陳喬見:《公德與私德辨正》,《社會科學》2011年第2期。,即公德指代公共領(lǐng)域所應(yīng)遵守之德,私德指稱私人領(lǐng)域所應(yīng)遵守之德。其中,公德又可繼續(xù)拆分出兩個組成部分,“一是公民道德,一是公共道德”(23)陳來:《中國近代以來重公德輕私德的偏向與流弊》,《文史哲》2020年第1期。。公民道德,亦被稱為政治道德,具體是指“人們在重大的社會關(guān)系、社會交往和社會活動中,應(yīng)當遵守并往往由國家提倡或認可的道德規(guī)范”(24)李淮春:《馬克思主義哲學全書》,北京:中國人民大學出版社,1996年,第187頁。;公共道德,也稱社會公德,是指人們?yōu)榫S護公共生活秩序所應(yīng)信守的道德規(guī)范。由此可見,道德具體表現(xiàn)為公民道德(政治道德)、公共道德(社會公德)、個人私德三維要素,這一內(nèi)容體系為師德內(nèi)容維度的分析提供了基本框架。

當然,如本文第一部分所述,當前我國師德建設(shè)過程中對師德本質(zhì)屬性的定位應(yīng)側(cè)重“教師德性”這一取向選擇,但上述道德內(nèi)容體系三維架構(gòu)對道德本質(zhì)的把握乃是基于準則規(guī)范這一取向。因此,本文對師德內(nèi)在要素維度的分析還需基于“三維”這一前提,先對師德做轉(zhuǎn)化性理解,即構(gòu)成師德內(nèi)在要素的是教師職業(yè)“社會性”道德準則規(guī)范內(nèi)化為教師個體“個人性”道德人格品性的結(jié)果。首先,公民道德體現(xiàn)國家對公民的政治要求,突出政治意識形態(tài)屬性,儒家傳統(tǒng)的“國而忘家”“天下為公”的思想都是古代公民道德的基礎(chǔ)。個體對國家政治要求的根本認同,對人與自然世界關(guān)系的根本認識,對社會最高理想的堅定信仰,也即個人的理想信念就是公民道德的內(nèi)化產(chǎn)物。其次,公共道德體現(xiàn)公共社會生活的規(guī)范要求,比如儒家強調(diào)的“溫良恭儉讓”這些“德目”等,這些公共道德實現(xiàn)向主體的內(nèi)化后將具體表現(xiàn)為主體對所處公共關(guān)系的領(lǐng)悟與治理,也即個人的倫理操守。最后,個人私德體現(xiàn)個人在私人領(lǐng)域內(nèi)的行為規(guī)范。當這種外部規(guī)范通過個人不斷反思與省察內(nèi)化為個人的品德后,則可以稱之為個人修養(yǎng)。依據(jù)上述理論模型與解釋構(gòu)架,作為“個人性”道德的教師德性,其內(nèi)在構(gòu)成要素具體表現(xiàn)為以下三個方面。

首先是教師的理想信念。教師的理想信念是指教師高度信服與信仰,用以統(tǒng)攝自身精神生活,堅定追求實現(xiàn)的價值理想,是教師世界觀、人生觀、價值觀的核心和集中體現(xiàn),是教師對個人與自然、個人與世界、個人與國家社會等多重關(guān)系的根本性理解。新時代中國教師的理想信念首先表現(xiàn)為對共產(chǎn)主義遠大理想的堅定信仰。馬克思在《德意志意識形態(tài)》中深刻論述了個人獲得自由的途徑,他談道:“從前各個人聯(lián)合而成的虛假的共同體,總是相對于各個人而獨立的;由于這種共同體是一個階級反對另一個階級的聯(lián)合,因此對于被統(tǒng)治的階級來說,它不僅是完全虛幻的共同體,而且是新的桎梏。在真正的共同體的條件下,各個人在自己的聯(lián)合中并通過這種聯(lián)合獲得自己的自由?！?25)《馬克思恩格斯選集》第1卷,北京:人民出版社,2012年,第199頁。教師的理想信念正是建立在對無產(chǎn)階級偉大崇高革命目標的認同之上,不懈追求人人都能夠得到自由全面發(fā)展的堅定信仰。同時,新時代中國教師的理想信念還表現(xiàn)為對中國特色社會主義共同理想的堅定信仰。教師對中國特色社會主義共同理想的堅定信仰具體表現(xiàn)為對中國特色社會主義的思想認同、理論認同、情感認同,并在這種認同下不斷強化“四個自信”。在中國特色社會主義共同理想的感召下,教師能夠更加認同中國共產(chǎn)黨執(zhí)政的合法性和“中國式”現(xiàn)代化建設(shè)的發(fā)展目標,能夠更加強化教師對共產(chǎn)主義遠大理想的信念。教師理想信念的重要性源于其對教師自身道德養(yǎng)成以及對學生道德示范的重要影響。一方面,教師的理想信念是確保教師增強政治意識、堅定政治立場的關(guān)鍵,同時也是支配價值觀念的根本力量。在理想信念的引導下,教師能夠更自覺地肩負起教育的使命與擔當,為黨育人、為國育才,自覺將教書事業(yè)與國家、民族的奮斗目標、前途命運聯(lián)系在一起。另一方面,教師的理想信念更是指引學生前進的燈塔。習近平總書記強調(diào):“正確理想信念是教書育人、播種未來的指路明燈。”(26)習近平:《做黨和人民滿意的好老師——同北京師范大學師生代表座談時的講話》,北京:人民出版社,2014年,第5頁。教師堅定的理想信念可以幫助學生解決思想上的困惑,也可以幫助學生樹立起既崇高遠大又腳踏實地的人生理想,在關(guān)鍵的問題上給予學生正確的價值引領(lǐng)。

其次是教師的倫理操守。所謂倫理操守,是教師對所處公共關(guān)系的領(lǐng)悟與治理,是教師以教師職業(yè)身份在公共生活、教育教學活動中對自身與他人關(guān)系的處理。具體而言,新時代教師的倫理操守表現(xiàn)為要在人們相互交往日益頻繁、不斷擴大的社會生活中維護公共秩序,保持社會穩(wěn)定,做到文明禮貌、愛護公物、遵紀守法等。與此同時,教師作為一種特定的職業(yè)身份而非普通公民身份還需要處理復雜的專業(yè)關(guān)系,包括“與受教育者的關(guān)系、與家長的關(guān)系、與其他教師成員的關(guān)系以及各種社會利益關(guān)系等”(27)張凌洋、易連云:《專業(yè)化視域下的教師專業(yè)道德建設(shè)》,《教育研究》2014年第4期。。在處理與受教育者的關(guān)系時,教師的倫理操守表現(xiàn)為充分履行教育義務(wù)并且正確使用教育權(quán)利;在處理與家長的關(guān)系時,教師要明確這種關(guān)系本質(zhì)上是基于學生而產(chǎn)生的教育合作關(guān)系,需要始終圍繞學生的教育培養(yǎng),不摻雜與此無關(guān)的內(nèi)容;在處理與其他教育成員的關(guān)系以及各種社會利益關(guān)系時,教師即使并未直接參與相關(guān)教育教學活動,但由于教育者專業(yè)身份的規(guī)定,也需要體現(xiàn)出諸如團結(jié)協(xié)作、樂于助人、友善平和等良好的品德修養(yǎng)。教師的倫理操守在師德內(nèi)容體系中處于重要地位,原因在于倫理操守凝結(jié)著教師這一職業(yè)的價值共識,是超越教師自律、廉潔等個人品質(zhì),直接反映了社會價值共識和法律底線對教師群體的品德要求。教師作為學生成長的示范者和引領(lǐng)者,其倫理操守在立德樹人過程中對學生發(fā)揮重要的涵養(yǎng)和引領(lǐng)作用。教師呈現(xiàn)出對真善美的何種價值判斷和價值選擇,會直接影響學生對是非曲直的判斷。與此同時,教師在公共生活中對群眾也具有行為示范作用,人們對教師之德葆有更高的期待和要求,這也正是師德問題總是在社會引發(fā)如此廣泛關(guān)注和熱烈討論的原因之所在。

最后是教師的個人修養(yǎng)。教師的個人修養(yǎng)是指教師對私人領(lǐng)域交往關(guān)系以及自身關(guān)系的治理,是社會對個人道德要求的內(nèi)在體現(xiàn)。具體而言,新時代中國教師在處理家庭關(guān)系、朋友關(guān)系等私人關(guān)系過程中,要孝敬父母、夫妻和睦、關(guān)愛子女、鄰里團結(jié)等;教師在處理與自身關(guān)系時,不僅要關(guān)注對外部世界的理解和對社會關(guān)系規(guī)范的遵守,更需要教師自身的反思與叩問,包括對自身是否節(jié)儉樸素的省察、對自身是否勤勉進取的省察、對自身是否嚴謹慎重的省察等,通過對個人良心的喚醒與叩問達到更高水平的思想境界。需要特別指出的是,與教師在公共領(lǐng)域內(nèi)對他人關(guān)系的處理不同,教師對諸如家庭關(guān)系、朋友關(guān)系等私人關(guān)系的處理,雖然涉及教師自身之外的他人,但由于發(fā)生在教師的私人領(lǐng)域之內(nèi),因此仍應(yīng)被理解為一種個人修養(yǎng)而非倫理操守。教師的個人修養(yǎng)是新時代師德建設(shè)的重要內(nèi)容維度,教師的個人修養(yǎng)雖表現(xiàn)為對私人領(lǐng)域關(guān)系的治理,但其在教師專業(yè)生活中也會有所體現(xiàn),并非毫不相關(guān)的割裂存在。教師的個人修養(yǎng)對學生具有不言之教的示范引領(lǐng)作用,基于教師言行一致、以身作則等良好個人修養(yǎng)的自然權(quán)威,有利于實現(xiàn)對學生的道德教化與影響,正所謂以德立身、以德立學、以德立德。

三、主體建構(gòu):新時代師德建設(shè)“怎么建”的適切路徑

尋找新時代師德建設(shè)“怎么建”的適切路徑,本質(zhì)上是要挖掘既符合教師德性發(fā)展根本性規(guī)律,又切實高效的實踐策略。受道義論、功利論、契約論等多種倫理學思想的影響,我國師德建設(shè)出現(xiàn)了建構(gòu)理路的分野,主要分為關(guān)注教師“道德自我發(fā)展”的美德取向的師德建設(shè)路徑和關(guān)注教師應(yīng)遵循的“道德規(guī)則探尋”的規(guī)則取向的師德建設(shè)路徑兩類。美德取向的建構(gòu)理路主張教師道德實踐的適切性取決于教師內(nèi)在的道德品格,通過提出“我應(yīng)該成為什么樣的人”的理想道德人格,促進教師在追求和建立道德自我的過程中自覺踐行道德行為。這一理路尊重教師的道德主體地位,關(guān)注不同教師群體道德動機的激發(fā),但其所指向的教師理想道德人格是應(yīng)然的存在狀態(tài)而非實然狀態(tài),具有形式上的至上性,忽視了教師作為人的合理物質(zhì)需要,可能會導致教師自我對理想自我的不適應(yīng)甚至排斥。規(guī)則取向的建構(gòu)理路主張教師道德實踐的適切性取決于道德規(guī)則體系的規(guī)約和引導,強調(diào)通過確立具有普遍性與客觀性的道德規(guī)則,為教師“應(yīng)該如何行動”提供了可遵循的標準化、程序化的行為命令,具有實質(zhì)指向性,在規(guī)范教師的道德義務(wù)時關(guān)注教師道德與利益的合理性結(jié)合,但忽視了教師在師德建設(shè)中的主觀性,無法解決教師的內(nèi)在動機和道德人格的差異性,可能會導致教師道德自我和道德行為的割裂,這也解釋了為何師德規(guī)范不斷完善師德問題仍屢禁不止。

上述兩種取向的師德建設(shè)理路看似存在邏輯上的鴻溝,且存在各自的問題與缺陷,但二者本質(zhì)上是教師道德實踐中一體兩面的道德向度?！爸黧w建構(gòu)”路徑的提出源于對美德取向和規(guī)則取向師德建設(shè)理路的利弊反思和超越,主張教師道德實踐的適切性需要使教師擁有觀照“人是目的”和“和諧秩序”的主動性,實現(xiàn)對個體美德“至善”的自覺追求和對道德規(guī)則內(nèi)化后形成的內(nèi)心道德秩序的自覺遵守。儒家文化早在先秦時期就對道德教化這一問題存在多種認識范式,其中孟子強調(diào)道德教化中個人追尋道德之樂動機的強大動力?！叭f物皆備于我矣。反身而誠,樂莫大焉。”(28)《孟子》,北京:中華書局,2015年,第258頁。(孟子·盡心上)“孟子的教化理論強調(diào)的是反身內(nèi)求,而達到對本性之善的完整擁有,并以此作為行動的動機?！?29)詹世友:《先秦儒家道德教化的不同范型之分析》,《哲學研究》2008年第2期。孟子的觀點也表明,外部對個體行為規(guī)約的力量是有限的,道德教化的實現(xiàn)必須依靠個體對道德之美、道德之樂的不懈追求,以此為自身提供道德發(fā)展的不竭動力。孟子的道德教化理論在一定程度上說明了主體建構(gòu)之于個體道德發(fā)展的重要意義。同時,馬克思在其道德思想中也強調(diào)個體道德發(fā)展中主客體統(tǒng)一的規(guī)律,他認為“道德的基礎(chǔ)是人類精神的自律”(30)《馬克思恩格斯全集》第1卷,北京:人民出版社,1995年,第119頁。,強調(diào)了道德主體積極力量的發(fā)揮?！八?馬克思)從作為人之本質(zhì)的理性出發(fā),強調(diào)道德源于理性的內(nèi)在性和自律性特征?！?31)宋曉杰:《青年馬克思道德思想中的人的本質(zhì)、存在和解放問題》,《倫理學研究》2022年第6期。雖然馬克思強調(diào)道德發(fā)展的客觀性,承認道德發(fā)展建立在穩(wěn)定的社會性道德法則的基礎(chǔ)之上,但這種客觀法則必須與道德主體的意志自由緊密結(jié)合,因此道德只能導源于主體的理性,并通過理性認識衡量道德現(xiàn)象。新時代師德建設(shè)應(yīng)該堅持“主體建構(gòu)”這一基本邏輯,助推教師自主自發(fā)的德性生成,幫助教師通過自身思維活動和實踐活動形成內(nèi)在的價值選擇,進而實現(xiàn)教師道德自我與道德行為的協(xié)調(diào)一致、教師道德人格應(yīng)然狀態(tài)和實然狀態(tài)的合理性重構(gòu),讓教師在美好的專業(yè)生活中實現(xiàn)道德自我的發(fā)展。

首先,喚醒教師主體建構(gòu)的意識。教師德性養(yǎng)成主體意識實質(zhì)上是教師主體道德自覺的具體表現(xiàn)。正如孔子曾對道德發(fā)展主體性價值做出判斷:“有能一日用其力于仁矣乎?我未見力不足者。”(32)《論語》,北京:中華書局,2015年,第32頁。在孔子的認識中,個人的仁德決定于其重視和投入的程度,這種意識相較于能力更具前提性。黑格爾在論述自由意志時也強調(diào)了人作為主體的特殊性,他認為所有的生物一般說來都是主體,但人的特殊性在于“人是意識到這種主體性的主體”(33)黑格爾:《法哲學原理》,北京:商務(wù)印書館,1961年,第46頁。。教師的主體建構(gòu)意識之于其德性養(yǎng)成具有關(guān)鍵意義,師德主體意識的覺醒會使教師成為具有強烈自我意識、價值意識的自由自覺的師德踐行主體,師德不再是被動的、外在的、強加的要求,而成為教師自己主動的選擇和內(nèi)在的需要。然而,主體建構(gòu)意識需要依靠教師的主體性來完成,卻不能完全依靠教師個人,適當?shù)耐饬σ龑c助推可以更好地起到催化的作用。具體而言,喚醒教師主體建構(gòu)意識的關(guān)鍵在于“道德體驗”所帶來的“沉浸感”?！绑w驗是一種圖景思維活動。其中‘圖景’是一種跨越時空的整體性存在,它同時包括個人的生活閱歷、當下生活場景和未來人生希冀。”(34)劉驚鐸:《體驗:道德教育的本體》,《教育研究》2003年第2期。對教師而言,正是由于“體驗”所連接的德性與德行不再是某種邏輯抽象的關(guān)系,而是個人在某種生動的場景中沉浸,這將十分有利于強化教師德性養(yǎng)成的主體意愿。首先,教師可以在實踐活動中進一步體驗自身的專業(yè)使命與擔當。強化教師立德樹人的使命體認是教師個人道德成長的有力推動,而這種體認的深刻性源自于教師深刻的體驗性經(jīng)歷。其次,教師可以在實踐活動中體會自身的效能與價值。教師應(yīng)該有意識地去體會自身對學生道德成長的影響,當自己的付出化為學生不斷進步的成績時,育人的成就感油然而生,又進而轉(zhuǎn)化為育人的動力,持續(xù)推動教師主體性的道德養(yǎng)成。最后,教師可以利用極具感染性的師德典型故事宣講等多種間接性情境實現(xiàn)自我體驗,這些源自于間接性情境的多元情感體驗都會對教師主體建構(gòu)意識喚醒產(chǎn)生非常積極的影響。

其次,提升教師主體建構(gòu)的能力。亞里士多德認為,德性行為的產(chǎn)生除了具有某種性質(zhì),一個人還必須是出于某種狀態(tài)的。首先,他必須知道那種行為。其次,他必須是經(jīng)過選擇而那樣做,并且是因那行為自身故而選擇它的。第三,他必須是出于一種確定的、穩(wěn)定的品質(zhì)而那樣選擇的(35)亞里士多德:《尼各馬可倫理學》,廖申白譯,北京:商務(wù)印書館,2003年,第44頁。。亞里士多德的觀點基本廓清了德性建構(gòu)對主體能力的要求,它在教師群體身上具體表現(xiàn)為教師的師德規(guī)范認知能力、優(yōu)勢師德行為選擇能力、德性建構(gòu)統(tǒng)整能力。師德規(guī)范認知能力是教師對師德規(guī)范的理性認識能力,為教師德性主體建構(gòu)提供理性加工材料。建構(gòu)主義理論認為,“知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的,而是由認知主體主動地建構(gòu)起來的”(36)Von Glasersfeld E.,“Constructivism in education”,in T.Husen &T.N.Postlethwaite,eds.,The International Encyclopelia of Education,Supplement,Vol.1,Oxford New York,Pergamon,1989,pp.162-163.。教師作為德性修養(yǎng)的主體,對一定道德倫理規(guī)范的認識是通過自身對新舊經(jīng)驗的整合形成的。教師師德規(guī)范認知能力提升的關(guān)鍵在于幫助教師對師德規(guī)范準則的系統(tǒng)性學習,幫助新經(jīng)驗更好地在舊有經(jīng)驗的框架下實現(xiàn)整合。教師德性主體建構(gòu)依賴于教師對優(yōu)勢行為的選擇能力。教師面對師德行為決策的情境,需要對情境中的道德倫理空間有充分的認識與分析,進而對各要素的利益關(guān)系、優(yōu)劣地位做出預(yù)估,這一過程仍停留在理性判斷的階段,即“表征著實踐理性的裁定”(37)楊國榮:《倫理與存在——道德哲學研究》,上海:上海人民出版社,2002年,第126頁。。而教師對優(yōu)勢行為的選擇則更需要教師依據(jù)個人意愿、傾向自覺參與,這種選擇“則意味著從實踐理性向?qū)嵺`過程的轉(zhuǎn)換”(38)楊國榮:《倫理與存在——道德哲學研究》,第126頁。。德性建構(gòu)統(tǒng)整能力是指教師經(jīng)過理性反思將德性生成的有益因素升華為概念,并與自身師德概念體系相整合的能力。這種能力主要體現(xiàn)在教師對德性倫理與制度倫理、理想角色與現(xiàn)實生活、道德認知與道德實踐等的統(tǒng)籌整合。提升教師主體建構(gòu)能力的關(guān)鍵途徑是師德教育。具體而言,提升教師的主體建構(gòu)能力可以從師德規(guī)范認知教育、師德失范警示教育、師德導向生活教育三方面入手。師德規(guī)范認知教育重在將師德規(guī)范知識、價值標準和行為要求通過直接傳授、直觀表達、直述理論等方式傳導給教師,側(cè)重于對教師的勸說引導和啟發(fā)思考,使其在識記、理解的層面掌握,并內(nèi)化成師德概念,提升為師德思維水平。師德失范警示教育在向教師客觀呈現(xiàn)形態(tài)多樣的錯誤行為的同時,應(yīng)側(cè)重對師德失范典型案例的剖析講解,還原失范行為產(chǎn)生的原因,提升教師對不利于師德建構(gòu)因素的敏感識別與自覺規(guī)避能力。師德導向的生活教育重在促進教師把師德與美好生活聯(lián)系起來,將師德教育放置于教師個體生存和發(fā)展的意義鏈條中,激發(fā)教師為追求自我完善和幸福生活而對師德產(chǎn)生的內(nèi)在訴求,為提升教師德性建構(gòu)統(tǒng)整能力提供基本要素和動力。

最后,供給教師主體建構(gòu)的資源。資源是“任何一種有形或者無形的、可用于維持人們的生計或可用于生產(chǎn)與服務(wù)的但具有有限可利用性的事物和信息”(39)陸雄文:《管理學大辭典》,上海:上海辭書出版社,2013年,第17頁。。如果將教師主體德性發(fā)展理解為其從事教書育人活動過程中自我德性養(yǎng)成的可能性空間,那么構(gòu)成這種可能性空間且能夠為教師所獲取的因素,則可以稱之為供給教師主體建構(gòu)的資源。強調(diào)資源供給就是要為教師提供其在德性主體建構(gòu)過程中所需要的有形物質(zhì)資源及無形精神資源,為主體建構(gòu)提供全面的保障。一方面,物質(zhì)資源供給是助推教師德性主體建構(gòu)的基礎(chǔ)?！豆茏印分杏涊d:“倉廩實而知禮節(jié),衣食足則知榮辱?！钡滦缘酿B(yǎng)成與發(fā)展需要教師能夠有時間、有精力進行自我學習、反思和統(tǒng)整,這要求外部提供時間保障。然而,當前教師群體存在負擔重、壓力大的普遍現(xiàn)象。與其他國家教師的工作時間做比較可以發(fā)現(xiàn),盡管在“教學性工作時間”上,我國教師與其他國家教師的數(shù)據(jù)持平,但在“非教學性工作時間”的比較中,中國教師的周平均工作時長明顯高于其他國家(40)張倩:《從資源配置到制度安排——國際比較視域下的教師減負》,《教育研究》2022年第2期。。學校需要減輕教師多余過重的非教育教學活動,縮減過多非必要的管理事務(wù),如能整合的會議多會并開、規(guī)范家校交流機制、建立教師工作量與崗位任務(wù)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)機制等。信息資源也是教師德性自我建構(gòu)的重要物質(zhì)保障。學校應(yīng)建立相應(yīng)的師德資源支持體系,包括師德規(guī)范準則信息庫、師德網(wǎng)絡(luò)課程庫、師德案例庫、師德培訓專家?guī)?、師德交流信息庫、師德資訊整合庫、師德研究基地等等,為教師德性的主體建構(gòu)提供信息支撐和智慧支持,使教師在主體建構(gòu)中遇到任何困惑和難題時都能在資源支持體系中尋找到答案或解決策略。另一方面,社會需要維護師道尊嚴以實現(xiàn)對教師德性主體建構(gòu)的精神資源供給?！叭说淖饑涝跍仫栔鲜乔楦?、心理層面的需求?！?41)成海鷹:《論尊嚴》,《倫理學研究》2012年第4期。在哲學家對尊嚴問題的討論中,康德是里程碑式的人物,他在重視天賦平等尊嚴的同時,更是強調(diào)了配享尊嚴的義務(wù),即“實現(xiàn)了的尊嚴”(42)Kant,“Notes and fragments”,Cambridge University Press,2005,pp.441.。教師作為從事高尚育人活動并履行教育教學義務(wù)的主體,更是對受到尊重天然地存在更高的期待。師道尊嚴為教師德性的主體建構(gòu)提供情感支持,使教師感受到職業(yè)帶來的幸福感、責任感、榮譽感等,進而激發(fā)其主體建構(gòu)的動力。師道尊嚴、尊師重教是兩千多年來中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。《禮記·學記》中記載:“凡學之道,嚴師為難。師嚴然后道尊,道尊然后民知敬學?！毙聲r代,中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》(中發(fā)〔2018〕5號)明確提出,要“不斷提高地位待遇,真正讓教師成為令人羨慕的職業(yè)”(43)中華人民共和國中央人民政府:《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》,http://www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm,2018年01月20日。。當前,重振師道尊嚴更需要在全社會大力倡導尊師重教,摒棄“重教輕師”的錯誤認識,切實提升教師地位,歸還教師教育懲戒權(quán),建構(gòu)積極輿論引導環(huán)境,等等。