趙長林

（德州學(xué)院教師教育學(xué)院，山東 德州 253023）

古希臘教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“哲學(xué)王”，這與中國傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“君子”具有文化相通性。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，教育要培根鑄魂、啟智潤心，落實立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。馬克思把實現(xiàn)每個人的自由而全面發(fā)展作為共產(chǎn)主義社會的一項基本特征。東西方傳統(tǒng)教育中重視德性和健全人格培養(yǎng)思想觀念在今天仍具有時代的教育價值。今天戰(zhàn)爭災(zāi)難、生態(tài)危機(jī)、能源問題、氣候變化等所有人類危機(jī)其實都是人類自我造成的，而今天能夠影響全球決策、國家政策和社區(qū)工作方向的人都是接受過高等教育的精英人才。面對百年未有之大變局，中國作為促進(jìn)世界和平，遏制霸權(quán)主義，避免戰(zhàn)爭災(zāi)難，應(yīng)對全球能源危機(jī)、生態(tài)環(huán)境問題和氣候變化的國際主導(dǎo)力量，需要綜合國力和科技人才教育的支撐，透視世界一流大學(xué)通識教育的歷史和現(xiàn)實經(jīng)驗，對于構(gòu)建具有時代特征和中國特色的高質(zhì)量通識教育體系，培養(yǎng)能夠支撐中國式現(xiàn)代化進(jìn)程的時代新人具有重要的教育研究價值。

一、“自由教育”傳統(tǒng)及其價值追求

從通識教育（general education）課程發(fā)展史的視野看，它源于古希臘自由教育（liberal education）傳統(tǒng)，因制衡現(xiàn)代大學(xué)專業(yè)教育（special education）的不斷膨脹、適應(yīng)工業(yè)化社會對人才的實際需求而生長起來的。

古希臘的教育存在著重視人文教育輕視專業(yè)教育的傳統(tǒng)，這與當(dāng)時社會生產(chǎn)力發(fā)展水平有關(guān)，也與社會治理更需要的是具有深厚人文底蘊(yùn)的通才有著內(nèi)在的聯(lián)系。亞里斯多德最早提出自由教育的理念，他倡導(dǎo)通過知識的學(xué)習(xí)實現(xiàn)心智的解放，更好地利用閑暇，進(jìn)行理論沉思，過一種理性的生活?！皝喞锸慷嗟抡J(rèn)為，理論活動接近于神明，是最高貴的活動，而創(chuàng)制活動則是最低賤的活動?！硐雵袕氖鹿まr(nóng)活動的被稱為實體階層，是社會的最低等級，而從事哲學(xué)思考的哲學(xué)王則處于社會的最高層?！保?］這種教育思想在我國古代教育中也普遍存在。孔孟儒家教育重視仁義禮智信的德性教育但同樣輕視職業(yè)技能的教育，中國的大學(xué)之道在親民、明德、至善，形成了“學(xué)而優(yōu)則仕”“勞心者治人”“勞力者治于人”的教育文化，以及保障“四書五經(jīng)”人文教育霸權(quán)地位的科舉考試制度。從馬克思主義的觀點(diǎn)看，中外古代社會的教育輕視勞動技術(shù)專業(yè)教育的原因既有階級性問題，也有社會生產(chǎn)力發(fā)展基礎(chǔ)的客觀原因。在古代社會，傳統(tǒng)手工業(yè)、農(nóng)業(yè)、漁業(yè)的生產(chǎn)生活并不需要太多的專業(yè)知識，職業(yè)技能型人才的社會需求規(guī)模也有限，在日常生活中師徒相傳即可完成職業(yè)技能的訓(xùn)練目標(biāo)，接受專門的學(xué)校專業(yè)教育既沒有社會需求，也沒有個體的社會發(fā)展空間。

古希臘注重德性求“仕”的自由教育，本質(zhì)上是擁有財富的有閑階層及其子女在亞里斯多德所言的“閑暇”狀態(tài)下接受脫離世俗生活技能所束縛的“自由教育”，它顯然具有階級局限性。但從人類社會發(fā)展的歷程看，富有“自由教育”精神的國家和社會治理者的確帶來了科技文化的發(fā)展和社會的繁榮，國家和社會的宏觀治理需要通才式的素質(zhì)教育。當(dāng)今世界一流大學(xué)或正在成長為世界一流大學(xué)的高校都普遍重視“自由教育”的核心理念，其核心教育價值導(dǎo)向定位在于培養(yǎng)全球領(lǐng)導(dǎo)者、治國人才和科技領(lǐng)軍人才。

自由教育的課程設(shè)置具有側(cè)重人文性的特征。古希臘和古羅馬的自由教育開設(shè)文法、修辭、邏輯學(xué)、算術(shù)、幾何、天文、音樂“七藝”課程一直延續(xù)到17世紀(jì)的大學(xué)課程設(shè)置。我國古代教育的課程設(shè)置也有相似的特點(diǎn)，如把“六藝”（禮樂射御書數(shù)）確立為教育目標(biāo)，開設(shè)“四書”（《論語》《孟子》《大學(xué)》《中庸》）和“五經(jīng)”（《詩》《書》《易》《禮》《春秋》）作為學(xué)校法定教育課程體系一直延續(xù)到1905年廢科舉興學(xué)堂。西希臘自由教育的課程設(shè)計思想，為今天大學(xué)“名著型”通識教育范式提供了鏡鑒。

二、歐洲中世紀(jì)大學(xué)對“自由教育”的傳承

歐洲中世紀(jì)大學(xué)作為一種新型的知識生產(chǎn)、傳播的社會組織和教育制度誕生于文藝復(fù)興時期并非偶然。在人類社會發(fā)展史上，文化的復(fù)興必然帶來教育科技、經(jīng)濟(jì)貿(mào)易和城市繁榮，為現(xiàn)代大學(xué)的產(chǎn)生奠定經(jīng)濟(jì)、文化和社會基礎(chǔ)。中世紀(jì)大學(xué)作為一種教師和學(xué)生“行會”（universitas）發(fā)展起來的新興社會組織，除了精神思想的交流和知識生產(chǎn)的功能，還帶有師生知識交易和教學(xué)生活有序組織的功能。博洛尼亞的學(xué)生組成這樣一種行會最初只是把它當(dāng)作對抗市民的一種手段，因為單個學(xué)生面對市民房租和生活必需品無序上漲時無能為力。教師最初完全依賴學(xué)生的學(xué)費(fèi)生活，學(xué)生付費(fèi)給教師獲得知識的傳授，學(xué)生行會為教師的知識傳授制訂了縝密的規(guī)則，以保證他們得到與支付的學(xué)費(fèi)相當(dāng)?shù)慕逃|(zhì)量。教師組成行會這樣的組織掌控了通過考試頒發(fā)給學(xué)生“執(zhí)教許可證（licentia docendi）”的權(quán)力。［2］今日的“文憑社會”其實早在中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生之日起就被孕育了，而且知識的傳授與思想交流具有市場機(jī)制的意味，社會生產(chǎn)力的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)文化的繁榮是現(xiàn)代大學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的基本社會邏輯。

因此，可以說專業(yè)教育是現(xiàn)代大學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的基本屬性之一，追求“實用性”“應(yīng)用性”的專業(yè)教育在現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展歷程中一直發(fā)揮著主導(dǎo)性的影響力，在中世紀(jì)大學(xué)里傳授實用技藝的教師與今天一樣受到普遍歡迎。當(dāng)時，起草信函、公證人、政府公文秘書等職業(yè)人員社會需求量很大，講授這類課程的教師在13世紀(jì)的大學(xué)里占據(jù)了一席之地，“他們以能夠與現(xiàn)代商業(yè)課程的宣揚(yáng)相媲美的方式宣傳他們的看家本領(lǐng)—時間短而見效快，不把時間浪費(fèi)在過時的古典作家身上”，“許諾要教會學(xué)生寫作各式各樣的信函和官方文件，這是那個時代對公證人和秘書的要求”“這些教師專攻學(xué)生書信寫作，主要是教會學(xué)生如何有技巧地寫信以吸引父母的錢包”。［3］同時，自由教育的傳統(tǒng)又對專業(yè)教育的過度功利化起到制衡的作用。早在12世紀(jì)現(xiàn)代大學(xué)誕生之始，就曾興起過古典知識學(xué)習(xí)的復(fù)興運(yùn)動，“盡管成績斐然，這場古典主義運(yùn)動卻是曇花一現(xiàn)，由于邏輯學(xué)的獨(dú)占鰲頭和更加實用的法律和修辭學(xué)研習(xí)，這場運(yùn)動很早就夭折了?！保?］功利主義的教育追求總是與社會的長遠(yuǎn)發(fā)展相矛盾，也不符合人類對崇高人性的期待，社會和大學(xué)精英都期望大學(xué)擁有脫離世俗的精神，使自由教育的價值追求具有社會進(jìn)步性和永恒性。

因此，我們在熱情謳歌現(xiàn)代大學(xué)這一超凡脫俗的知識殿堂的同時，也不能忽視中世紀(jì)大學(xué)自誕生之日起就帶有功利主義的專業(yè)教育的特質(zhì)，其產(chǎn)生的主要根源還在于文藝復(fù)興所引致的經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)的繁榮、城市人口的增長，以及社會對更多神職人員、律師、會計、醫(yī)生等職業(yè)工作者的需要，“超凡脫俗”意義上的自由教育已無法滿足社會分工的需要，專業(yè)教育成為歷史的必然。紐曼很早意識到專業(yè)教育對自由教育精神的沖擊，特別捍衛(wèi)了自由教育的價值，“我們需要的是精神力量、堅定不移的態(tài)度、無所不包的人類精神及智力的全方位發(fā)展，需要對我們自身力量的把握，對所遇之事本能地形成恰好的判斷?！保?］

三、通識教育對自由教育和專業(yè)教育的融通

隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)繁榮和社會分工的細(xì)化，專業(yè)教育在大學(xué)整體教育中的地位日趨顯赫成為歷史的必然。傳統(tǒng)自由教育也必然需要進(jìn)行自我改造以適應(yīng)社會的發(fā)展，通識教育因勢而生。從自由教育（liberal education）發(fā)展為通識教育（general education）始于19世紀(jì)初美國的博德學(xué)院（Bowdion College），帕卡德（A.S.Packard）教授提出“我們學(xué)院預(yù)計給青年一種General Education，一種古典的、文學(xué)的和科學(xué)的、一種盡可能綜合的教育。它是學(xué)生進(jìn)行任何專業(yè)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，為學(xué)生提供所有知識分支的教學(xué)。這將使得學(xué)生致力于學(xué)習(xí)一種特殊的專門知識之前，對知識的總體狀況有一個全面的了解?！保?］當(dāng)然，這種先通識教育再進(jìn)行專業(yè)教育的課程修讀制度早在中世紀(jì)大學(xué)的課程設(shè)計中就已存在了。在11世紀(jì)的意大利博洛尼亞大學(xué)和薩萊諾大學(xué)就規(guī)定學(xué)生需要先修文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂“自由七藝”之后，再學(xué)習(xí)神學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)科，“文學(xué)科畢業(yè)是進(jìn)行專業(yè)研究的共同前提，它對于神學(xué)研習(xí)而言，通常是必需的，有志于成為律師或醫(yī)生的學(xué)生有時也要先獲得文學(xué)學(xué)位。”［7］

但是，如果把通識教育作為一種新的人才培養(yǎng)理念、課程體系、選課制度和導(dǎo)師制度的系統(tǒng)，則具有現(xiàn)代大學(xué)制度的原始創(chuàng)新性。亞瑟·科恩在回顧美國1870-1944年工業(yè)化時期大學(xué)的轉(zhuǎn)型時，發(fā)現(xiàn)“課程變得更加職業(yè)化和多樣化。簡單來說，課程爆炸式增長。隨著一個個專業(yè)課程的引進(jìn)，大多數(shù)通識教育的嘗試被迫停止了。讓教師教他們所想教的以及讓學(xué)生選擇他們所想學(xué)的成為衡量自由度的指標(biāo)。事實上，這種做法心照不宣地承認(rèn)了大學(xué)不是以傳授普通知識和價值觀為目的，而是以增加入學(xué)人數(shù)、為青年人從事各種職業(yè)做準(zhǔn)備”的教育。［8］這種擔(dān)憂與紐曼的觀念是一脈相承的。美國大學(xué)把自由教育發(fā)展為通識教育，不僅繼承了自由教育超越功利、陶冶人類情操、塑造完美人格的教育理念，而且它并不排斥專業(yè)教育。它既為學(xué)生更高層次的專業(yè)教育奠定人生理想和廣博知識基礎(chǔ)，同時又與專業(yè)教育共同構(gòu)成了大學(xué)教育的整體?！敖逃梢詮V義地分為general和special兩個部分……這兩個方面不能割裂或?qū)α?。……從詞源學(xué)研究來看，‘General education一詞源自拉丁語studium general，即‘來自各方的人一起參與學(xué)習(xí)的意思。‘general’在這里非一般人理解的‘普通、簡單’，而是取其拉丁文的原意‘for all’—為所有人而設(shè)、涵括所有人?！保?］此外，從詞源學(xué)上來理解general education，還要考慮到拉丁文studium的內(nèi)涵，它現(xiàn)在演進(jìn)成了study（學(xué)習(xí)，研究），大學(xué)通識教育絕不是通俗性的教育，它屬于專深知識的學(xué)習(xí)。通識教育同時具有學(xué)習(xí)整全知識和專深學(xué)問的內(nèi)涵，是專業(yè)教育的基礎(chǔ)。

四、通識教育理念與課程建構(gòu)的實現(xiàn)路徑

通識教育的理念需要通過課程來實施。世界各國通識教育的課程模塊設(shè)計都企圖涵蓋人類目前探索的所有知識領(lǐng)域，并及時融入新出現(xiàn)的知識領(lǐng)域。通識教育相對于自由教育而言，在課程結(jié)構(gòu)設(shè)計上發(fā)生了質(zhì)的變化。自由教育堅守閱讀拉丁文、古希臘文典籍名篇的傳統(tǒng)，而通識教育既強(qiáng)調(diào)經(jīng)典名著的永恒價值，又注重現(xiàn)代自然科學(xué)、工程技術(shù)和人文知識的教育價值，及時將自然科學(xué)、工程技術(shù)、跨學(xué)科領(lǐng)域的科學(xué)知識納入到通識教育課程體系。它倡導(dǎo)的是面向全體學(xué)生、尊重每一位學(xué)生的個性全面發(fā)展，讓每一位學(xué)生都能擁有整全的知識、成為整全人，又能成為最好的他自己的教育。

哈佛大學(xué)的通識教育課程結(jié)構(gòu)及其變革一直在全球具有巨大影響力，1945年《哈佛教育紅皮書》將通識教育的目標(biāo)定位于培養(yǎng)社會中見多識廣、負(fù)責(zé)任的人的教育。1978年羅索夫斯基提出哈佛大學(xué)培養(yǎng)的學(xué)生必須能夠清楚和有效地進(jìn)行思考和與作；必須對某一專業(yè)有一定深度的知識；必須具備文學(xué)和藝術(shù)方面的審美能力與理性知識，能用歷史的方法去認(rèn)識現(xiàn)實問題和人類社會歷史的進(jìn)程，能掌握現(xiàn)代社會科學(xué)的概念與分析方法，掌握物理學(xué)與生物學(xué)的計量方法和實驗方法；必須對道德問題有一定的認(rèn)識與思考的經(jīng)驗；必須有更為廣闊的生活經(jīng)驗。［10］與此培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)的通識教育需要開設(shè)五大課程領(lǐng)域：①文學(xué)與藝術(shù)；②科學(xué)與數(shù)學(xué)；③歷史研究；④社會與哲學(xué)分析；⑤外國語文和文化。此后，哈佛大學(xué)不斷修正和完善通識教育目標(biāo)和課程體系。2005年哈佛大學(xué)的通識教育核心課程體系擴(kuò)展為七個領(lǐng)域：①外國文化；②歷史研究；③文學(xué)與藝術(shù)；④道德推理；⑤定量推理；⑥科學(xué)；⑦社會分析，這七個核心課程領(lǐng)域的設(shè)計模式在哈佛大學(xué)持續(xù)了很長的課程歷史，當(dāng)然每個課程領(lǐng)域的具體課程設(shè)置每年都會調(diào)整變化。2023年哈佛大學(xué)的通識教育核心課程領(lǐng)域又調(diào)整為四個：①美學(xué)與文化；②倫理與公民；③歷史，社會與個人；④社會中的科學(xué)技術(shù)。每個課程領(lǐng)域都制訂了明確的課程目標(biāo)和教學(xué)要求（如下表）。

每個領(lǐng)域的課程設(shè)計都關(guān)乎人與自然、環(huán)境、社會、生活以及人類自我所面臨現(xiàn)實問題和對世界未來的深層理性思考，通識教育課程希望能給學(xué)生提供相應(yīng)的知識與智慧指導(dǎo)。在“倫理與公民（E＆C）”課程領(lǐng)域開設(shè)的《無知、謊言、愚蠢和騙局》提出，“面對假新聞、回音室、陰謀、宣傳、信息污染——后真相時代的特征是什么？我們?nèi)绾尾拍艹晒︸{馭它們？”，在“社會中的科學(xué)技術(shù)（STS）”課程領(lǐng)域開設(shè)的《人類進(jìn)化與人類健康》提出，“人體是如何進(jìn)化成現(xiàn)在的樣子的？人類進(jìn)化史如何影響我們的健康和疾病預(yù)防？”，在“歷史、社會和個體（HSI）”課程領(lǐng)域開設(shè)的《高等教育：學(xué)生、機(jī)構(gòu)和爭議》提出，“我們?yōu)槭裁匆邮芨叩冉逃课覀內(nèi)绾误w驗和進(jìn)行高等教育？我們?nèi)绾谓邮芨叩冉逃?？”，在“美學(xué)與文化（A＆C）”課程領(lǐng)域為學(xué)生開設(shè)的《創(chuàng)造力》提出，“創(chuàng)造力從何而來？它是如何運(yùn)作的？我們?nèi)绾尾拍芗由钏谖覀冏约荷钪械淖饔?？”。還有的通識教育課程又是跨課程領(lǐng)域開設(shè)的，如《大腦、身份和道德能動性》在課程說明中標(biāo)注的是跨E＆C與STS兩個領(lǐng)域的課程，意在讓學(xué)生學(xué)習(xí)、探討和理解“我們能否把‘大腦像機(jī)器一樣運(yùn)轉(zhuǎn)’的科學(xué)觀點(diǎn)與我們強(qiáng)大的道德能動性經(jīng)驗相協(xié)調(diào)？”等等。因此，通識教育課程的設(shè)計關(guān)注的是人類與世界面臨的重大課題，它以跨學(xué)科的話語體系讓所有學(xué)生能夠?qū)W習(xí)和理解，但課程的內(nèi)容和思想是前沿性的、有學(xué)術(shù)深度、寬度和高度的。

五、通識教育的多樣化實施模式

通識教育的模式并非哈佛大學(xué)一種，不同高?；谄滢k學(xué)定位，通識教育的模式與課程設(shè)計具有各自的校本特色。耶魯大學(xué)一直堅守1828年《耶魯報告》的精神，在本科生院開展以古典文學(xué)為基礎(chǔ)的自由教育，以便使學(xué)生性格各方面達(dá)到平衡，課程制度也不同于哈佛大學(xué)給予學(xué)生很大的選擇權(quán)。耶魯大學(xué)本科生院的教育不根據(jù)學(xué)生的愛好、天資和未來職業(yè)進(jìn)行課程選擇，而是按照學(xué)生要獲得完整教育的要求，對學(xué)生實施統(tǒng)一的通識教育，課程教學(xué)的目的不是獲取部分的、膚淺的知識，更不是為職業(yè)、專業(yè)作準(zhǔn)備，而是奠定堅實的基礎(chǔ)以適應(yīng)將來任何職業(yè)、專業(yè)的需要，專業(yè)知識教育被排除在本科生院通識教育課程之外。［11］既使人類社會已經(jīng)步入智能化、數(shù)字化時代，2015年原耶魯大學(xué)校長理查德·萊文（Richard Charles Levin）仍堅持認(rèn)為，“如果一個學(xué)生從耶魯大學(xué)畢業(yè)后，居然擁有了某種很專業(yè)的知識和技能，這是耶魯教育最大的失敗?！?。［12］

1930年，芝加哥大學(xué)校長赫欽斯開始推動學(xué)校通識教育改革，他曾任耶魯大學(xué)法學(xué)院院長。赫欽斯認(rèn)為“大學(xué)之道首先在于所有不同系科、不同專業(yè)之間必須具有共同的精神文化基礎(chǔ)，應(yīng)該接受一種共同的教育。”“強(qiáng)調(diào)為使學(xué)生得到通識教育的永恒性和廣博性，所有的課程都必須建立在基本而具有永恒價值的研究上，而這些教材可從偉大不朽的經(jīng)典名著中得到?！保?3］但赫欽斯不贊成哈佛大學(xué)的自由選課制。芝加哥大學(xué)的通識教育改革吸納了耶魯大學(xué)重視人文教育的傳統(tǒng)，同時借鑒了哈佛大學(xué)核心課程的模式，但沒有成立專門進(jìn)行通識教育的本科生院，而是將學(xué)校分成人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)、生物科學(xué)四個學(xué)部，四個學(xué)部分不同領(lǐng)域開設(shè)通識教育課程，同時承擔(dān)專業(yè)教育的責(zé)任，并且芝加哥大學(xué)一直堅持在四年本科的前二年以通識教育為主體。2023年芝加哥大學(xué)的通識教育課程體系分為“人文、文明研究和藝術(shù)”“自然科學(xué)和數(shù)學(xué)科學(xué)”“社會科學(xué)”三大模塊和人文、文明研究、藝術(shù)、物理科學(xué)、生物科學(xué)、數(shù)學(xué)科學(xué)、社會科學(xué)七個領(lǐng)域，實行分布式限定選修制，要求學(xué)生在“人文、文明研究和藝術(shù)”模塊至少選修6門課程，其中2門人文課程、2門文明研究課程、1門藝術(shù)課程，第6門課程可在以上三個領(lǐng)域中任選；在“自然科學(xué)和數(shù)學(xué)科學(xué)”模塊至選修6門課程，其中2門物理科學(xué)課程、2門生物科學(xué)課程及1門數(shù)學(xué)科學(xué)課程，第6門課程可在以上三個領(lǐng)域中任選；在“社會科學(xué)”模塊至少選修3門課程。通識教育的課程目標(biāo)是讓學(xué)生了解各種見解、思維習(xí)慣和學(xué)術(shù)經(jīng)驗，學(xué)會從多學(xué)科的角度去思考和處理問題，培養(yǎng)他們批判性探究、論證和分析思維的能力，豐富他們在這個世界上的思考和活動，具備獨(dú)立思考判斷和表達(dá)能力。

作為文理學(xué)院代表的圣約翰學(xué)院，則堅持自由教育傳統(tǒng)，確立了實施追求普遍性、一般性、人文性的自由教育的基本理念，為智慧和原理的理解而教育，教材選用經(jīng)典名著，采用蘇格拉底思考論辯的教學(xué)方式。建校以一直采用“巨作”教學(xué)計劃，學(xué)校的教學(xué)必須建立在對西方哲學(xué)、宗教、歷史、數(shù)學(xué)、科學(xué)和文學(xué)經(jīng)典著作的討論之上。［14］牛津大學(xué)除了具有同樣優(yōu)異的通識教育課程設(shè)計與課程制度之外，還創(chuàng)設(shè)了通識教育導(dǎo)師制，其核心是讓學(xué)生在導(dǎo)師的指導(dǎo)下去獨(dú)立探索，在學(xué)生與導(dǎo)師的例行周會上，清晰地表達(dá)自己對問題的理解，在與導(dǎo)師的研討中加深對相關(guān)領(lǐng)域知識的理解，建構(gòu)知識框架、心靈結(jié)構(gòu)和理論視野。

總之，以西方世界一流大學(xué)重視通識教育的邏輯基點(diǎn)是時刻警惕著專業(yè)教育的功利主義價值導(dǎo)向，特別是對追求個人、物質(zhì)享受和經(jīng)濟(jì)利益的工具主義價值取向?qū)逃?fù)面影響的警惕。保持世界一流大學(xué)和力圖成長為世界一流大學(xué)的大學(xué)都有強(qiáng)力堅守通識教育傳統(tǒng)的特征。習(xí)近平總書記教導(dǎo)青年大學(xué)生要“心懷國之大者”、“心懷天下”，要有人類命運(yùn)共同體意識，要弘揚(yáng)和平、發(fā)展、公平、正義、民主、自由全人類共同價值觀，高校要完成新時代育人責(zé)任使命，強(qiáng)化通識教育是一種必然的選擇。堅守德性教育、全人教育的通識教育傳統(tǒng)是雖是現(xiàn)代世界一流大學(xué)的共同特征，但不同層次、不同類型的研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)、文理學(xué)院、應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)的通識教育校本特色不同，通識教育課程體系、課程設(shè)置和管理制度也處于持續(xù)變革創(chuàng)新之中。唯有培養(yǎng)心智德性卓越的有教養(yǎng)的“全人”這一核心價值追求是恒定不變的，實現(xiàn)通識教育與專業(yè)教育的有機(jī)融合是現(xiàn)代高水平大學(xué)共性的價值追求和發(fā)展特征。