江蘇蘇州市吳江經濟技術開發(fā)區(qū)天和小學（215299） 王麗瓊

課程教學關聯(lián)著教師之教、學生之學以及后續(xù)之評，由此形成的教、學、評成為串聯(lián)教學的邏輯主線。其中，學生之學是核心、是關鍵，教師之教以及后續(xù)之評，都需要為其服務。但受到傳統(tǒng)教學觀念的影響，部分教師之教未能真正為學生之學服務，導致教與學嚴重分離。此外，還存在評價角度、評價標準、評價的落實方式與教和學不在一個層面和體系下等情況。這種教、學、評三者分離的狀態(tài)，不僅會導致教師之教失去方向，還會導致學生之學更加迷惘。

在積極落實語文要素的過程中，教師應當站立在語文課程教學的高位，整體把握教學的方向，以教材設置的語文要素為目標，統(tǒng)整而行，積極推動教、學、評的一體化，真正助力學生語言實踐能力的提升。

一、學本為先：以實際情況為準，合理篩選

基于語言習慣和傳統(tǒng)教學理念，大多數人陳述教學活動時會將教師之教放在首位，稱為“教、學、評”。但事實上，從教學的基本規(guī)律來看，學生之學是考量教、學、評一體化的重要標準，只有先將學生之學，尤其是學什么、怎么學等問題厘清，才能真正落實教、學、評一體化。

（一）精準解讀教材定位，學教材之所有

語文教材是學生學習語文的重要載體。統(tǒng)編語文教材不僅編選了大量文質兼?zhèn)涞牡浞吨?，還設計了多維助學系統(tǒng)，尤其是人文主題和語文要素雙線并進的方式，凸顯了編者的編排意圖，滲透著明確的教學用意。這些都需要教師在教學過程中加以落實和體現。

一篇課文可以挖掘出很多知識點，在名師精彩紛呈的課堂上，我們不難發(fā)現這樣一個現象：同一篇課文，不同的名師有不同的教學側重點，我們稱之為同課異構。許多教師在驚嘆于名師新穎的教材解讀角度之余，也疑惑于“撲朔迷離”的語文教學內容的取舍。筆者認為，一課一得足以——其中的“得”要與全文的中心相聯(lián)系，取與舍一定要與本單元及本課的特點相結合。因此，如何對教材內容進行精準定位，是對語文教師的考驗。

統(tǒng)編語文教材六年級上冊第五單元閱讀層面的語文要素是“體會文章是怎樣圍繞著中心意思來寫的”；表達層面的語文要素是“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”。編者圍繞單元定位，選擇了四篇教學要求不同的文章：精讀課文《夏天里的成長》和習作例文《小站》，在緊扣中心的基礎上，從不同的維度展開描寫，凸顯了文本表達的需求；精讀課文《盼》和習作例文《爸爸的計劃》，以敘事的方式，借助情節(jié)的發(fā)展和不同的事例凸顯了中心。四篇文本呈現出兩種不同的類型，旨在讓學生在深入學習和積淀的過程中體悟和思考如何運用不同的方式表達中心思想。這些都是教材明確提出的要求，教師理應在精準解讀教材內容的過程中強化對教材的定位，以明確學生之學。

（二）合理篩選教學內容，學學生之所需

倡導教、學、評合一，旨在篩選教學內容，引導學生深入學習實踐。教學內容應源自學生內在的認知需求，關注學生在學習過程中暴露出來的問題。

統(tǒng)編語文教材六年級上冊第五單元是習作單元，旨在運用單元素材和資源助力學生習作能力的提升。從學生之學的角度來看，學生要重點學習的內容，取決于學生與教材要求之間的差距。因此，在正式學習這個單元的課文之前，教師可以先組織學生在原有知識的基礎上寫作文，然后據此明確學生與本單元的習作要求之間的差距，從而確定學生要重點學習的內容。例如，在學習這個單元之前，學生所寫的作文主要體現出兩個方面的問題：一是部分學生不會確立有效的中心，或者確立的中心有失偏頗；二是部分學生不會從中心入手，去分解邏輯緊密的聯(lián)系，導致習作不能凸顯中心。學生所暴露出來的這些問題，都可以在本單元四篇文本中找到對應的范例進行針對性教學。如此一來，教師就能清晰地定位本單元究竟要篩選出哪些內容進行教學、哪些內容才是學生真正需要的。這樣梳理，為教師之教指明了方向。

如果教師對教學的定位不清晰，那么學生的學就是模糊的。教師要站在學生的角度來思考問題，明確教學內容，采取相應的教學方式和方法進行教學。就像醫(yī)生一樣，摸清了病情，才能對癥下藥，才能藥到病除。

二、教為基石：從學情本位出發(fā)，以學定教

（一）激活原始經驗，在聯(lián)系中自主學習

明確了學生之學，教師就需要積極踐行以學定教的理念，以學生要重點學習的內容作為重要的教學支撐點，從學生的基本學情出發(fā)，確定教學的內容和方式，促進教師之教與學生之學的高度融合。

教學目標的設置應該從學生的角度出發(fā)，而非教師的角度。要明確學生將學會什么，而不是預設教師將要教什么，即教學目標的確定要依據課標要求、學情特點、單元要素以及文本特點而定，不能照搬教學參考書的要求。因此，教學具有靈活性。學習任務的設計不僅要與學習目標相匹配，還要有可操作性，讓學生收到任務后，能快速理解自己在這個環(huán)節(jié)應以什么方式、用多少時間、做哪些事、達到哪些要求等。所以，教師要設計具有統(tǒng)整性的任務，并且使該任務在盡可能真實的情境中具有一定的挑戰(zhàn)性，而不是設計出只要求學生找到一個正確答案的任務，更不是設計出那些一問就能不假思索地說出答案的任務。

以本單元的教學為例，無論是表達要素，還是閱讀要素，都與圍繞中心思想來表達相關。由此可見，這一習作單元的主要訓練點在于把握文本內容與表達中心之間的聯(lián)系。事實上，學生對這一知識點并不陌生，他們在之前已經學習過相關的內容。例如，三年級上冊第六單元、三年級下冊第三單元和第四單元，這幾個單元以句子或語段作為寫作要求。關注語段內容與關鍵句之間的關系，是關注整個語段與篇章之間的關系的基礎。這些學習經驗不僅能夠為本單元語文要素的落實奠定基礎，而且能夠為教學的開展提供有效的方法支撐。因此，教師不妨引導學生回憶之前所學的方法和策略，嘗試遷移和運用這些方法，引導學生將關注的范圍從原本的句子、語段擴展到更為廣闊的篇章，幫助學生在遷移學習方法的同時進行認知格局的升級。在這樣具有挑戰(zhàn)性的任務的牽引下，學生的學將能“跳一跳，摘果子”。

在這一版塊中，教師所采用的教學策略是借助學生的原始學情，從學生已有的知識儲備和學習方法出發(fā)，引導學生學習文本作者圍繞中心、選擇素材、表達核心觀點的能力，從而解決原始習作表達中暴露出來的不足。在教學過程中，教師要善于調動學生的思維，憶舊知、巧勾連，將經驗盤活與升級，讓學生在溫故知新中學會舉一反三，讓原始經驗成為鋪路石，幫助學生實現階梯式成長。

（二）鏈接原生狀態(tài)，在反思中自主修正

遵循習作先行原則，就是要讓學生在實實在在的寫作實踐中，暴露出自身習作與習作要求之間存在的差異，這些差異不僅能讓學生明晰修改的方向，還為教師之教提供了有力的幫助。因此，在踐行教、學、評一體化理念的過程中，教師要探尋教材要求與學生實際能力之間的聯(lián)系點，積極組織學生從課文中汲取所需要的“營養(yǎng)”，為修改和完善學生的原始習作提供方法和技巧支撐。

例如，很多學生在寫作時無法確立中心點，教師可以借《夏天里的成長》一文引導學生學習緊扣中心的寫作技巧。教師可設置這樣的問題：“作者為什么要把這篇文章的中心確立為‘夏天是萬物迅速生長的季節(jié)’？”基于自身生活經驗和課文內容，學生不難發(fā)現：這是因為夏天的光照時間較長，陽光充足，是生命有效生長的重要時期。而作者正是以此句統(tǒng)領全文。這一中心不僅契合了大自然的規(guī)律，同時也點明了所有事物都積極向上生長的文章中心。教師從作者的創(chuàng)作思路入手，引導學生將這一方法遷移到習作中，讓學生嘗試著從自己的習作中提煉出相應的中心，凸顯習作內容與中心之間的有效聯(lián)系，將本單元的語文要素巧妙地落到實處。

筆者對兩個班級采取了不同的教學方法，通過對比習作后發(fā)現：先寫后教的班級，學生大多能在學習課文后自主發(fā)現自身習作中存在的問題，能在教師的點撥下很快做出調整與修改，讓習作的中心和選材互相呼應；先教后寫的班級，教師在指出學生習作中存在的選材與中心聯(lián)系不緊密的問題后，大多數學生無法自主進行有效修改，教師則需要再次以課文為例，進行“解剖”教學，才能達到教學目標?？梢姡葘懞蠼?，讓學生在自我反思中修改習作，是更為有效的教學方法。

三、評為保障：據教學目標推進，借評促學

（一）多維渠道，構建立體化的評價體系

在教、學、評一體化的理念下，教師應根據教學目標來確定評價內容，并根據教學目標和評價內容來設計教學過程，從而確保教、學、評具有一致性。評價錯位容易影響學生對自身習作的定位與修改，因此，教師要從多維渠道構建立體化評價體系，既要引導學生將自身習作與文本范例進行對比，展開自我評價，又要引導學生進行生生之間的互動評價，更需要教師的權威性評價作為及時補充。但要注意的是，無論評價的方式和維度怎樣變化，都應該緊扣教材提出的習作要求，明確統(tǒng)一的評價標準，讓評價成為推動學生繼續(xù)深入學習的重要手段。

例如，針對學生在原始習作中暴露出來的問題，即無法根據已確定的中心合理分解描寫維度，教師可以繼續(xù)運用《夏天里的成長》這篇課文，引導學生對習作進行自我評價。作者圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”這一中心，分別寫了生物、事物和人物三個不同的層面，凸顯了世間萬物迅速生長這一主題。學生運用這樣的構思和圍繞中心選擇素材的創(chuàng)作技巧，對自身的原始習作進行二次修改。這樣教學，就能更好地凸顯教材的單元語文要素，助推學生表達能力的成長。

（二）定位原則，遵循一體化的評價標準

傳統(tǒng)教學理念下的課堂教學評價常常會出現兩個弊端：一是部分教師比較關注知識的傳授，而不重視教學評價的實施；二是評價與教師之教、學生之學間的聯(lián)系不緊密，甚至出現評價與教學相違背的現象。事實上，評價是課堂教學的重要組成部分，評價的價值不僅在于判斷學生的學習過程和學習成果，更為重要的是通過評價能夠進一步明確學生努力和完善的方向，激發(fā)學生的學習潛力。

以本單元的第二篇課文《盼》為例，作者鐵凝圍繞著自己想得到一件新雨衣的愿望，描寫了一系列的事件，所描寫的事件都體現了作者的盼望。作者通過人物的動作、語言、神態(tài)以及心理描寫，將盼望的心情表現得淋漓盡致。教師可以將這篇課文作為范例，引導學生關注自身的習作，并對自身習作進行評價。例如，在描述具體事件時，人物的描寫是否充分、細節(jié)描寫是否能夠體現所要表達的情感和人物的性格特點。在教師的引領下，學生深入閱讀課文，并關注自身習作，從對比中尋求差異，進而在明確、統(tǒng)一的評價標準中認識到了自身的不足，明確了修改的方向，獲得了一舉兩得的學習效果。

教學評價是學生學習過程中的加油站，是學生持續(xù)發(fā)展的重要外在因素，發(fā)揮著至關重要的導航的作用。在統(tǒng)一的評價標準之下，學生才有機會關注自身習作與范文之間的差異，從而在有效的評價中進一步學會自我審視和自我反思，助推自身語言表達能力的成長。這樣有效、高效的課堂，追根溯源是做到了教學目標與教學評價一致。教學對目標負責、評價對教學負責。只有將教、學、評緊密聯(lián)系在一起，才能在有限的課堂教學時間內最大限度地提高教學效率，將單元語文要素落到實處。

語文教學并不只有教師這一維度，而是融合了教師之教、學生之學和教學評價等不同維度的綜合性過程。但無論維度如何豐富、怎樣復雜，都要實現三者之間的協(xié)調、融合和齊頭并進，在教、學、評一體化的模式下，真正為學生之學服務，更好地促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。