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在閱讀教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的思維能力

2023-03-05 05:05:25江蘇灌南縣蘇州路實驗學(xué)校222500孫月玲
小學(xué)教學(xué)參考 2023年1期
關(guān)鍵詞:思維能力預(yù)測課文

江蘇灌南縣蘇州路實驗學(xué)校(222500) 孫月玲

在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中,盡管統(tǒng)編語文教材提出了語文要素目標(biāo),但一些教師依然停留在傳統(tǒng)的教學(xué)套路上,偏重于傳授知識和技能,過多地關(guān)注學(xué)生對語言文字的積累,忽視對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。在這樣的課堂中,學(xué)生的探究、合作學(xué)習(xí)幾乎成了配合教師教學(xué)的表演。要想突破這樣的困局,就需要教師在閱讀教學(xué)中,從學(xué)生的學(xué)習(xí)實際出發(fā),以學(xué)生為主體,找準(zhǔn)思維發(fā)展的訓(xùn)練點,讓課堂成為學(xué)生展現(xiàn)思維能力的舞臺。

一、讓個性化閱讀催生學(xué)生的批判性思維

所謂個性化閱讀,是指在教師的指導(dǎo)下,學(xué)生的閱讀興趣得以最大限度的激發(fā),閱讀思維得到最充分的鍛煉,進(jìn)而收獲最豐富的閱讀體驗。新課程理念強調(diào):閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本,在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解;教師應(yīng)加強對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥,但不應(yīng)以教師的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考。而批判性思維則主要是指學(xué)生要對閱讀中獲取的信息進(jìn)行必要的評判,也就是說,在閱讀過程中學(xué)生要對所閱讀的文本內(nèi)容不斷地進(jìn)行質(zhì)疑、反思。很顯然,個性化閱讀能力從一開始就需要培養(yǎng)。教師要鼓勵學(xué)生思考所閱讀的文本有什么、是什么、為什么、怎么樣。但由于小學(xué)生的知識儲備、思維方式、人生閱歷都有待發(fā)展,不適合剛?cè)雽W(xué)就對其提出發(fā)展批判性思維能力的要求,尤其在中低年級的閱讀教學(xué)中,不可硬性要求學(xué)生對閱讀文本給出自己的批判性見解,而只能引導(dǎo)學(xué)生帶著一種批判的眼光去解讀文本,不人云亦云,從而形成自己的獨特見解。

如教學(xué)《總也倒不了的老屋》(統(tǒng)編語文教材三年級上冊第12課)時,課文所在單元是小學(xué)階段的第一個閱讀策略單元,預(yù)測和猜想是單元學(xué)習(xí)的主題和重點。作為單元中唯一的一篇精讀課文,《總也倒不了的老屋》自然承載著學(xué)習(xí)預(yù)測的基本方法的教學(xué)目標(biāo)。一位教師在教學(xué)中,先引導(dǎo)學(xué)生從教材給出的七處批注中學(xué)習(xí)預(yù)測的基本方法,即根據(jù)課題預(yù)測、插圖預(yù)測、情節(jié)預(yù)測、結(jié)構(gòu)預(yù)測、語言預(yù)測、結(jié)尾預(yù)測等;接著,教師引導(dǎo)學(xué)生就如何開展預(yù)測進(jìn)行具體學(xué)習(xí)(以文中的根據(jù)課題預(yù)測、情節(jié)預(yù)測為例);最后,讓學(xué)生從文本中自主選擇內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測并批注,以檢驗學(xué)習(xí)成效。在這樣的學(xué)習(xí)過程中,無論是預(yù)測還是糾正學(xué)生的思維偏差,看上去都很順利。但教學(xué)中,教師卻突然提出問題:“老母雞給老屋提出的要求不應(yīng)該是二十一天,二十一天肯定不夠。請大家預(yù)測一下,要求多少天才夠?”這個問題一下子觸發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突:“課文中寫得清楚明白,就是二十一天,而且雞蛋孵化的時間也是需要二十一天,但老師卻說這是錯的。為什么呢?畢竟老師也不會亂說呀!”學(xué)生又讀一遍課文內(nèi)容,沒有獲得有用的信息。教師提醒學(xué)生,找找文中與二十一天相關(guān)的數(shù)字,用上數(shù)學(xué)知識算一算。當(dāng)學(xué)生再次仔細(xì)閱讀課文內(nèi)容后,終于發(fā)現(xiàn)老母雞孵出的小雞有九只,繼而進(jìn)行了系列推算:九只小雞需要九只雞蛋孵化,九只雞蛋需要老母雞用九天的時間下蛋,因此,從老母雞提出要求到九只小雞都孵出來,這不僅僅是二十一天,加上老母雞下蛋的時間,至少需要三十天。于是,教師要求學(xué)生就課文之后的修改方向進(jìn)行大膽預(yù)測。有的學(xué)生在“再過二十一天”邊上批注“應(yīng)該是‘再過一個月’才符合實際情形”,有的學(xué)生在“九只小雞”旁邊批注“一只小雞才能夠與上面的時間對上”。這些個性化的見解體現(xiàn)了學(xué)生批判性思維的萌芽。

二、用辨析式閱讀培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維

所謂辨析式閱讀,是指選擇課文中的某一方面內(nèi)容作為爭辯點,或是就學(xué)生學(xué)習(xí)中的模糊內(nèi)容設(shè)置爭辯點,通過創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生在獨立思考的基礎(chǔ)上開展合作、探究、討論、爭辯,找出解決問題的方法。不難看出,辨析式閱讀需要提出值得爭辯的問題,并在文本或其他資料中找到能夠駁斥對方觀點、支持自己觀點的證據(jù)材料。這樣的質(zhì)疑、解疑過程,能夠培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維。而教師在組織學(xué)生開展辨析式閱讀時,需要采取示范引導(dǎo)的方法,畢竟小學(xué)生對議論性文章的學(xué)習(xí)較少,對論證的方法與技能都缺少了解。因此,教師在開始教學(xué)時需要給學(xué)生提供示范,使學(xué)生能夠針對閱讀中需要解決的問題,從閱讀材料中找出支持自己觀點與主張的證據(jù),從而養(yǎng)成帶著問題進(jìn)行閱讀的習(xí)慣。學(xué)生在閱讀中獨立審視、多方求證,力求通過自己的探究解決問題,審辯式思維得以不斷發(fā)展。

如課文《貓》(統(tǒng)編語文教材四年級下冊第13課)是老舍先生的作品。讀老舍先生的作品最直接的感受是生活味十足,但文章的結(jié)構(gòu)看起來比較普通,多數(shù)是幾個自然段并列在一起,幾乎看不出什么“總分總”、時間順序、空間順序、事情發(fā)展順序等常見的表達(dá)順序。但《貓》似乎不一樣,課文第1自然段“貓的性格實在有些古怪”頗有總起全文的意味,第5自然段“這種古怪的小動物,真讓人覺得可愛”明顯具有過渡的意味。這樣一來,全文就顯得脈絡(luò)分明了。而這樣的結(jié)構(gòu)是統(tǒng)編語文教材新修改的結(jié)果,在此前的人教版教材中,全文只有4個自然段,“貓的性格實在有些古怪”是第1自然段中的第一個句子;過渡段是沒有的。一位教師在備課時發(fā)現(xiàn)了這些變動,教學(xué)時就將這兩篇課文的不同之處呈現(xiàn)出來,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀。教師先以“你覺得課文該不該這樣修改”為問題進(jìn)行引導(dǎo),讓學(xué)生提出自己的觀點、看法、主張,并從課文或資料中找出相關(guān)信息形成證據(jù)。然后,讓學(xué)生在小組合作中展開討論,組員之間互相補充,以形成充足的論據(jù)。最后,教師組織一場小規(guī)模的辯論賽(正、反方各三人),由支持修改的學(xué)生組成正方、反對修改的學(xué)生組成反方,各小組推薦優(yōu)秀辯論者參與辯論。正方的最后總結(jié)是:修改后,文章的“總分”結(jié)構(gòu)很清楚,一看就明白,加上過渡段的安排,前后意思既有聯(lián)系又有區(qū)別。反方的最后總結(jié)是:原文的結(jié)構(gòu)保持了老舍先生的一貫風(fēng)格,很獨特,是一般人學(xué)不會的結(jié)構(gòu)藝術(shù),雖然學(xué)習(xí)時不容易把握,但不代表不好。這樣的辨析式閱讀,培養(yǎng)了學(xué)生的審辯式思維。

三、以多維度閱讀發(fā)展學(xué)生的發(fā)散性思維

多維度是指與課程體系密切相關(guān)的內(nèi)容:從教學(xué)對象來看,教師、學(xué)生、教材是三位一體的;從教學(xué)內(nèi)容來看,由單篇精讀到群文閱讀再到整本書閱讀,逐漸走向全方位、立體化的格局;從教學(xué)評價來看,注重了過程性評價與階段性評價相結(jié)合。一句話,就是不要將閱讀局限在簡單地讀一篇課文上,而要從發(fā)展思維的視角來看閱讀對發(fā)展學(xué)生語文素養(yǎng)的作用,并從不同角度進(jìn)行訓(xùn)練,以發(fā)展學(xué)生的發(fā)散性思維。而發(fā)散性思維能夠使學(xué)生充分發(fā)揮自身的想象力,突破原有的知識領(lǐng)域,讓思維向四面八方擴散,通過知識的適當(dāng)重組,獲得解決問題的更多方法。換而言之,發(fā)散性思維能夠幫助學(xué)生在舉一反三中獲取更有創(chuàng)新意味和價值的知識。那么,教師該如何借助多維度閱讀來培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維呢?可視化教學(xué)是小學(xué)閱讀教學(xué)中指向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的有效路徑,其多樣的形式能夠與多維度閱讀相融合,從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。

如統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元“走進(jìn)古典名著”單元,主要安排了與中國四大古典名著相關(guān)的課文學(xué)習(xí)。選文既有改編的故事,又有節(jié)選的片段;既有學(xué)生最喜歡的西游、三國、水滸故事,又有學(xué)生不怎么感興趣的紅樓故事。這樣,從教學(xué)對象上看,學(xué)生與教材之間產(chǎn)生的親疏感,就需要教師根據(jù)編者意圖——單元語文要素的學(xué)習(xí)目標(biāo)來進(jìn)行協(xié)調(diào)。教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生在喜歡的名著故事(《草船借箭》《景陽岡》)中學(xué)習(xí)閱讀方法,關(guān)注故事的發(fā)展順序并形成思維導(dǎo)圖,還要將學(xué)生帶入不怎么喜歡的名著故事(《紅樓春趣》)中,使學(xué)生能夠讀進(jìn)去并嘗試畫出思維導(dǎo)圖。在教學(xué)內(nèi)容上,本單元的教學(xué)最能體現(xiàn)統(tǒng)編語文教材的閱讀體系:從課內(nèi)單篇精讀課文學(xué)習(xí)閱讀方法,并運用在課內(nèi)略讀課文的自主學(xué)習(xí)上,再拓展到與課文有關(guān)的課外整本書的閱讀中。在指向整本書的閱讀中,教師可以選擇章回小說來貫穿整個閱讀過程,引導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)每一篇回目標(biāo)題的特點,注意標(biāo)題所體現(xiàn)的人物與故事,再與前后回目進(jìn)行銜接,演繹出圍繞某一個主要人物的全部故事,形成的人物關(guān)系(故事)圖。這是一幅可視化的思維導(dǎo)圖,可以用在整本書閱讀時對人物的理解與把握上。當(dāng)學(xué)生能夠在閱讀中梳理出人物關(guān)系(故事)圖時,其發(fā)散性思維就在不知不覺中獲得了發(fā)展。

四、讓劇本式閱讀激發(fā)學(xué)生的情感體驗

小學(xué)生的年齡在6~12歲之間,正處于好奇心強、玩樂心重的階段。教師可根據(jù)學(xué)生的年齡特點開展多元化語文閱讀教學(xué),引導(dǎo)學(xué)生自主或者通過合作學(xué)習(xí)的方式完成閱讀任務(wù)。而開展劇本式閱讀不僅能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性,而且能夠提高學(xué)生的語言能力與思維能力,發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng),同時也便于教師在實踐中判斷學(xué)生掌握知識的程度。

如在教學(xué)《小真的長頭發(fā)》(統(tǒng)編語文教材三年級下冊第16課)時,教師讓學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組,通過發(fā)散思維去改編課本劇。學(xué)生自由分配角色,在課堂上用表演的方式將課文內(nèi)容展現(xiàn)出來。這樣,既能夠加深學(xué)生對課文內(nèi)容的理解,提高學(xué)生的閱讀理解能力,又能夠激發(fā)學(xué)生的想象力,提高學(xué)生的思維能力。與此同時,在表演的過程中,學(xué)生還能夠更深入地體會到不同角色的內(nèi)心情感,感受到事物的矛盾沖突,進(jìn)而更加深刻地理解文章內(nèi)涵。

再如,教學(xué)《傳統(tǒng)節(jié)日》(統(tǒng)編語文教材二年級下冊識字2)時,教師要求學(xué)生根據(jù)不同的節(jié)日風(fēng)俗去創(chuàng)編不同的小故事,故事內(nèi)容要能夠充分展現(xiàn)出節(jié)日的意義與節(jié)日的氛圍。學(xué)生首先通過多種途徑了解節(jié)日的來源、典故等,然后根據(jù)這些信息創(chuàng)作出屬于自己的劇本,最后相互配合演繹節(jié)日故事。這樣的創(chuàng)編過程,不僅能夠拓寬學(xué)生的知識層面,還能夠培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力,發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)作能力,豐富學(xué)生的情感,讓學(xué)生充分體會到閱讀的魅力,進(jìn)而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

再如,《聽聽,秋的聲音》(統(tǒng)編語文教材三年級上冊第7課)這篇課文是一首充滿生活氣息的詩歌。教師在開展教學(xué)時,可以從生活化的視角進(jìn)行拓展:帶領(lǐng)學(xué)生走出學(xué)校、感受自然,切身體驗秋游的快樂,讓學(xué)生在田野當(dāng)中感受秋天的魅力,感受大自然的鬼斧神工,體驗鄉(xiāng)間農(nóng)忙的場景,感受秋風(fēng)的涼爽……教師也可以組織學(xué)生去感受城市中的秋天,感受鋪滿落葉的街道,觀察滿樹金黃的喬木……在體會之后,教師組織學(xué)生編寫一部關(guān)于秋天的聲音的劇本,如想象秋天樹葉的內(nèi)心獨白、秋風(fēng)的內(nèi)心想法、鋪滿落葉的道路內(nèi)心的歡快等,讓學(xué)生相互配合演繹“秋的聲音”。這樣教學(xué),不僅將課本的內(nèi)容延伸至課外,還讓學(xué)生感受到秋天的魅力,加深了學(xué)生對課文的理解,激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣,拓寬了學(xué)生的知識面,培養(yǎng)了學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)生活的美的能力,鍛煉了學(xué)生的團(tuán)結(jié)協(xié)作能力與交流溝通能力,使學(xué)生能夠深刻體會到語文閱讀的樂趣。

劇本式閱讀為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個自由、開放的語文學(xué)習(xí)環(huán)境,有利于學(xué)生的個性化發(fā)展和思維能力的提高,能夠促進(jìn)學(xué)生的全面進(jìn)步與發(fā)展。

綜上所述,在小學(xué)閱讀教學(xué)中,培養(yǎng)學(xué)生的思維能力需要以統(tǒng)編語文教材為依托,組織學(xué)生開展個性化閱讀、辨析式閱讀、多維度閱讀和劇本式閱讀,在促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的同時培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

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