游 韻 余沐凌

（華東師范大學教育學系/基礎教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062）

一、引言

2021 年11 月10 日，聯(lián)合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，以下簡稱UNESCO）發(fā)布了《一起重新構想我們的未來：為教育訂立新的社會契約》報告（Reimagining our futures together: a new social contract for education，以下簡稱《重新構想未來》）。這是“教育的未來”國際委員會自2019 年成立以來發(fā)布的第一份全球報告，試圖展望2050 年及以后“教育在塑造我們共有的世界（common world）和共同的未來（shared future）方面”可以有何作為。面對日益突顯的“數(shù)字技術、氣候變化、民主滑坡、社會兩極分化以及不確定的工作前景等”問題，該報告呼吁通過教育轉型，“最終建設一個公正、公平和可持續(xù)的未來”。

《重新構想未來》報告是國際委員會提出的“教育的多重未來：學會生成”（The Futures of Education:Learning to Become）全球倡議的重要成果。倡議旨在召集來自政治、學術、藝術、科學、商業(yè)和教育等各界的思想領袖，廣泛征求公眾意見，從不同角度展開關于“知識和學習如何塑造人類和地球未來的全球辯論”。為此，UNESCO 委托多位學者和學術組織針對倡議的核心議題，撰寫了30 份《重新構想未來》報告的背景論文。其中3 份是UNESCO“教育研究與展望工作論文”（Education Research and Foresight Working Papers），主要在《2030 可持續(xù)發(fā)展議程》的框架下探討未來教育。本文特別關注此系列中，針對教育的生態(tài)意識以及通過教育實現(xiàn)“生態(tài)正義”（ecological justice）的《學會與世界共同生成：為了未來生存的教育》報告（Learning to Become with the World: Education for Future Survival，以下簡稱《學會共同生成》）①。

之所以在眾多背景報告中選擇《學會共同生成》進行擴展評述，主要基于以下三點原因。首先，承上所言，該報告的主要議題是面對“人類世”（Anthropocene）的極端氣候與生態(tài)危機，教育如何通過自身變革來積極改變我們與世界相處的方式。報告的撰寫組織“共同世界研究共同體”（Common Worlds Research Collective，以下簡稱“共同體”）借鑒哲學、社會學、文化學和教育學等領域的理論成果，指出現(xiàn)代環(huán)境教育的問題，發(fā)展 “共同世界教育學”（common worlds pedagogies），提出重新理解人類與不止于人類（more-than-human）的其他事物之關系的創(chuàng)見性理念。其次，這些理念在一定程度上影響了UNESCO 對“共有的世界”（common world）、作為復數(shù)的“未來”（futures）、“相互依存”（interdependency）以及“學會生成”（learn to become）等關鍵概念的理解，并在此基礎上形成前瞻性愿景和政策議程，引導全球教育和學習未來發(fā)展的趨勢。同時，筆者在與共同體核心成員的學術交流中感受到其理念依據(jù)與中國哲學傳統(tǒng)的和而不同。因此，盡管已經(jīng)有報告的中文譯介，且從中國哲學傳統(tǒng)的視角探討生態(tài)和生態(tài)教育的研究不勝枚舉，但本文期望有所貢獻之處在于考察共同世界教育學的理論框架，并在余論部分嘗試將其與中國哲學傳統(tǒng)思想進行初步比較，獲得一種跨文化的共同性理解，并探索以中國哲學傳統(tǒng)思想的獨特性豐富和完善具有生態(tài)意識之未來教育的思考和行動的可能性。

由于本文的作者之一（游韻）與共同體的兩位核心成員—林逸梅（Iveta Silova）和艾芙麗卡·泰勒（Affrica Taylor）—有著相對密切的學術交往，基于學術嚴謹性的考量，有必要就這種交往對本文產(chǎn)生的影響進行簡要說明。筆者在2019 年的一場研討會上，第一次通過兩位教授的介紹了解到共同體和共同世界教育學。在隨后的多次交流中，筆者逐漸深入理解共同體成立和發(fā)展的概貌，共同體成員的背景和愿景，以及共同世界教育學核心概念的由來和理論框架的構成等。換言之，兩位教授為筆者閱讀、分析和詮釋報告文本提供了一份“導覽路線”，使得筆者能夠更準確地呈現(xiàn)其主張和更系統(tǒng)地把握其理論依據(jù)—由于報告自身性質的限制，這些理論依據(jù)常常是隱含在其論述中的。但筆者在整個過程中始終有意識地保持著“局外者（outsider）”的視角，將共同體倡導的教育重塑置于更大的環(huán)境教育歷史發(fā)展的背景下進行考察；不局限于共同體的研究成果，而是將分析基于對支撐其理念建構的關鍵概念和理論的把握；并結合筆者的研究興趣，嘗試跳出她們的已有“路線”，從中國哲學資源中尋找新的生長點。

具體而言，在“人類世”背景下，本文以《學會共同生成》報告作為抓手，以共同世界教育學的建構為例，探究具有生態(tài)意識和實現(xiàn)生態(tài)正義的未來教育。為此，本文將在圍繞以下兩個問題展開論述：如何理解現(xiàn)代環(huán)境教育的理論根基和問題所在？如何借由共同世界教育學的理論資源重塑教育，在生態(tài)意義上實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的未來愿景？在此基礎上，本文還將初步探討中國哲學傳統(tǒng)資源，尤其是先秦道家思想，如何在塑造未來教育框架的理論構建中有所貢獻。需要闡明的是，本文并非將生態(tài)教育和未來教育混用，或將二者視為“未來的生態(tài)教育”這樣的包含關系；而是如《重新構想未來》報告所言，“我們正在走向一種新的以生態(tài)為導向的教育”（UNESCO, 2021, p.33）—生態(tài)應成為未來教育所蘊含的一種核心價值導向。

二、“人類世”下的現(xiàn)代環(huán)境教育：理念、依據(jù)與共同體的反思

《學會共同生成》報告回應的是“人類世”所帶來的種種負面影響?！叭祟愂馈笔?000 年由荷蘭大氣化學家保羅·克魯岑（Paul Cruzten）及其合作者尤金·斯托默（Eugene Stoermer）提出的一個地質學概念。雖然尚未獲得國際地層委員會和國際地質科學聯(lián)合會的正式接納，學者們對其內涵的界定也仍有爭議，但由這一概念所引發(fā)的全球范圍內持續(xù)的、跨學科的反思卻是顯而易見的。報告將“人類世”描述為一個人為改變地理/生物系統(tǒng)，從而造成生態(tài)危機和威脅地球生命的“人的時代”（“The Age of Man”, Common Worlds Research Collective, 2020, p.2）。然而，現(xiàn)行的環(huán)境教育卻沒能賦予我們正確行動的方向和能力。因此，即使經(jīng)過數(shù)十年的教育治理和發(fā)展，“世界上‘受過教育的’人數(shù)達到有史以來最多，但卻最接近生態(tài)崩潰”（ibid., p.2）。因此，報告將“人類世”視為一種“緊急喚醒”（“an urgent wake-up call”,ibid., p.8），試圖從哲學層面對現(xiàn)代環(huán)境教育的常規(guī)做法（business-as-usual）進行反思。這些反思也將有助于我們進一步厘清和完善由UNESCO 倡導的“可持續(xù)發(fā)展教育”（education for sustainable development）轉向的內涵②。

（一）現(xiàn)代環(huán)境教育的發(fā)展歷程

限于篇幅，《學會共同生成》報告并沒有詳細描述現(xiàn)代環(huán)境教育理念。為更好地理解報告對于現(xiàn)代環(huán)境教育不僅未能回應、反而持續(xù)加深“人類世”危機而進行的反思性批判，在此有必要梳理這些背景性內容。梳理將以重要國際組織對環(huán)境教育的推動為線索展開。這并非有意忽視學界在環(huán)境教育思想領域的遠見卓識，而是基于這些國際組織（尤其是UNESCO）對各國教育政策和課程教學的深遠影響。在此之前，有學者將環(huán)境教育的萌發(fā)追溯到18 世紀盧梭在《愛彌兒》中提出的“用鄉(xiāng)村環(huán)境作為教育方法”的主張（李久生, 2004）。不過，直至1948 年，托馬斯·普理查德（Thomas Pritchard）才第一次在國際自然和自然資源保護會議上使用了“環(huán)境教育”一詞（Palmar & Neal, 1994）。整體而言，雖然人們很早便開始意識到環(huán)境的日趨惡化及其與人類生存的密切關聯(lián)，但彼時卻更沉浸在攫取資源、實現(xiàn)科技進步所帶來的人類生產(chǎn)能力和生活水平的飛躍式提升中（祝懷新, 1994）。

面對人為造成的生態(tài)危機，作為在教育領域影響最大的國際組織之一，UNESCO 在1968 年舉辦的生物圈大會（Biosphere Conference）上發(fā)表宣言，將“環(huán)境教育”定義為“認識價值和澄清概念，以理解和欣賞人與其文化和生物物理環(huán)境之間的相互關聯(lián)所必須的技能和態(tài)度”，引發(fā)世界各國對環(huán)境教育的關注（Kopnina, 2012）。1971 年，普理查德在“環(huán)境教育歐洲工作會議”上提出“環(huán)境教育”不僅是“培養(yǎng)專門人才的職業(yè)訓練” ，更是“培養(yǎng)環(huán)境問題的公共意識，實現(xiàn)自然資源的保護和鼓勵享受環(huán)境”這一“最終目的”的手段。由此，“環(huán)境教育”的“保護”定位和“享受”指向被凸顯。1972 年，聯(lián)合國頒布的《人類環(huán)境宣言》將“環(huán)境教育”（environmental education）的名稱正式確定下來，并指出其目的是使人們能“根據(jù)所受的教育，采取簡單的步驟來管理和控制自己的環(huán)境”。三年后，聯(lián)合國環(huán)境規(guī)劃署成立，并與UNESCO 開展密切合作，共同成立國際環(huán)境教育規(guī)劃署，舉辦國際環(huán)境教育會議，并通過眾多決議、宣言和公約（田青, 2011）。在這一階段，“環(huán)境教育”雖強調重建人與自然的聯(lián)系，但這實際意味著培養(yǎng)人認識、保護和管理環(huán)境（stewardship）的意識與能力；人似乎被奉為環(huán)境的“救世主”。這種帶有濃厚人類中心和英雄主義色彩的觀念逐漸受到各界的反思，成果之一即“可持續(xù)發(fā)展教育”的轉向（Sauvé, 2005）。

“可持續(xù)發(fā)展”概念于1980 年在《世界自然資源保護大綱》中被正式提出。盡管定義繁多，但最為廣泛接受的是世界環(huán)境與發(fā)展委員會在1987 年發(fā)布的《我們共同的未來》報告中所提出的—“既能滿足當代人的需要，又不對后代人滿足其需要的能力構成危害的發(fā)展”。次年，UNESCO 積極響應，以“可持續(xù)發(fā)展教育”取代“環(huán)境教育”，并在1992 年召開的聯(lián)合國環(huán)境與發(fā)展大會上與各方達成共識。為回應《聯(lián)合國千年宣言》和《可持續(xù)發(fā)展目標4》（SDG4）的頒布，UNESCO 相繼制訂了“聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展教育十年計劃（2005—2014）”“可持續(xù)發(fā)展教育全球行動計劃（2015—2019）”《愛知縣名古屋可持續(xù)發(fā)展教育宣言》和《仁川宣言》等文件來持續(xù)強化可持續(xù)發(fā)展教育話語的全球主導地位，并不斷發(fā)展這一理念的內涵和價值。在2018 年報告中，UNESCO 將可持續(xù)發(fā)展教育定義為“增強當代人和未來人的能力，使她們有能力使用平衡和綜合的方法來滿足可持續(xù)發(fā)展的經(jīng)濟、社會和環(huán)境方面的需求”。與“環(huán)境教育”相比，可持續(xù)發(fā)展教育更強調實現(xiàn)環(huán)境與人類需求之間的平衡。然而，也有學者指出，可持續(xù)發(fā)展教育在本質上延續(xù)的是人本主義和理性主導的現(xiàn)代性（modernity）；對人類福利和經(jīng)濟再分配的優(yōu)先考量將導致對環(huán)境自身價值的輕視（Edwards, 2014; Kopnina, 2012）。因而，我們仍需借鑒各種文化的思想資源對這一概念的內涵進行更加具有生態(tài)意義的詮釋和使用，而這正是共同世界教育學的題中之義。

（二）現(xiàn)代環(huán)境教育的哲學根源

在這一背景下，《學會共同生成》報告指出，構建具有生態(tài)意識的未來教育需要跳出理性主義的束縛，以“糾正‘人類世’根源的意愿”來“想象與地球相處的其他方式”（Common Worlds Research Collective, 2020, p.2）。在共同體成員看來，“人類世”的形成及其所帶來的負面影響，根植于西方傳統(tǒng)哲學中的二元論（dualism）和人類中心主義（anthropocentricism），由此構成了現(xiàn)代環(huán)境教育的主要思想基礎。

盡管二元論的概念到17 世紀才被正式提出，但二元論的思想自古希臘就存在。最為典型的例子是柏拉圖對感性/經(jīng)驗世界和理性/理念世界的劃分，并將理念視為永恒的和普遍的、先于并脫離可感的和不斷變化的具體事物而存在的本體，是萬物追求的目標、產(chǎn)生的動因和模仿的本原。因而，二元論不僅是“一分為二”，還在二者之間做出等級的排列。萬物背后的本質以及這種形而上學的假定所發(fā)展出來的決定世界秩序和價值的超驗原則成為知識的最高形式，向我們顯示世界的存在方式（Hall &Ames, 1995）。近現(xiàn)代哲學意義上的二元論被稱為“笛卡爾式”（Cartesian dualism）的。他主要區(qū)分構成身的物質實體和構成心的精神實體，以及與之相應的自然客體和精神主體。精神主體可以運用純粹理性的方法（即數(shù)學方法）去發(fā)現(xiàn)確實而自明的真理體系，從而把握自然客體。由此，自然被徹底客觀化和外部化，認識主體和認識對象被實在地區(qū)分，形成“主客二分”的思維方式（施璇, 2014）。這種思維方式經(jīng)過康德、費希特和黑格爾等西方哲學家的不斷發(fā)展和強化，塑造著我們的思想和行為③。

與“主客二分”思維方式交織發(fā)展的是近代以來西方哲學對人類作為主體的優(yōu)越性的確認。這是由于對理性的推崇和對“人是目的”的確認，使得人視自身為萬物的中心，擁有一種獨立于外和超然于世的“上帝視角”（God’s eye）以及掌控世界的力量。換言之，在這種人文主義精神的鼓舞下，人類所要做的只是運用自己的理性，不斷改進種種探尋萬物本質、把握超驗原則和揭示真理的方法，以服務于人類自身福祉和社會進步。而科學技術的不斷發(fā)展又似乎一再證明了人類作為絕對主宰而優(yōu)于其他物種的、“萬物靈長”的地位和能力。這種自以為天賦的（granted）地位和能力，將從人的視角和利益出發(fā)，對環(huán)境進行的改造和利用最大限度地加以合法化。人類優(yōu)越/例外（human supremacy / exceptionalism）的傲慢妄想最終導致現(xiàn)代生態(tài)危機的爆發(fā)和持續(xù)惡化（Komatsu, Rappleye & Silova, 2021）。

人文主義思潮確立了以培養(yǎng)人的理性為出發(fā)點，追求人的發(fā)展為依歸，歌頌人的價值和力量的思維方式。與以盧梭為代表的歐洲浪漫主義思潮糾葛在一起，它們共同塑造了現(xiàn)代環(huán)境教育的內核。首先，與成人相對立的兒童和與社會相對立的自然被賦予了積極和美好的涵義—她們都是純凈和未經(jīng)雕琢的，因而是完美相配的。自然與社會的分割（nature/culture divide）孕育出“自然的兒童”（Nature’s Child）這一概念。這意味著，一方面，一個幻想的、獨立存在的自然界被認為是兒童最好的老師或最佳的學校；另一方面，兒童通常被描述為對自然有一種本能的和特殊的親切和喜愛，這似乎使得她們天然地獲得了保護和管理自然的使命（Taylor, 2013）。其次，這種天然使命的完成是以兒童通過教育獲得理性思考能力和培養(yǎng)主體能動性、成為一個“完整”的人為依托的。在深受發(fā)展心理學影響的教育領域，理性的“未來主人翁”被視為兒童發(fā)展的最終目標（Dahlberg & Moss, 2004）。因此，現(xiàn)代環(huán)境教育本質上是建立在這樣一種假設上：環(huán)境作為外在的、等待被發(fā)現(xiàn)、被治理和被保護的客體，兒童作為優(yōu)越的、需要學習關于（learn about）環(huán)境的知識，以成為更高效地發(fā)現(xiàn)、治理和保護環(huán)境的主體。

（三）共同體對現(xiàn)代環(huán)境教育的反思性批判

當前，可持續(xù)發(fā)展教育成為主導全球環(huán)境教育研究與實踐的理念。然而，《學會共同生成》報告延續(xù)近年來環(huán)境教育研究領域出現(xiàn)的對這一理念的反思指出，如果我們將“教育促進可持續(xù)發(fā)展”理解為倡導通過教育促使人類學會科學和有效地管理和保護環(huán)境，那么本質上不過是將環(huán)境視為經(jīng)濟增長、社會繁榮和人類福祉的寶貴資源。如上所述，在哲學層面上，這種通過人的發(fā)展來促進環(huán)境管理和保護的思維和行為模式，將人類看成是區(qū)別于自然、外在于自然、甚至是超越于自然的存在，而忘卻自己只是萬物中的一種、生態(tài)圈的一部分。這種“想象的”人與自然的截然分割使得人與其自身的“生態(tài)存在感和歸屬感”（ecological being and belonging）相脫節(jié)。由此帶來的后果是看似截然相反，實則基于同樣思維的兩種教育：或是產(chǎn)生一種凌駕于自然的無知與傲慢，不惜貪婪地損害生態(tài)，為現(xiàn)代環(huán)境教育所批判；或是受制于“人類或社會的框架”（human or social framework），沉浸于一種拯救環(huán)境的英雄臆想和自我陶醉中，為現(xiàn)代環(huán)境教育所弘揚（Common Worlds Research Collective, 2020, p.3）。在共同體的成員們看來，后一種看似是更為積極和進步的選擇，但這種力圖培養(yǎng)新一代自然的管理者們的教育，非但不是解決方法，反而“成為了問題的一部分”，更加固化了造成“人類世”危機的思維方式（ibid., pp.3-4）。

《學會共同生成》報告正是在這一背景下提出：“面對我們自己帶來的多重生存威脅，一切照舊不再是一種明智的選擇?，F(xiàn)在想要迎接挑戰(zhàn)，應當徹底更新教育和學校的角色，以從根本上重新想象和重新認識我們在世界上的地位和作用?！保╥bid., p.1）鑒于當前可持續(xù)發(fā)展教育存在的內涵性局限和完善這一理念的可能性，報告認為，人類不能再妄想單純依靠自己的才智和不斷更新的科技來完美地解決環(huán)境問題，而是應該開始學習“如何成為地球上眾多行動者、創(chuàng)造者和生命塑造者中的一員”（ibid.,p.5）。只有通過更多人類以外的視角，我們才能認識到教育還可能意味著什么，才能從根本上超克最初那種讓我們陷入困境的以人為本的狹隘理念，回應“人類世”的挑戰(zhàn)。報告為此提出了七個描述2050 年教育愿景的宣言，希望促成教育范式的根本轉變—從為了施加（正義）行動而認識世界（learn about the world），轉變?yōu)閷W會與萬物在相互依存中共同生成（learn to become with the world）。報告強調，我們未來的生存取決于我們做出這一轉變的能力。這一理念在《重新構想未來》報告的“與有生命的地球共同學習”（“l(fā)earning with the living planet”）一節(jié)中得到特別呼應和集中闡釋。

具體而言，《學會共同生成》報告暢想到2050 年，我們已經(jīng)能夠認識到人類是生態(tài)的，而不僅僅是社會的；我們嵌入在生態(tài)系統(tǒng)中，與萬物一同生成。這意味著在教育上，所有的課程和教學都應牢固地建立在生態(tài)意識的基礎上，且教育的目標從“人本主義”轉變?yōu)椤吧鷳B(tài)正義”。教育不再是傳播人類中心主義和個人主義思想的工具，而是培養(yǎng)一種“集體性格”（collective dispositions），并建立人與人之間以及人與其他事物之間和諧關系的意識與能力。因此，“學會與世界共同生成”是一種在世界之中、與不止于人類的事物所進行的“教學合作”（pedagogical collaboration）。換言之，人類與其他事物不再是認識與被認識或保護與被保護的關系；這些新的愿景和道德觀將教育重新定位為一種“世界性的職權范圍”（a cosmopolitical remit）。它使我們關注并擁抱那些比人類世界更為復雜多樣的、且與人類世界共生共在的多重世界，并愿意與其他事物一同恢復和重建正在被傷害的共同世界。據(jù)此，《重新構想未來》報告指出社會正義和生態(tài)正義應彼此包融；為獲得相互和諧依存的能力，未來課程“必須包含從生態(tài)學角度去理解人類，重新平衡我們與地球這顆生命星球兼人類唯一家園之間的關系”（UNESCO,2021, p.4）。

三、共同世界教育學：回應“人類世”的挑戰(zhàn)、重塑現(xiàn)代環(huán)境教育的一種可能

《學會共同生成》報告是共同體接受UNESCO 的委托寫作而成，集中表述了成員們對于現(xiàn)代環(huán)境教育的反思性批判和建設性重構，是共同體成員們多年來為回應“人類世”挑戰(zhàn)，在共同世界教育學的理念框架下進行研究探索。

（一）組織理念與初步影響

共同體最初由澳大利亞堪培拉大學的艾芙麗卡·泰勒（Affrica Taylor）教授、埃迪斯科文大學的明迪·布萊斯（Mindy Blaise）教授和加拿大韋仕敦大學的維諾妮卡·帕西尼-凱察布（Veronica Pacini-Ketchabaw）教授于2012 年倡議建立。這一國際研究團體聚集了來自兒童研究、幼兒教育、兒童的和不止于人類的地理（children’s and more-than-human geographies）研究、環(huán)境教育、女性主義新唯物主義（feminist new materialisms）和本土與環(huán)境人文（indigenous and environmental humanities）研究等不同學科領域的近百位學者。她們從不同學術視角、共同關注著人類與不止于人類的其他事物的關系—這些事物構成了復數(shù)意義上的、并存的共同世界。共同體成員們主要采取女性主義的視角，去探索生成這種多重世界的方法。

“共同世界”（common worlds）概念最初由法國哲學家布魯諾·拉圖爾（Bruno Latour, 2004）提出。在他看來，世界既不是預先設定的，也不是靜止不變的，而是時刻處于一種萬物共同參與、持續(xù)構成和共有共享（commoning）的狀態(tài)中。同時，受到美國后現(xiàn)代女性主義學者唐娜·哈拉維（Donna Haraway）的啟示，共同體的成員們常常使用“世界”一詞的動詞形式—worlding—來強調一個動態(tài)的、具有生成力的“共同制造多重世界”（the co-making of worlds）的過程。哈拉維的另一概念“共生”（sympoiesis）同樣被成員們廣泛使用。它通過突顯跨物種間的物質/生理性和精神/思想性的交互和共享，來描述人類與其他事物共同制造多重世界的方式（Haraway, 2016）。

借用上述概念，共同體提出“共同世界教育學”，試圖以一種全新的理論視角來重塑教育，建構一種基于生態(tài)協(xié)調與恢復的教育模式。這些意義非凡的探討體現(xiàn)在成員們豐富的理論研究和實踐成果中，并逐漸受到國際學界和教育政策制定者們的廣泛關注。比如，加拿大最新版（2019 年）的“英屬哥倫比亞省幼兒學習框架”（British Columbia Early Learning Framework）以“共同世界”作為其課程指導核心原則的主要理論依據(jù)之一。在時任比較與國際教育協(xié)會（Comparative and International Education Society，CIES）執(zhí)行主席，同時也是共同體的成員之一的美國亞利桑那州立大學林逸梅（Iveta Silova）教授等學者的積極倡導下，CIES2020 年的年會主題被確定為“教育超越人類：走向共生”（Education Beyond the Human: Towards Sympoiesis）。

（二）理論基礎：后人文主義、生態(tài)女性主義和原住民本土文化

《學會共同生成》報告主要由泰勒、林逸梅、帕西尼-凱察布和布萊斯執(zhí)筆。她們關于 2050 年教育愿景的七大宣言凝練了近年來共同體成員們對以消耗生態(tài)為代價的現(xiàn)代環(huán)境教育的審思和批判，通過共同世界教育學來進行學校和社會變革的理念和主張，以及在“人類世”的危機中與萬物共存的期待。為此，誠如報告所言，

“我們一直在尋找與生態(tài)相適應的、多樣的替代方案（alternatives），這些方案承認所有地球上的生命、實體和力量的集體作用（collective agency）以及[她們之間的]相互依存（interdepence）。我們接受了西方學者為應對‘人類世’而提出的對人文主義缺陷的批判……并且摒棄了支撐‘一個世界’框架的歐洲-西方總括性的認識論（totalising Euro-Western epistemologies）……”（Common Worlds Research Collective, 2020, p.3）。

這意味著一種“超越西方視野”（“beyong the Western horizon”）的努力；更多地參考那些在“西方中心”的全球知識生產(chǎn)和傳播體系中被邊緣化的非西方文化傳統(tǒng)所蘊含的多種本體論、認識論和宇宙論（You, 2020）。綜合來看，現(xiàn)階段共同世界教育學理念主要建立在對“后人文主義”（post-humanism）、“生態(tài)女性主義”（eco-feminism）及原住民本土文化（aboriginal indigenous cultures）的吸收借鑒上。以此為理論依據(jù)，共同世界教育學挑戰(zhàn)和重構以二元認識論和人類中心思想為框架建立的人文主義教育信仰。它們也成為支撐《重新構想未來》報告的部分核心理論視角。

作為繼后結構主義和后現(xiàn)代主義之后興起的又一重要“后學”，后人文主義思潮直面的是人文主義之盛行所帶來的種種問題。如前文所言，人文主義是一種集中在人的利益或價值的學說，強調人的尊嚴和通過理性自我實現(xiàn)。這種以人為中心和尺度的思想曾經(jīng)在人與神權的對抗中發(fā)揮過積極作用，但其帶來的副作用是不容忽視的（陳世丹, 2019）。如法國解構主義哲學家雅克·德里達（Jacques Derrida,1978）所言，人文主義“造成的壓迫在世上無他物可及，這是一種有關本體存在或先驗的壓迫，也是一切壓迫的源頭或托辭”。共同世界教育學借用后人文主義，力圖解構的是關于存在的等級序列以及與之相伴隨的優(yōu)先權、中心性、絕對性和超越性等一系列特權；在此排序中，人被視為高于其他事物的獨立存在。取而代之的是一種由各種主體（包括人類和非人類）所形成的“集合”（assemblages）或“網(wǎng)絡”（network）。

在這種新的體系中，各種主體在本體論意義上是平等的；人類不再在先驗/本質的意義上具有任何特權。同時，人類與非人類之間的本體論界限被模糊—她們共同構成一種集體的和關聯(lián)的主體性。哈拉維等賽博格理論家以科幻為載體進行各種混合體的猜想和推演，比如，人的身體器官與動物的身體器官或機器的部件之間，通過聯(lián)結形成新的結構，可以被視為一種“本體生成”（ontogenesis），而非兩種不同的本體存在（ontological beings）之間的對立。生物學領域的研究進展似乎也應證了這一觀點。以微生物為例，人體細胞與10 倍于人體細胞的微生物交織在一起構成人。這種生理組成不單影響著我們的健康，也在影響了我們的社會交往，甚至是人類文明的發(fā)展（凱瑟琳·麥考利夫, 2022）。從一定意義上說，人從來不僅是“自己”；“人類在其核心的構建過程中與非人類因素融合在了一起，其生成的本質就是雜糅性”（蔣怡, 2014）。

與傳統(tǒng)女性主義不同，20 世紀70 年代興起的生態(tài)女性主義研究主要借助性別的視角來分析人與自然之間的關系。回顧女性主義的發(fā)展史，澳大利亞學者芙蕾雅·馬修斯（Freya Mathews, 2017）指出，自18 世紀以來的很長一段時期里，自由主義的女性主義學者們試圖論證的是女性與男性因同樣具有理性而平等。她們由此默許了理性的至高地位，并延伸至理性的人類與非理性的自然之間的二元分立，在本質上加固了男權社會所建構和崇尚的人類中心主義。直到第二波女性主義思潮，生態(tài)女性主義學者們開始反思和克服對“男權身份認同”（patriarchal identity）的執(zhí)念，并認識到男性對女性的統(tǒng)治和人類對自然的統(tǒng)治都根植于一種父權制的二元等級制度，從中衍生出種種支配和壓迫的關系形態(tài)。她們關注的是男性中心論（androcentrism）和人類中心論之間的關聯(lián)性，及消除西方二元論和人類或理性中心論思維框架的一致性。如“生態(tài)女性主義”的提出者、法國學者弗朗西斯·德奧波尼（Fran?oise d’Eaubonne, 1999）寫道，“女性應該行動起來，在拯救地球的同時拯救自己，這兩種需求在本質上是相互聯(lián)結的”。

共同世界教育學從生態(tài)女性主義的角度批判父權制下的二元等級制度，尋求結束跨物種間對立和壓迫的方法，以賦予人與自然的關系、和具有生態(tài)意識的未來教育以新的涵義。生態(tài)女性主義秉持的是一種有機整體論，即人不在自然之上，而是處于自然之中；萬物有其內在價值，而非面向人類的工具價值。如穆雷·布克欽（Murray Bookchin, 1994）指出，將自然僅僅當作被動的“自然資源”的觀點是一種“有限的環(huán)境主義”，因為這種觀點關注的是自然界是否威脅到人類物種在生物學上的持續(xù)以及如何“有效地”和“謹慎地”使用自然資源，卻缺乏對生物圈的一種“直接的、深深的尊重”；生態(tài)女性主義呼喚這種尊重以及在這種尊重之下超越工具理性、促進人與自然和諧運行的自覺努力。這要求人類不再僅僅以一種科學或技術的方式來認識和處理人與自然的關系，不再僅僅將人視為唯一的講故事者（storyteller）和行動者，而是在不同物種“有所恩惠的相遇”中（“meet with some grace”, Haraway, 2008），以一種馬丁·布伯提出的“真正對話”（genuine dialogue）的方式，學會傾聽各種“聲音”，而不是將他者的主體性“降為我們自身有限經(jīng)驗的一部分”（Fawcett, 2000）。

上述思潮是從反思和修正西方思維方式之局限性的角度切入。與此同時，共同世界教育學試圖解構西方思維方式在全球知識生產(chǎn)和傳播等級體系中的主導地位，使得我們從一種貌似唯一的、“主流”話語中解放出來，看到更多其他（或許更好的）人與自然的關系模式（林逸梅, 2020）。如《學會共同生成》報告指出，二元論與人類中心主義從來不是普世的；相反，

“我們……有太多可以從原住民基于土地的本土關聯(lián)性本體論（land-based indigenous relational ontologies）中學習的內容，毋庸置疑，原住民認知土地與生長于土地上之萬物的互惠關系的方式，及其在這種互惠關系中的存在方式，為可持續(xù)生活提供了一副古老的藍圖”（Common Worlds Research Collective, 2020, p.3）。

對于澳大利亞、新西蘭和北美地區(qū)的原住民來說④，“country”一詞并非對應英文中“國家”的含義，而是指她們生存的這片土地。在這片土地上的所有一切（人、動物、植物、甚至是無生命的物體，比如巖石和山河）都擁有共同的祖先，是彼此依存的共同體。她們“相互獲得，相互給予”，并在此意義上，成為“血脈相連”的“親屬”，被賦予相互扶持和相互滋養(yǎng)的責任（Val Plumwood, 2006）。這種超越了人類社會范疇的、強調平等和互惠的“關聯(lián)性”（relationality）是共同世界教育學從原住民本土文化中獲得的重要啟示之一。相比于 “關系”（relationship）概念在西方語境下著重于建立已經(jīng)形成“獨立性自我”（independent self）的主體之間的交流，共同世界教育學借用“關聯(lián)性”這一概念，是通過“共同經(jīng)歷的事件”（shared events）和“有生成力的相遇”（generative encounters）強調萬事萬物相互影響和彼此塑造。由此生成的自我是一種“交互性自我”（interactive self, Taylor & Giugni,2012）或“依存性自我”（interdependent self, Komatsu, Rappleye & Silova, 2021）。借用哈拉維的話即“創(chuàng)造存在的是真實的相遇”（Haraway, 2008, p.67）。

（三）共同世界教育學的理論與實踐

在汲取上述理論養(yǎng)分的基礎上，共同世界教育學發(fā)展出一個相對松散的和集體導向的實踐模式?！跋鄬λ缮ⅰ笔侵秆芯空邆儫o意構建一套系統(tǒng)的課程，也不為教育者們提供固定的教材。“集體導向”是指研究者們力圖避免西方教育體系一再倡導的學習者中心原則和個人主義精神。因為這種教育學理念的核心不在于使學習者與學習對象相分離，促使學習者了解關于世界/自然/萬物的知識，或培養(yǎng)她們探索和認識世界的能力—顯然，這些主張和目標深深印刻在現(xiàn)代環(huán)境教育中，似乎享有一種不可置疑的地位。然而，共同世界教育學試圖創(chuàng)建的是一種學生、教育者與世界萬物共同思考、學習和成長的教育教學方式，這也正是《學會共同生成》報告的題中之義。而這種共同的行動是在真實生活際遇中展開的互動。在此需要再次提及拉圖爾對自然與文化分立的反思。在他看來，西方中心主義和人類中心主義視角下的“自然”概念阻礙了我們對真實生活的理解。他創(chuàng)造出“自然-文化”（nature-culture）一詞來強調人類與非人類無時無處不在的相互聯(lián)結、依存和影響—我們從未走出自然，而是從某種意義上來說，一直在自然之中。因此，共同世界教育學并不臆想一個“純凈自然”的意象，也無意帶領兒童“回歸自然”，而是直面復雜的和異質的人類與非人類的多重世界，通過從人到非人視角的轉換看世界變遷和人類活動而引起認識的改變，超越自我和人類的中心，學習如何與差異性共生共在。

共同世界教育學的教學方式是教師與兒童一起在田間、山頭、街道、城市花園和垃圾站等生活環(huán)境中散步，與萬物相遇（encounter）。在一次次看似漫無目的的散步中，教育者與兒童一同毫無拘束地觀察和感受自身與萬事萬物（比如動植物、山川河流、石頭和塑料垃圾等）如何彼此關聯(lián)且密不可分，以及她們當下的互動關系如何受到人為的和非人為因素的影響。這種“關聯(lián)的學習”（related learning），區(qū)別于教師作為知識掌握者和傳遞者帶領著兒童去認識自然的傳統(tǒng)環(huán)境教育活動。在不斷地真實相遇中，重要的不是使兒童獲得某種知識或某項技能，而是讓她們建立起一種跨物種的“認同”關系，即兒童逐漸將自己確認為她所生活其中的生態(tài)群落中的一員。大量生動的實踐案例被記錄在共同體的網(wǎng)站和研究項目的博客中。受到本文作者之一（游韻）的邀請，泰勒和她的同事們在《上海教育（環(huán)球教育）》雜志2021 年6 月刊的專欄中也介紹了部分案例。在此無需重復列舉和敘述。需要進一步說明的是，共同世界教育學的實踐項目目前多在學前教育階段開展。如泰勒和帕西尼-凱察布指出，兒童在尚未被學校教育“規(guī)訓”時，更能基于其直觀經(jīng)驗展現(xiàn)出一種共感能力（Taylor & Pacini-Ketchabaw, 2019）。但共同世界教育學也并非完全無視知識和能力的重要性，而是強調對于一個事物的理解是在其與其他事物深深交織的關系網(wǎng)絡中的理解，因為與其他事物的關系已經(jīng)是構成此事物不斷生成的存在本身的一部分（You, 2020）。

“人類世”下的生態(tài)危機已經(jīng)成為世界各國不得不面對的事實和亟待共同解決的問題。對于《學會共同生成》報告的作者來說，現(xiàn)代環(huán)境教育的根本弊病是人將自身置于生態(tài)體系之外，以一種理性主體的姿態(tài)，去認識和保護作為被動客體的自然。近些年來獲得廣泛認可的可持續(xù)發(fā)展教育理念，已經(jīng)是對以環(huán)境為代價追求短期目標的反省和修正，但若缺乏超克西方二元論思維和人類中心主義、著重萬物關聯(lián)和彼此依存的意識，其本質依然無法跳脫出“人類視角”，而陷在“人類世”的危機中。而這正是共同體多年來構建的共同世界教育學理念，也是其在《學會共同生成》報告中試圖提醒和號召，且得到《重新構想未來》報告吸收和倡導的。如上所述，共同世界教育學主要從后人文主義、生態(tài)女性主義和原住民的本土文化中獲得理論啟示，暢想使教育扎根于人與萬物相互依存的世界，這意味著人以一種生態(tài)系統(tǒng)之組成部分的姿態(tài)，去感受和理解其與有生命和非生命的事物共同生成的過程。

總體而言，共同世界教育學為我們提供的是教育領域回應“人類世”危機的一種可能。其融合了多種文化資源中具有生態(tài)意義的本體論和宇宙觀，發(fā)展出一套較為獨特的課程和教學觀，并付諸實踐。這些努力都是值得關注和肯定的。不過，由于刻意避免一種固式化的課程體系和教學模式，共同世界教育學對教師提出了較高的要求。這首先要求教師自身思維方式的轉變—從“主客二分”和“人類中心”到“萬物相聯(lián)”和“共同生成”。同時，教師如何在這種思維方式的指引下，幫助兒童形成同樣的思維方式，共同世界教育學在具體做法上仍有許多未盡言之處，需要更多實踐案例的展示和提煉。中肯地說，共同世界教育學并非一個成熟的和完備的學說體系，而仍是一個在動態(tài)狀態(tài)下被不斷建構的、具有深遠意義的教育理念。

四、余論：共同世界教育學與中國先秦道家哲學

《學會共同生成》報告中提到，“人類例外論與（新）自由個人主義并非被普遍欣然接受，這種思維方式與亞洲的哲學傳統(tǒng)……相去甚遠”（Common Worlds Research Collective, 2020, p.4）。受其影響，《重新構想未來》報告多次提到從包括亞洲在內的各種文化思想中吸取哲學資源，對現(xiàn)代教育進行去殖民化（decolonialization）的重要性（游韻, 余沐凌, 2021）。不過鑒于共同體大部分成員的文化和專業(yè)背景，這一去殖民化的追求在共同世界教育學理念的發(fā)展過程中僅表現(xiàn)為對原住民本土文化的尊重和學習；包括中國在內的亞洲哲學思想還未得到充分探討和利用。囿于篇幅和主題，本文在此期望通過初步比較中國先秦時期的道家哲學思想與共同世界教育學的理論框架，探討進一步完善關于具有生態(tài)意識的未來教育的思考，作為對兩份報告的回應。

（一）中國先秦道家哲學思想與共同世界教育學理論框架的和而不同

第一個相似之處是萬物相聯(lián)的思想。這種關聯(lián)性思維影響著中國文化對萬事萬物關系的本源性思考。如前所述，北美和大洋洲原住民文化所蘊含的關聯(lián)性是基于將萬事萬物視為同根同祖、相互滋養(yǎng)的“親屬”。這種樸素的宇宙觀具有一種明顯的人格化特征。與之不同，中國先秦道家哲學的萬物相聯(lián)思想本質上“因道而生”，由此展開的是一個龐大而復雜的思想體系。通常而言，“道”不被做一種人格化的詮釋，而是在“道生萬物”和“萬物有道”的意義上兼具超越性和內在性。首先，道生養(yǎng)萬物不僅強調道是創(chuàng)生一切存在的始源，同時也意味著道源源不斷地滋養(yǎng)萬物（陳鼓應, 2016）。其次，雖然道因生養(yǎng)萬物而具有一種超越性，但這種作為本源的道又同時內在于萬物之中。這與西方的基督教“上帝創(chuàng)世說”和尋找宇宙背后動因的哲學傳統(tǒng)形成了鮮明對比（余謀昌, 2020）。在道家看來，萬物皆有道；在此意義上，“萬物與我為一”（《齊物論》）。再次，“道通為一”并非簡單否定萬物之間的差異，而是強調若摒棄自我/人類中心的視角，以道觀萬物，則呈現(xiàn)出來事物的本來形態(tài)，而非自我/人類與他物的彼此相對、隔絕和高低之分。

建立在萬物相聯(lián)基礎上的第二個相似之處是對和諧共生的強調。承上所言，盡管蕓蕓眾生同根同源、有道無差的道家哲學思想闡釋了一種樸素的人與萬物統(tǒng)一的生態(tài)觀，但這種統(tǒng)一并沒有抹殺萬物各自的獨特性；以一種和諧的狀態(tài)實現(xiàn)物盡其性的理想，在莊子的思想中體現(xiàn)得尤為顯著（布爾德威斯托, 2005）。同時，在《道德經(jīng)》中，道“周行而不殆”（二十五章），在不斷變動著。甚至有學者指出，若借用英文來表述道的此種狀態(tài)，或許動名詞的形式“Dao-ing”是更為貼切的（Wen, 2009）。因而由道生成的世界與在世界中的萬事萬物也處于一個動態(tài)生成的過程中—一個持續(xù)運轉和不斷建構著以成為其自身和實現(xiàn)物盡其性的過程⑤。但這些生成過程并非彼此獨立完成，而是相互交織和相互構成，從而使得萬事萬物之間相互依存，形成了中國哲學意義上的和諧共生。如安樂哲（2006, p.471）所言，即“雙方彼此互為必要條件，以維系雙方的存在”。這意味著萬物尋求一種“自然自在”的狀態(tài)；這種狀態(tài)本身是交互性的—每一個特定個體既是自決的（self-determined），又是被每一個其他的特定個體所決定的（Hall & Ames, 1995）。

（二）中國先秦道家哲學思想對共同世界教育學理論框架補充完善的初步思考

不過，在比較的視域下，中國哲學傳統(tǒng)也有其獨到之處。這突出表現(xiàn)為以一種審美意識來經(jīng)驗世界（雷毅, 2007）。道家思想對此表現(xiàn)得尤為突出。美國比較哲學學者郝大維（2006, p.208）指出，相對于西方哲學傳統(tǒng)以邏輯秩序的方式來理解自然世界，道家的優(yōu)勢在于“把自然世界作為美學秩序來理解”。郝大維所謂的“美學秩序”是指每一個特殊事物從各自獨特的角度出發(fā)來構成世界，亦即萬物以其“自然自在”之道參與世界的生成。人以審美的方式存在于世界之中，關鍵是經(jīng)驗、順應和實踐自然之道。這意味著任何強盜式的或英雄式的行動都是道家所要避免的；“無為”之圣人是意欲“通過間接的、與自然進程和‘命’協(xié)調的方式而微妙地采取行動”（拉斐爾絲，2008, p.259）。比如，莊子借魯侯養(yǎng)鳥的故事區(qū)分了“以己養(yǎng)養(yǎng)鳥”和“以鳥養(yǎng)養(yǎng)鳥”。換言之，人若欲對某物采取行動，則必須從那一事物構成世界的獨特角度出發(fā)，將他物細致入微地映照在自己心上，而不是從自己的角度出發(fā)。通過這種“循道而行”的“無為之為”，實現(xiàn)“與天和”的狀態(tài)，從而獲得莊子所謂“天樂”的至高境界（《天道》）。唯其如此，才是以審美的方式生活（李澤厚, 2009）。盡管“共同世界”概念本身也包涵著對事物之間差異性的體察和尊重，但在中國哲學傳統(tǒng)中，這種差異性不僅是一種真實存在的狀態(tài)，也是一種被欣賞的美的狀態(tài)。這樣一種審美的維度，也許可以進一步補充和完善共同世界教育學僅從生存的意義上和倫理的要求上來詮釋人與萬物關聯(lián)共生的理論框架。

在審美的視角下，重新思考具有生態(tài)意識的未來教育之變革，需要在共同世界教育學所倡導和踐行的、在真實相遇的情境中，對萬物關聯(lián)、共生共長的這種互動性進行觀察、感受和學習。同時，還需要促使學生油然而生一種對以“天地大美、四時明法和萬物成理”所表現(xiàn)出來的道之和諧至善的敬畏之心和向往之情。我們是懷著這樣的心情去與萬物相遇，去體察和思考我與她們的關聯(lián)和依存，去學習與她們在世界中互動和交往。為此，具有生態(tài)意識的未來教育需培養(yǎng)學生站在他物的角度，融合的萬物視角，順應和欣賞事物自然發(fā)展之美的能力。由此，生活中的種種“不美”會變得難以接受，即使是被工具理性和人類需求所合法化的；我們對“大美”的追求也會變得更加迫切，從而要求自身在與萬物的互動學習中，成為美的一部分。對于中國未來教育研究而言，共同世界教育學、《學會與世界共同生成：為了未來生存的教育》報告和《重新構想未來》報告為我們描述了一種不同于當前“主流”理念和方式的具有生態(tài)意識和關注生態(tài)正義的未來教育。以共同世界教育學的理念觀照自身，對于中國未來教育的展望同樣意義深遠。中國哲學傳統(tǒng)，尤其是先秦道家思想，不但呼應共同世界教育學根基于萬物相聯(lián)與和諧共生的哲學依據(jù)，且能夠在審美的維度上進一步擴展對人與生態(tài)命題及教育意義的深度思考。在此基礎上，可以展開中國哲學與國際前沿生態(tài)思想和教育理論間更為深入的對話，發(fā)現(xiàn)更多的不謀而合與和而不同，在這種相似相異中持續(xù)思考和變革教育，走出“人類世”的危機，走向更美的共同未來。續(xù)思考和變革教育，走出“人類世”的危機，走向更美的共同未來。

（致謝：本文的構思和寫作過程得益于與報告的主要撰寫者泰勒和林逸梅教授的多次深入交流，在此深表感謝。原本計劃更早完成此文，并更多地展開共同世界教育學與中國哲學思想的對話，但礙于疫情和諸多其他工作一直未能如愿。希望此文的發(fā)表會成為一個好的開始。游韻工作郵箱：yoyoyouyun@163.com）