沈 偉 陳莞月

（1.華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所，上海 200062；2.英國(guó)諾丁漢大學(xué)教育學(xué)院，英國(guó)）

一、導(dǎo)言

生態(tài)文明雖在價(jià)值論、內(nèi)涵、建構(gòu)路徑上存在多種聲音，但可以確定的是，生態(tài)文明作為新的文明形態(tài)，涉及經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)等方方面面的轉(zhuǎn)型，旨在讓人類過上“美好生活”（王鳳才，2020）。這種美好生活并非持人類中心主義立場(chǎng)，而是強(qiáng)調(diào)人類汲取智慧，化解生態(tài)危機(jī)，與自然和諧共生，走可持續(xù)發(fā)展的道路。人類目前對(duì)環(huán)境正義、生態(tài)正義的追求，均可視為對(duì)生態(tài)文明的建設(shè)。

與自然和諧共生意味著人類不僅處理好人與自然的關(guān)系，還需要處理人與人、人與社會(huì)的關(guān)系。正如OECD 在其報(bào)告中所說(shuō)：所有可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)都是相互關(guān)聯(lián)的，為了確保長(zhǎng)期繁榮，經(jīng)濟(jì)框架還需考慮自然資源效率，水、能源與陸地和海洋生物多樣性之間的關(guān)系（OECD, 2022b）。換言之，生態(tài)文明的建設(shè)需處理好社會(huì)系統(tǒng)與生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)系。其中環(huán)境通常被視為一種生態(tài)系統(tǒng)，包含了微生物、植物、動(dòng)物、水、土壤等（馬爾滕，2012）；而與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)相關(guān)的知識(shí)、技術(shù)、人口、資金、學(xué)校等形成的系統(tǒng)稱之為社會(huì)系統(tǒng)。

教育與社會(huì)系統(tǒng)的關(guān)系在持功能論與持沖突論的學(xué)者中一直有不同的闡釋。作為當(dāng)下影響全球教育治理的國(guó)際組織之一，OECD 與聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）成立時(shí)的使命有所不同。脫胎于歐洲經(jīng)濟(jì)與合作組織（OEEC）的經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD），一開始致力于歐洲經(jīng)濟(jì)的復(fù)蘇，隨后將“經(jīng)濟(jì)持續(xù)增長(zhǎng)、促進(jìn)就業(yè)、促進(jìn)世界貿(mào)易”作為首要目標(biāo)。1968 年OECD 成立“教育研究與創(chuàng)新中心”，標(biāo)志著OECD 正式進(jìn)入全球教育治理的隊(duì)伍。起初，OECD 的教育部門由美國(guó)資助建立，在成員國(guó)內(nèi)研發(fā)科技課程、培養(yǎng)科學(xué)家和科學(xué)教師，以應(yīng)對(duì)蘇聯(lián)的科學(xué)優(yōu)勢(shì)。隨著OECD 在20 世紀(jì)70 年代思考“引導(dǎo)政府決策的教育指標(biāo)體系”，OECD 將人力資本理論作為其教育治理的依據(jù)，形成了教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的完整邏輯，教育成為提升勞動(dòng)力技能、促進(jìn)就業(yè)、發(fā)展經(jīng)濟(jì)的前提性功能。從OECD 教育治理的淵源和依據(jù)而言，教育的任務(wù)是提供在這個(gè)現(xiàn)代世界中運(yùn)作所需的技能和能力，它們是減少不平等的有力工具（OECD, 2018b），而“學(xué)校敢于建立一種新的秩序嗎”不是其所關(guān)心的。如今，當(dāng)生態(tài)危機(jī)成為國(guó)際高頻詞時(shí)，OECD 在教育、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境諸多領(lǐng)域倡導(dǎo)綠色發(fā)展、生物多樣性等，那么在這新的背景下，OECD 是如何看待教育與自然系統(tǒng)、社會(huì)系統(tǒng)的關(guān)系的呢？需要培養(yǎng)什么樣的人來(lái)協(xié)調(diào)各系統(tǒng)的關(guān)系？這需要系統(tǒng)審視。

OECD 當(dāng)下的教育工作主要分為5 個(gè)領(lǐng)域—教育成果測(cè)量、教學(xué)和學(xué)習(xí)、發(fā)展和使用技能、政策發(fā)展與實(shí)施、教育的創(chuàng)新與未來(lái)。其中“教育的創(chuàng)新與未來(lái)”這一領(lǐng)域的工作包含了趨勢(shì)分析、教育和技能的未來(lái)、21 世紀(jì)的兒童、數(shù)字教育展望以及教育研究與創(chuàng)新中心所開展的相關(guān)研究，這些集中反映了OECD 對(duì)未來(lái)的想象。如“塑造教育的趨勢(shì)”對(duì)影響教育的關(guān)鍵因素（如經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、地理、技術(shù)等）進(jìn)行回顧和分析，為教育的未來(lái)提供戰(zhàn)略型思考；“未來(lái)教育和技能2030”旨在幫助教育系統(tǒng)決定學(xué)生在未來(lái)茁壯成長(zhǎng)且塑造未來(lái)的知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值。本研究將聚焦“教育的創(chuàng)新與未來(lái)”這一領(lǐng)域的工作，結(jié)合未來(lái)素養(yǎng)框架對(duì)OECD 指向未來(lái)的技能進(jìn)行系統(tǒng)反思，澄清在生態(tài)文明建設(shè)中，教育的可為空間（培養(yǎng)什么樣的人）及其工作的思路轉(zhuǎn)變。

二、分析視角：預(yù)期學(xué)下的未來(lái)素養(yǎng)

（一）預(yù)期理論重塑時(shí)空關(guān)系

未來(lái)學(xué)家阿爾文·托夫勒在其20 世紀(jì)70 年代的代表作《未來(lái)的沖擊》中表明：“對(duì)未來(lái)的合理探索也可為現(xiàn)在提供許多有價(jià)值的借鑒”“運(yùn)用適當(dāng)?shù)南胂罅投床炝h(yuǎn)比預(yù)測(cè)百分之百‘確定’的事更為重要”（托夫勒，2018）。這一想法被同時(shí)代及后期致力于未來(lái)研究的各類組織、協(xié)會(huì)、會(huì)議所倡導(dǎo)。成立于1973 年的世界未來(lái)研究聯(lián)合會(huì)（World Futures Studies Federation, WFSF）是一個(gè)由聯(lián)合國(guó)資助，集合了多國(guó)、多學(xué)科，致力于未來(lái)研究的非官方學(xué)術(shù)型組織。該組織長(zhǎng)期與UNESCO 保持合作，為UNESCO“預(yù)判未來(lái)”提供意見、合作撰寫相關(guān)領(lǐng)域的前瞻性報(bào)告等。例如WFSF 的成員吉德利（Gidley）在2017 年的《未來(lái)通識(shí)讀本》中指出了時(shí)間意識(shí)的轉(zhuǎn)變，即從預(yù)測(cè)未來(lái)轉(zhuǎn)向‘通過我們的思想、感受和行動(dòng)’形塑可能的未來(lái)（Gidley, 2017）。預(yù)測(cè)是通過數(shù)據(jù)對(duì)未來(lái)的組織動(dòng)力、政治發(fā)展、經(jīng)濟(jì)需求等做出判斷（Amsler & Facer, 2017）。預(yù)期改變了從過去到未來(lái)的單線敘述，其對(duì)未來(lái)的定位有別于預(yù)測(cè)（predict）。預(yù)期理論下的未來(lái)不是時(shí)間序列上未曾發(fā)生、不可觸碰的“存在”，而是一種嶄新的時(shí)間知覺和心智預(yù)期練習(xí)。這些思想直接影響了UNESCO、OECD 的價(jià)值理念和行動(dòng)思路。此外，類似于國(guó)際預(yù)期會(huì)議（International Conference on Anticipation）的國(guó)際化論壇也從“未來(lái)影響當(dāng)下”的視角探索文化、生態(tài)、經(jīng)濟(jì)、認(rèn)知、政治、社會(huì)結(jié)果的預(yù)期過程如何形塑當(dāng)下的行動(dòng)（Poli, 2019），由此推動(dòng)了預(yù)期理論與預(yù)期系統(tǒng)在各行各業(yè)的應(yīng)用。

（二）未來(lái)素養(yǎng)創(chuàng)造教育的多種未來(lái)

在教育領(lǐng)域，思考未來(lái)諸多可能性的方式在米勒主編的《轉(zhuǎn)變未來(lái)：21 世紀(jì)的預(yù)期》一書中有了系統(tǒng)論證。供職于UNESCO 的米勒（Miller）在2011 年借鑒了柏格森的創(chuàng)造進(jìn)化論，以及奧格爾維（Ogilvy）的“腳本立場(chǎng)”，對(duì)“未來(lái)的道路不止一條”進(jìn)行了本體論的考察（Miller, 2011）。柏格森主張進(jìn)化如同藝術(shù)家的作品，是真正創(chuàng)造性的。一種行動(dòng)沖動(dòng)、一種不明確的要求是預(yù)先存在的（羅素，2009）。以柏格森的哲學(xué)為基礎(chǔ)的預(yù)期理論一反傳統(tǒng)的理性主義對(duì)確定性的追求，擁抱了不確定性，這一立場(chǎng)為未來(lái)學(xué)家提供了靈感。其中米勒引進(jìn)了預(yù)期理論，論證了未來(lái)素養(yǎng)框架（詳見圖1）。他強(qiáng)調(diào)未來(lái)素養(yǎng)就是理解、應(yīng)用、生成預(yù)期系統(tǒng)的能力，要培養(yǎng)人類“使用未來(lái)”有關(guān)的知識(shí)和技能；熟悉預(yù)期的流程和系統(tǒng)，對(duì)未來(lái)做出假設(shè)，以用于當(dāng)下的理解和行動(dòng)（Miller, 2018）。值得一提的是，米勒多次參加OECD 的研討會(huì)，促進(jìn)了預(yù)期理論與未來(lái)素養(yǎng)在國(guó)際組織間的流動(dòng)。

圖1 未來(lái)素養(yǎng)框架（Miller, 2018）

首先，未來(lái)素養(yǎng)以預(yù)期學(xué)為理論基礎(chǔ)，從系統(tǒng)-目標(biāo)-類型來(lái)判斷預(yù)期系統(tǒng)的本質(zhì)。當(dāng)人類的意識(shí)系統(tǒng)關(guān)閉，大腦更多接受既定經(jīng)驗(yàn)的反饋，且表現(xiàn)出較強(qiáng)的目標(biāo)性時(shí)，其預(yù)期系統(tǒng)表現(xiàn)為準(zhǔn)備系統(tǒng)（AS1）、計(jì)劃系統(tǒng)（AS2）；而當(dāng)人類在尚未界定的范式里探索，在未曾存在的模型里建構(gòu)意義，讓意識(shí)掙脫既定經(jīng)驗(yàn)的束縛，意識(shí)表現(xiàn)出準(zhǔn)關(guān)閉/半關(guān)閉狀態(tài)時(shí)，其預(yù)期系統(tǒng)呈現(xiàn)為創(chuàng)新系統(tǒng)（AS3），在這個(gè)過程中既可能表現(xiàn)為“為未來(lái)的預(yù)期”，也可能表現(xiàn)為“為創(chuàng)生的預(yù)期”。日常生活中，“為創(chuàng)生的預(yù)期”經(jīng)常被“為未來(lái)的預(yù)期”所遮蔽。但前者更具想象力，更加包容不確定性?！盀閯?chuàng)生的預(yù)期”在其知識(shí)加工過程中，更易于對(duì)“存在”的、但是不可見的、涌現(xiàn)的新奇之物建構(gòu)意義，更易于創(chuàng)造與發(fā)明（Miller, 2018）。

其次，未來(lái)素養(yǎng)將不確定視作資源，并不意味著其把計(jì)劃性當(dāng)作敵人。未來(lái)素養(yǎng)作為素養(yǎng)的一種，旨在讓人運(yùn)用未來(lái)改變當(dāng)下。但是運(yùn)用未來(lái)并不意味著對(duì)當(dāng)下或過往知識(shí)的舍棄。人之所以能對(duì)自己的意識(shí)形成“監(jiān)控”，對(duì)已有的知識(shí)做出反思，與人的元認(rèn)知能力有關(guān)。故以此為出發(fā)點(diǎn)，人類業(yè)已被證明有效的元認(rèn)知技能、基礎(chǔ)技能、非認(rèn)知技能、通用技能以及21 世紀(jì)的復(fù)合技能都是人類感知未來(lái)、運(yùn)用未來(lái)的基礎(chǔ)。所以這一套知識(shí)基礎(chǔ)在未來(lái)素養(yǎng)中依然不可或缺。

再次，未來(lái)素養(yǎng)討論的主體雖然是“人”，但素養(yǎng)的組成和養(yǎng)成需避免人類中心論的“陷阱”。所以圖1 在本體論層面不僅標(biāo)識(shí)出人的意識(shí)，還凸顯出無(wú)意識(shí)的流動(dòng)。尤其是當(dāng)機(jī)器學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考時(shí)，人類如何與機(jī)器共處，人類如何在不同意識(shí)流里學(xué)會(huì)善用力量，思考未來(lái)，都是不可回避的問題。

最后，未來(lái)素養(yǎng)作為一種顛覆時(shí)空觀的心智模型，引導(dǎo)人們通過預(yù)期假設(shè)鏈接現(xiàn)在與未來(lái)。預(yù)期假設(shè)也是知識(shí)創(chuàng)造過程。根據(jù)對(duì)構(gòu)成世界知識(shí)的認(rèn)知，又可以將其進(jìn)一步分為“普遍-可量化”的現(xiàn)實(shí)和“特定-唯一”的現(xiàn)實(shí)。在準(zhǔn)備、計(jì)劃系統(tǒng)中，未來(lái)的想象處于封閉的模型中，在形成“普遍-可量化”的未來(lái)腳本時(shí)，通常表現(xiàn)為利用過去推導(dǎo)未來(lái)，被視作過去對(duì)“明天的殖民化”“明天的保障”；在形成“特定-唯一”未來(lái)腳本時(shí)，則被視作“想象力的萎縮”“宿命論”。這兩者分屬于預(yù)期假設(shè)中的“預(yù)測(cè)（AA1）” “命運(yùn)（AA2）”類型，具有“決定論”的特征。而其他4 個(gè)類型“創(chuàng)造性改革（AA3）” “自我完善（AA4）” “戰(zhàn)略思維（AA5）” “道（AA6）”均表現(xiàn)出不同程度的開放性與創(chuàng)造性。其中創(chuàng)造性改革和自我完善表現(xiàn)為“有所不同”；而戰(zhàn)略思維和道則表現(xiàn)為“自我覺醒”，突破了“有為”（doing）的范疇，將不以目標(biāo)為指向的、意識(shí)自由馳騁的“不作為”（not-doing）納入進(jìn)來(lái)（Miller, 2018），對(duì)嶄新世界展開探索。

未來(lái)素養(yǎng)框架不僅展示了各類知識(shí)的基礎(chǔ)，還基于預(yù)期系統(tǒng)對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造過程進(jìn)行了闡釋。OECD 素來(lái)有重視技能的傳統(tǒng)（沈偉，2019），在進(jìn)入21 世紀(jì)時(shí)，就啟動(dòng)了國(guó)際未來(lái)項(xiàng)目（International Futures Programme），涉及技術(shù)、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)等領(lǐng)域，為政策制定者、研究者、教育者提供未來(lái)的方向。故結(jié)合未來(lái)素養(yǎng)框架，能夠澄清OECD 在構(gòu)建教育未來(lái)時(shí)的視角變遷，并為當(dāng)下生態(tài)文明建設(shè)提供思路。

三、OECD 預(yù)測(cè)視角下的能力變遷

（一）教育為經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展做好準(zhǔn)備

OECD 自2008 年開始發(fā)布《塑造教育的趨勢(shì)》報(bào)告（簡(jiǎn)稱趨勢(shì)報(bào)告），對(duì)形塑教育的人口結(jié)構(gòu)、全球經(jīng)濟(jì)發(fā)展、勞動(dòng)力市場(chǎng)、政治環(huán)境等社會(huì)變革進(jìn)行追蹤，對(duì)教育的未來(lái)走向及其能力發(fā)展進(jìn)行預(yù)測(cè)。截至2022 年，OECD 共出版了6 份《塑造教育的趨勢(shì)》報(bào)告，雖然2019 年的趨勢(shì)報(bào)告已經(jīng)表現(xiàn)出形塑教育的因素融合的趨勢(shì)，但在報(bào)告體例上還是遵循了與以往較為一致的范式，故本研究根據(jù)2008—2019 的5 份趨勢(shì)報(bào)告的基本結(jié)構(gòu)及其相關(guān)主題的呈現(xiàn)（詳見表1），通過Nvivo 軟件對(duì)其進(jìn)行關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)，提煉外部環(huán)境的變遷及其對(duì)教育的要求。而2022 年的趨勢(shì)報(bào)告因其立場(chǎng)的轉(zhuǎn)變則做單獨(dú)的分析和解讀。研究發(fā)現(xiàn)全球化在近10 年來(lái)一直是顯著議題。全球化已從初期的經(jīng)濟(jì)全球化邁向全球一體化和全球治理的格局，巴西、中國(guó)、印度和俄羅斯聯(lián)邦等新興經(jīng)濟(jì)體成為關(guān)注的重點(diǎn)。

表1 OECD《塑造教育的趨勢(shì)》關(guān)鍵詞查詢結(jié)果

與此同時(shí)，OECD 對(duì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、工作、技術(shù)等領(lǐng)域的關(guān)注逐漸加深。經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，1990 年至2016 年間，中國(guó)在全球GDP 中的份額翻了兩番，而美國(guó)的份額則從21%下降到15%。預(yù)計(jì)到2030 年，中國(guó)在世界產(chǎn)出中的份額將達(dá)到頂峰，約為27%（Guillemette & Turner, 2018）。全球經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)以及經(jīng)濟(jì)權(quán)力的轉(zhuǎn)移成為近期趨勢(shì)，全球經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)已從1995 年OECD 國(guó)家占額80%轉(zhuǎn)為OECD 國(guó)家、中國(guó)、亞洲經(jīng)濟(jì)體以及其他國(guó)家均占一席之地的局面（OECD, 2020a），世界貿(mào)易走向了互聯(lián)的圖景。社會(huì)領(lǐng)域，人口老齡化已成為不爭(zhēng)的事實(shí)，2019 年的最新數(shù)據(jù)顯示預(yù)計(jì)至2030 年，OECD 國(guó)家中超過65 歲的人口約占總?cè)丝诘?5%以上（United Nations, 2019）。工作領(lǐng)域，女性不斷參與其中、逐漸發(fā)揮的職能始終是OECD 的關(guān)注重心。除此以外，工作性質(zhì)更加靈活，知識(shí)密集型經(jīng)濟(jì)體成為這些年的趨勢(shì)轉(zhuǎn)向。近年來(lái)，信息與通信技術(shù)發(fā)展飛速，其在當(dāng)今世界中的地位和影響成為OECD 的分析重點(diǎn)?！端茉旖逃内厔?shì)》2019 版一反前幾年將技術(shù)列為獨(dú)立章節(jié)的做法，將技術(shù)對(duì)教育的影響穿插到各章節(jié)里，足以說(shuō)明技術(shù)的影響已無(wú)處不在。網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)、網(wǎng)絡(luò)參與成為該領(lǐng)域的趨勢(shì)所向，但也隨之引發(fā)了對(duì)網(wǎng)絡(luò)安全和技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的關(guān)注，19 年的報(bào)告顯示2018 年全球最大的數(shù)據(jù)泄露近40 億（Information is Beautiful, 2021），更加凸顯了技術(shù)安全的重要性。

各領(lǐng)域的變化對(duì)教育提出了新要求。表2 呈現(xiàn)了各領(lǐng)域在不同年代對(duì)人的能力需求。例如2008 年的全球化背景強(qiáng)調(diào)未來(lái)教育要培養(yǎng)人的“全球理解力，跨文化理解力和長(zhǎng)遠(yuǎn)思考能力”；到了2019 年，日益復(fù)雜的全球化對(duì)未來(lái)教育提出的能力清單則進(jìn)一步拉長(zhǎng)。部分能力在不同領(lǐng)域、不同年份被頻繁提及，如信息使用能力、勞動(dòng)力技能、公民意識(shí)；隨著時(shí)間推移和趨勢(shì)變化，不同能力也得以進(jìn)一步整合?！案咚饺瞬疟貍浼寄堋?、“ 自主創(chuàng)業(yè)技能”、“21 世紀(jì)技能”和“數(shù)字素養(yǎng)”等復(fù)合能力傾向于替代“創(chuàng)造力”、“決策力”、“解決問題能力”和“信息使用能力”等單個(gè)技能，成為OECD 重點(diǎn)關(guān)注、亟待培養(yǎng)的能力。

表2 各領(lǐng)域提出的教育相關(guān)能力變遷

上述指向未來(lái)的技能的提出，進(jìn)一步鞏固了教育在促進(jìn)社會(huì)發(fā)展中的地位。從領(lǐng)域的分布及其對(duì)教育（技能）的要求可見，OECD 的重心放在人類社會(huì)的發(fā)展上。其“環(huán)境”領(lǐng)域是一個(gè)泛指概念，既包括國(guó)際社會(huì)環(huán)境，也包括自然環(huán)境。

（二）教育回應(yīng)社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境的變化

綜合來(lái)看，終身學(xué)習(xí)、國(guó)際合作、公民意識(shí)、創(chuàng)造力、可遷移技能、勞動(dòng)力技能、長(zhǎng)遠(yuǎn)思考能力成為OECD20 世紀(jì)第二個(gè)十年的關(guān)注重點(diǎn)（詳見圖2）。且不同的外部環(huán)境指向同一能力時(shí)，能力通常表現(xiàn)出“情境相關(guān)性”。如“公民意識(shí)”這一能力在政治、社會(huì)、環(huán)境、全球化領(lǐng)域中均被提及，但針對(duì)不同情境有其內(nèi)涵上的側(cè)重點(diǎn)。在政治和社會(huì)領(lǐng)域中所要培養(yǎng)的是負(fù)責(zé)任、積極的公民意識(shí)；而環(huán)境領(lǐng)域旨在培養(yǎng)公民價(jià)值觀、關(guān)鍵技能和具有可持續(xù)消費(fèi)習(xí)慣的負(fù)責(zé)任公民；至于全球化領(lǐng)域，突出的是全球公民的概念，意在培養(yǎng)全球公民意識(shí)。

圖2 各領(lǐng)域指向的教育相關(guān)能力節(jié)點(diǎn)關(guān)系圖

新冠疫情爆發(fā)之后，OECD 加劇了對(duì)環(huán)境素養(yǎng)的關(guān)注。雖然在之前的PISA 評(píng)估中，OECD 已經(jīng)在科學(xué)素養(yǎng)中滲透了有關(guān)環(huán)境知識(shí)與能力的評(píng)估題項(xiàng)（如自然資源、環(huán)境質(zhì)量、災(zāi)害等），在全球勝任力中設(shè)置了有關(guān)“環(huán)境可持續(xù)發(fā)展”的內(nèi)容維度。但是2020 年之后，OECD 進(jìn)一步凸顯了環(huán)境素養(yǎng)的重要性。在2020 年3 月頒布的《PISA2024 戰(zhàn)略愿景和科學(xué)方向》中增加了3 類新的知識(shí)領(lǐng)域，“社會(huì)-環(huán)境系統(tǒng)與可持續(xù)發(fā)展”即為之一。2021 年，OECD 教育與技能司司長(zhǎng)施萊謝爾（Schleicher, 2021）在“十五歲的環(huán)境素養(yǎng)—學(xué)?？梢詾闅夂蛱峁┦裁礃拥闹С帧币晃闹兄赋觥翱沙掷m(xù)性是PISA 的核心，有關(guān)環(huán)境的科學(xué)知識(shí)是學(xué)生生活于未來(lái)的關(guān)鍵所在”。

綜上，OECD 前5 份趨勢(shì)報(bào)告從預(yù)測(cè)的視角，提出了教育在全球化、經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)、環(huán)境等領(lǐng)域發(fā)生變革時(shí)，應(yīng)積極做好準(zhǔn)備，強(qiáng)調(diào)了若干能力的重要性。并將在新一輪的PISA 中強(qiáng)化人類社會(huì)發(fā)展中必備的新知識(shí)與技能—“社會(huì)-環(huán)境系統(tǒng)與可持續(xù)發(fā)展”。然而，這些均并未超越教育“準(zhǔn)備說(shuō)”的范疇。即便這些知識(shí)與能力維度多樣，回應(yīng)社會(huì)系統(tǒng)、生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展所需，但知識(shí)與技能的產(chǎn)生表現(xiàn)出“決定論”的特征，構(gòu)建這類知識(shí)的預(yù)期系統(tǒng)處于意識(shí)關(guān)閉與半關(guān)閉的狀態(tài)，依靠過往的數(shù)據(jù)和經(jīng)驗(yàn)推斷未來(lái)所需的能力，這導(dǎo)致其對(duì)未來(lái)的不確定性應(yīng)對(duì)不足。

四、OECD 預(yù)期視角下的關(guān)鍵能力與未來(lái)建構(gòu)

（一）以變革能力應(yīng)對(duì)不確定性

2015 年，OECD 開啟了“未來(lái)教育和技能2030”項(xiàng)目，幫助各國(guó)反思和探索教育面臨的長(zhǎng)期挑戰(zhàn)，并于2018 年發(fā)布了首個(gè)成果“OECD 2030 學(xué)習(xí)框架”（又稱2030 學(xué)習(xí)指南針），以實(shí)現(xiàn)個(gè)人、社區(qū)和地球可持續(xù)發(fā)展的共同愿景。在這個(gè)學(xué)習(xí)框架中，OECD 拓展了原先的教育目標(biāo)，對(duì)適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的技能有了新的展望。除了肯定了原先的知識(shí)與能力的基礎(chǔ)性作用外，還特別強(qiáng)調(diào)了“變革能力”（transformative competency）與“預(yù)期-行動(dòng)-反思環(huán)”（The Anticipation-Action-Reflection cycle，簡(jiǎn)稱AAR 環(huán)）（OECD, 2018a）。其中變革能力以基礎(chǔ)能力為前提，意指變革社會(huì)和塑造未來(lái)的能力，包含了創(chuàng)造新價(jià)值、協(xié)調(diào)矛盾困境、承擔(dān)責(zé)任這3 種能力；且變革能力可通過AAR 環(huán)習(xí)得。AAR 環(huán)意味著學(xué)習(xí)者在迭代的學(xué)習(xí)過程中，不斷改進(jìn)他們的思維并有意識(shí)和負(fù)責(zé)任地采取行動(dòng)，朝著有助于集體福祉的長(zhǎng)期目標(biāo)邁進(jìn)。這一框架體現(xiàn)了學(xué)生作為能動(dòng)者的重要意涵，相信學(xué)生有能力和意愿積極影響自己的生活及其所生活的世界（OECD, 2018b），學(xué)生是行動(dòng)者而不是被行動(dòng)者，是塑造者而不是被塑造者，其做出負(fù)責(zé)任的決策，而非接受他人的決定和選擇。

OECD 在對(duì)AAR 環(huán)進(jìn)行解釋時(shí)，強(qiáng)調(diào)通過“預(yù)期”思考當(dāng)下的行為可能對(duì)未來(lái)造成的結(jié)果。在預(yù)期中，學(xué)習(xí)者利用其理解問題、處理緊張局勢(shì)和困境的能力，并考慮其行為所產(chǎn)生的短期和長(zhǎng)期影響。此外，學(xué)習(xí)者還要思考如何解決議題、創(chuàng)造新價(jià)值以預(yù)見未來(lái)的需求。顯然，OECD 在AAR 環(huán)中引用了未來(lái)學(xué)學(xué)者吉爾伯特（Gilbert）和威爾遜（Wilson）的觀點(diǎn)，認(rèn)為預(yù)期的關(guān)鍵要素是“展望”（prospection）—通過在頭腦中模擬未來(lái)以預(yù)先體現(xiàn)未來(lái)的能力（OECD, 2019）。作為錘煉學(xué)生能動(dòng)性的AAR 環(huán)已然體現(xiàn)了OECD 對(duì)“過去、現(xiàn)在、未來(lái)”關(guān)系的新思考。如OECD 在《教育與技能的未來(lái)：我們需要的未來(lái)》報(bào)告里提到：“他們需要在各種不確定性的情境中航行：穿梭于過去、現(xiàn)在、未來(lái)的時(shí)間維度里，行走于家庭、社區(qū)、地域、國(guó)家和世界的多維空間及數(shù)字空間，深入到自然世界領(lǐng)會(huì)其脆弱、復(fù)雜和價(jià)值”（OECD, 2018b）。

（二）以腳本練習(xí)擁抱多種未來(lái)，改進(jìn)當(dāng)下

如果說(shuō)2018 年發(fā)布的“OECD 2030 學(xué)習(xí)框架”已經(jīng)汲取了預(yù)期理論，那么OECD 2020 年出臺(tái)的報(bào)告—《回到教育的未來(lái)：經(jīng)合組織關(guān)于學(xué)校教育的四個(gè)腳本》（簡(jiǎn)稱《回到教育的未來(lái)》）則體現(xiàn)了對(duì)預(yù)期理論的系統(tǒng)應(yīng)用。《回到教育的未來(lái)》巧妙借用了美國(guó)導(dǎo)演羅伯特·澤米吉斯執(zhí)導(dǎo)的《回到未來(lái)》系列電影的時(shí)空觀和未來(lái)學(xué)研究的“腳本立場(chǎng)”（scenaric stance），描繪了未來(lái)學(xué)校的多種可能。OECD 指出“腳本”（Scenario）是有關(guān)多種未來(lái)方案的集合，是對(duì)可能發(fā)生事件的想法的生成、測(cè)試與重構(gòu)。腳本在社會(huì)建構(gòu)論和未來(lái)學(xué)研究中均占有一席之地，且被廣泛地運(yùn)用于戰(zhàn)略預(yù)見，皆因腳本具有如下特征（1）探索：腳本對(duì)未來(lái)不做定向假設(shè)和價(jià)值判斷，開放了諸多的可能性，為持不同意見與想象的專家提供了討論未來(lái)的安全空間。（2）情境關(guān)聯(lián)：腳本提供了一種新的思維方式，不僅鼓勵(lì)人們想象未來(lái)，還促使人們思考如果支配我們思維方式的范式發(fā)生改變，未來(lái)會(huì)如何？（3）敘事（故事性/情節(jié)性） ：腳本中蘊(yùn)含了觀點(diǎn)、與觀點(diǎn)相關(guān)的事件、事件的序列、邏輯關(guān)系等，這些結(jié)構(gòu)完整的敘事將未來(lái)放置于當(dāng)下進(jìn)行對(duì)話，有利于不同主體在采取行動(dòng)層面進(jìn)行磋商，建立共識(shí)（OECD, 2020b）。由此，OECD 提供的未來(lái)學(xué)校的4 個(gè)腳本是虛構(gòu)的，是想象的；但也是謹(jǐn)慎的，反思的；它包含了對(duì)當(dāng)前心智模式與情境依賴的審思，對(duì)未來(lái)的積極探索，并蘊(yùn)含著運(yùn)用未來(lái)改變當(dāng)下的希翼。在這里，4 個(gè)腳本是4 種可能性，未來(lái)何以發(fā)生，還有賴于不同主體的積極參與和持續(xù)對(duì)話。

隨后，OECD 在2022 年的趨勢(shì)報(bào)告中延續(xù)了這一預(yù)期視角。外部環(huán)境的變遷在2022 年的趨勢(shì)報(bào)告中有所延續(xù)，如經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、快速的技術(shù)變革、更加靈活的工作、老齡化人口均是變革社會(huì)的組成部分，但是2022 年的趨勢(shì)報(bào)告開篇即指出：“這個(gè)世界正目睹著越來(lái)越多的斷裂，如經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的重要性脫離地球資源的有限性、一部分人的富足與大多數(shù)人的福祉脫鉤；快速的技術(shù)變革無(wú)利于熨平社會(huì)需求……”（OECD, 2022a）。故2022 年的趨勢(shì)報(bào)告在檢視新冠疫情對(duì)全球趨勢(shì)的“擾亂”以及對(duì)教育的影響后，提煉了“增長(zhǎng)”“生活與工作”“知識(shí)與權(quán)力”“身份與歸屬感”“變化的自然”5 個(gè)主題，重申了技術(shù)能力、批判性思維、終身學(xué)習(xí)等的重要性，并進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了處理不確定性的信息與知識(shí)，用以持續(xù)學(xué)習(xí)和實(shí)現(xiàn)福祉的積極身份和能動(dòng)性，在身心，自我與他者、與自然之間建立和諧的關(guān)系。與之前的趨勢(shì)報(bào)告相比，2022 年的趨勢(shì)報(bào)告更為關(guān)注各類變化對(duì)環(huán)境的影響，指出“要在2050 年實(shí)現(xiàn)凈零排放的全球目標(biāo)，需采取大膽的行動(dòng)”（OECD, 2022），改變我們當(dāng)下以不可持續(xù)地速度燃燒煤炭、石油、天然氣等燃料的方式，而教育應(yīng)在其中發(fā)揮積極的作用，促使“人類思考新出現(xiàn)的社會(huì)倫理挑戰(zhàn)，考慮個(gè)人、集體以及地球的福祉”（OECD, 2022a）。并運(yùn)用了預(yù)期視角，在每一章節(jié)的主題下設(shè)置了小型腳本（mini-scenario）練習(xí)，激發(fā)讀者思考未來(lái)因當(dāng)下的期待不同而相異。如在“變化的自然”部分設(shè)置了兩個(gè)腳本，第一個(gè)腳本描繪了在越來(lái)越熱的地球上，教師成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者，需應(yīng)氣候變化重新規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)。即便如此，該腳本反映了“即便世界在變化，但學(xué)校需要保持下去”（OECD, 2022a）。第二個(gè)腳本描繪了在生物醫(yī)藥的促進(jìn)下人體機(jī)能不斷提升，由此引發(fā)的問題是虛擬現(xiàn)實(shí)道德裁判如何與社群準(zhǔn)則一致，判定人在競(jìng)技時(shí)的機(jī)能。該腳本反映了世界變化，倫理、規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)發(fā)生相應(yīng)變化。

總體而言，2022 的趨勢(shì)報(bào)告持更為開放的視角，在思考教育的未來(lái)時(shí)，與《回到教育的未來(lái)》保持了相同的預(yù)期立場(chǎng)，并邀請(qǐng)讀者一起參與到未來(lái)腳本的想象與撰寫中，重申人類要為不可預(yù)料性做好準(zhǔn)備。由此，OECD 開始嘗試超越教育“準(zhǔn)備說(shuō)”，在未來(lái)素養(yǎng)方面強(qiáng)調(diào)教育走在社會(huì)系統(tǒng)、生態(tài)系統(tǒng)前面，在賦予人能動(dòng)性的前提下，以“預(yù)期”的心智模式，設(shè)計(jì)改良未來(lái)的多種方案。在各種流動(dòng)的意識(shí)中，積極對(duì)話，塑造新型的倫理關(guān)系，在暢想未來(lái)的多種可能性中，保持開放性，不局限于確定性的目標(biāo)，以賦能當(dāng)下的行動(dòng)。

五、教育與生態(tài)文明：OECD 的折衷路線

（一）“環(huán)境正義”與“生態(tài)正義”

OECD 在思考教育與社會(huì)關(guān)系時(shí)，雖然自2018 年開始逐漸脫離原來(lái)的功能論，應(yīng)用預(yù)期理論構(gòu)想教育的未來(lái)。但在構(gòu)建新的社會(huì)契約時(shí)，OECD 所做出的回應(yīng)表現(xiàn)出了折衷取向。在“新的社會(huì)契約”中，OECD 的落腳點(diǎn)更多的是教育要為新的社會(huì)契約作什么，依然留存著功能論的痕跡，且以西方國(guó)家的社會(huì)契約為原型。如OECD 指出：

“大多數(shù)民眾似乎認(rèn)為，以公共教育為重要組成部分的20 世紀(jì)福利國(guó)家的社會(huì)契約要么已經(jīng)結(jié)束，要么不再符合他們的利益。通過教育、才能和努力，過上比父輩更好生活的精英主義理想是20 世紀(jì)下半葉教育體系擴(kuò)張的關(guān)鍵因素。然而，當(dāng)社會(huì)流動(dòng)的引擎開始出現(xiàn)故障時(shí)，對(duì)學(xué)校系統(tǒng)的信任就會(huì)動(dòng)搖，來(lái)自弱勢(shì)群體的年輕人可能不再將時(shí)間和經(jīng)歷投入到學(xué)校教育中。當(dāng)人們對(duì)社會(huì)契約失去信任，抵制現(xiàn)有系統(tǒng)，擁抱民粹主義，偏離民主時(shí)，這種后果已然超出了教育的范圍”（OECD, 2021a）

由此，OECD 尋求新的方案來(lái)應(yīng)對(duì)教育中的不公平，將改革的焦點(diǎn)落在學(xué)校教育系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)了科技進(jìn)步在人的能力重構(gòu)中的作用，故理解和預(yù)測(cè)技術(shù)（特別是人工智能領(lǐng)域）進(jìn)步變得重要，以便積極塑造教育的未來(lái)?！皵?shù)字技術(shù)不會(huì)迫使我們與機(jī)器進(jìn)行一場(chǎng)不可能的戰(zhàn)爭(zhēng)，而是讓我們重新思考‘人’的意義以及我們?nèi)绾蜗胂蠓睒s的生活”（OECD, 2021a）。在構(gòu)建人與社會(huì)、生態(tài)的關(guān)系時(shí)，OECD 把重點(diǎn)放在了教育與技能上，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)習(xí)為個(gè)體與社會(huì)賦能，使其獲得能動(dòng)性，為共同利益而行動(dòng)?！督?gòu)教育的未來(lái)》沿襲了“OECD 2030 學(xué)習(xí)框架”的中的知識(shí)、能力、態(tài)度與價(jià)值觀，認(rèn)為諸如“能動(dòng)性、開放心態(tài)、勇氣”等可以調(diào)動(dòng)認(rèn)知、非認(rèn)知能力，是抵御“愚昧、仇恨、恐懼”的最好武器，也是走進(jìn)未來(lái)的必備能力（OECD, 2021a）。然而新社會(huì)契約為教育帶來(lái)什么？OECD 并沒有發(fā)揮“預(yù)期”的力量，而是重申了以國(guó)際合作促進(jìn)“效率、效能、質(zhì)量和平等”，并將教育系統(tǒng)的創(chuàng)新寄希望于技術(shù)的力量。由此可見，OECD 持“生態(tài)現(xiàn)代化”（ecological modernization）的觀點(diǎn)，即生態(tài)問題可以在不阻礙經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的情況下得到管理，每一種環(huán)境風(fēng)險(xiǎn)都會(huì)有合適的處理技術(shù)。這種觀點(diǎn)又被稱之為“淺綠”，與把地球利益放在首位的、被稱之為“深綠”的深層生態(tài)學(xué)（deep ecology）的主張有所不同。

“深綠”把人類放在與其他物種同等的位置，對(duì)物質(zhì)主義、人類中心觀做出了抵制。在此視角下，生態(tài)意識(shí)、生態(tài)正義較之于“人本”主義、社會(huì)正義更為適合未來(lái)所需，服務(wù)于可持續(xù)發(fā)展。而UNESCO 主張的“學(xué)會(huì)融入世界”對(duì)西方人類中心、理性主義價(jià)值觀發(fā)起了挑戰(zhàn)，消弭了人與物、主體與客體的界限，是曾經(jīng)風(fēng)靡一時(shí)的“深綠”視角的回潮?！秾W(xué)會(huì)融入世界：為了未來(lái)生存的教育》作為“教育的未來(lái)”倡議的背景文件（Background paper），揭開了倡議背后的理?yè)?jù)與思維進(jìn)路，提出了新的世界觀和新的教育方式，對(duì)UNESCO 長(zhǎng)期以來(lái)秉持的以人為中心的視角做了拓展（UNESCO & Common Worlds Research Collective, 2020）。在UNESCO 呼吁的未來(lái)里，人是萬(wàn)物互聯(lián)的平等一員，人所掌握的未來(lái)素養(yǎng)不以控制、管理這個(gè)世界為目的，而是學(xué)會(huì)融入這個(gè)世界，與這個(gè)星球和諧共生。

以此觀之，OECD 的側(cè)重點(diǎn)在于“環(huán)境正義”，而非“生態(tài)正義”。環(huán)境正義與生態(tài)正義常被置于一起混用，兩者實(shí)則擁有不同的哲學(xué)基礎(chǔ)。環(huán)境正義的哲學(xué)基礎(chǔ)來(lái)自于人類中心主義思潮，認(rèn)為非人存在物并不存在“內(nèi)在價(jià)值”，環(huán)境正義就是社會(huì)正義的一種形式，實(shí)現(xiàn)環(huán)境正義就是實(shí)現(xiàn)“以自然為中介的人與人之間的正義”；而生態(tài)正義則把人類看作整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的一員，認(rèn)為所有生命都擁有作為道德主體的自然權(quán)利，其探討的是人與自然的正義關(guān)系（穆艷杰 & 韓哲，2021）。OECD 雖然提到了物種多樣性、可持續(xù)發(fā)展、環(huán)境保護(hù)等，但治理重點(diǎn)依舊在社會(huì)正義上。

（二）“以技能培養(yǎng)為核心”與“以改變思維方式為核心”

OECD 自2012 年將“教育司”更名為“教育與技能司”以來(lái)，即凸顯了教育與技能在OECD 戰(zhàn)略性目標(biāo)達(dá)成中發(fā)揮著舉足輕重的作用。2021 年的報(bào)告概不例外，其認(rèn)為“若不建構(gòu)未來(lái)一代應(yīng)具備的知識(shí)、能力、態(tài)度與價(jià)值觀，設(shè)想經(jīng)濟(jì)長(zhǎng)期且持續(xù)地包容性增長(zhǎng)、維持技術(shù)進(jìn)步、應(yīng)對(duì)氣候變化、或者建立一個(gè)公正融合的社會(huì)是不可能的” （OECD, 2021a）。換言之，一開始以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為首要目標(biāo)的OECD，在看待教育與社會(huì)系統(tǒng)、生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)系時(shí)，就把教育放在為后兩者服務(wù)的位置上?？v覽OECD 的技能清單，其已從原先建立在瓦格納（Wagner, 2008）基礎(chǔ)上的生存技能轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極應(yīng)對(duì)參與未來(lái)建設(shè)的變革能力， 但OECD 大部分能力還是保留了“教育準(zhǔn)備說(shuō)”的痕跡，且伴隨著OECD 的大規(guī)模國(guó)際測(cè)評(píng)的開展，其滲透著“技能”的診斷與競(jìng)爭(zhēng)。如2020 年的《教育概覽》在陳述新冠疫情對(duì)教育及經(jīng)濟(jì)的影響時(shí)，OECD 還是亮出了“喪失學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)=喪失技能=降低生產(chǎn)率=降低國(guó)民生產(chǎn)總值”的潛在邏輯（Schleicher, 2020），這一邏輯被UNESCO 所質(zhì)疑。

UNESCO 指出“教育系統(tǒng)錯(cuò)誤地灌輸了一種觀念……這種觀念側(cè)重于強(qiáng)調(diào)個(gè)人成功、國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的價(jià)值觀，這不利于團(tuán)結(jié)，不利于理解我們之間的相互依存關(guān)系，不利于我們?nèi)リP(guān)懷他人和關(guān)懷地方”（UNESCO, 2021）。相較于OECD 對(duì)技能的重視，UNESCO 更為重視關(guān)系，其2019 年的“教育的未來(lái)”倡議對(duì)以人為中心的價(jià)值觀做出了重大調(diào)整，提出了“學(xué)會(huì)成長(zhǎng)”（Learn to become）（UNESCO,2019），教育不再以個(gè)體發(fā)展實(shí)現(xiàn)資本積累抑或現(xiàn)代化，而是培育群體性情，讓相互纏繞的“人”與“物”成為地球生態(tài)群體的一部分。這也意味著教育實(shí)踐以“敞開”為特征，對(duì)人類、其他物種、土地、祖先、半機(jī)械人、機(jī)器敞開，歡迎驚奇、懷抱希望、建立聯(lián)結(jié)、包容共存、關(guān)照新事物（UNESCO & Common Worlds Research Collective, 2020）

以此觀之，OECD 希望賦能于個(gè)體，通過技能解決社會(huì)問題與環(huán)境問題。在OECD 看來(lái)，綠色增長(zhǎng)意味著在確保自然資產(chǎn)繼續(xù)提供我們的福祉所依賴的資源和環(huán)境服務(wù)時(shí)，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和發(fā)展（OECD, 2011; OECD, 2021b）。故針對(duì)全球氣候變暖，日益脆弱的地球生態(tài)，以及不確定性的未來(lái)，OECD 提出了環(huán)境素養(yǎng)、變革能力、腳本練習(xí)。這既包含了順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的新技能，也包含了改變當(dāng)下與未來(lái)狀態(tài)的思維方式。然而，僅有這些是不夠的。人類在生態(tài)文明建設(shè)中、在與萬(wàn)物相處中，處于何種位置是重要的?？虏迹?021）指出現(xiàn)代教育雖然做了很多有益的探索，但總的來(lái)說(shuō)，促進(jìn)了人類破壞地球維持生命的能力，進(jìn)而對(duì)人類自我毀滅的作用遠(yuǎn)大于人類擺脫這種命運(yùn)而做出的貢獻(xiàn)。參與《學(xué)會(huì)融入世界：為了未來(lái)生存的教育》報(bào)告撰寫的斯洛娃（Silova）等人也指出，若是持續(xù)堅(jiān)持與幻想以人為中心或例外主義，那么教育已經(jīng)成為問題的一部分，而不是用于提供世界問題的解決方案（Silova,Komatsu, & Rappleye, 2018）。故為人賦予新的能力、轉(zhuǎn)變?nèi)说乃季S固然重要，但不改變?nèi)祟愔行闹髁x，不對(duì)人類的理性做系統(tǒng)反思，人類社會(huì)尚不足以進(jìn)入生態(tài)文明這一新形態(tài)。

（三）“教育適應(yīng)社會(huì)”與“教育塑造未來(lái)”

新冠疫情之后，預(yù)期理論同時(shí)被OECD、UNESCO 所運(yùn)用，體現(xiàn)在其最新的教育報(bào)告中，如《一起重新構(gòu)想我們的未來(lái)：為教育打造新的社會(huì)契約》、《回到教育的未來(lái)》等。事實(shí)上，UNESCO 對(duì)于教育的功能在2017 年已有完整論述，其指出，教育除了“促進(jìn)適應(yīng)”，“還可以幫助我們完成更為艱巨的任務(wù)—改變思維方式和世界觀”（聯(lián)合國(guó)教科文組織，2017）。UNESCO 在構(gòu)建新社會(huì)契約時(shí)，強(qiáng)調(diào)未來(lái)的多種可能性，攜未來(lái)以改進(jìn)當(dāng)下（沈偉，2020）。也就是說(shuō)，教育既適應(yīng)社會(huì)，又可以重塑未來(lái)。OECD 也作如是觀。在思考未來(lái)教育時(shí)，OECD 意識(shí)到當(dāng)下表現(xiàn)卓越者不能全然代表未來(lái)努力之方向，未將表現(xiàn)卓越的系統(tǒng)（high-performing system）的成就作為預(yù)測(cè)未來(lái)的唯一依據(jù)，而是開啟了未來(lái)教育準(zhǔn)備度指數(shù)的研究。并在其工作方案中多次引薦海恩斯（Hines）等人在《思考未來(lái)：戰(zhàn)略預(yù)見的指南》中提出了“似然性錐”（The Cone of Plausibility-Probablility），這個(gè)似然性錐將未來(lái)視作過去、現(xiàn)在的綿延，透過“現(xiàn)在”與“過去”，通往未來(lái)的路不止一條。在“偏好的”“可能的”空間里出現(xiàn)了多種未來(lái)的備選方案（Hines & Bishop, 2007）。這超越了以往的功能論，凸顯了教育在社會(huì)系統(tǒng)和生態(tài)系統(tǒng)的可為與引領(lǐng)性。故當(dāng)下OECD 在教育未來(lái)的視角中摻雜了“預(yù)測(cè)”與“預(yù)期”兩種視角，一方面強(qiáng)調(diào)為了適應(yīng)未來(lái)，為了人類與地球的可持續(xù)發(fā)展，人類的技能應(yīng)外部趨勢(shì)之要求而革新；另一方面強(qiáng)調(diào)超越當(dāng)下的趨勢(shì)判斷，以開放心態(tài)應(yīng)對(duì)不確定性，以嶄新的思維模式引領(lǐng)當(dāng)下的行動(dòng)。

六、結(jié)語(yǔ)

經(jīng)歷了新冠疫情的全球大流行、氣候變暖、經(jīng)濟(jì)波動(dòng)等一系列沖擊后，人類如何應(yīng)對(duì)不確定性，教育何去何從，在生態(tài)文明的建設(shè)中發(fā)揮何種作用？OECD 給出了一條折衷的路線—既在以往經(jīng)驗(yàn)中汲取經(jīng)驗(yàn)，又在超前的心智訓(xùn)練中構(gòu)建多重未來(lái)，并作用于當(dāng)下的行動(dòng)。從教育視角觀之，生態(tài)文明的建設(shè)有賴于人類技能的更新與發(fā)展，如環(huán)境保護(hù)意識(shí)、長(zhǎng)遠(yuǎn)思考能力、可持續(xù)消費(fèi)習(xí)慣等顯得尤其重要；然而相較于這些能力，以基礎(chǔ)能力為前提的變革能力顯得更為重要。但在意識(shí)關(guān)閉前提下構(gòu)建出的“為未來(lái)而做準(zhǔn)備”的知識(shí)與能力還不夠。這就需要“為創(chuàng)生的預(yù)期”。預(yù)期理論重構(gòu)了時(shí)序關(guān)系，將未來(lái)視作影響當(dāng)下的重要條件。故人們研究未來(lái)、控制未來(lái)，或用今天的思想“殖民”未來(lái)是行不通的，將不確定性視為資源，形成群體智慧，方可創(chuàng)造當(dāng)下，勝任未來(lái)。

預(yù)期理論視角下的未來(lái)素養(yǎng)框架展示了一個(gè)理性與非理性相容并存、互相激發(fā)的“世界”。雖然OECD 走的是一套折衷的路線，對(duì)預(yù)期理論的運(yùn)用并不徹底，在構(gòu)建新的社會(huì)契約時(shí)，也未對(duì)生態(tài)文明的多樣性做以展望，但還是在未來(lái)教育領(lǐng)域嘗試構(gòu)建了多個(gè)腳本，并直接回應(yīng)環(huán)境變化問題。正如OECD 在2021 年的報(bào)告《建構(gòu)教育的未來(lái)》中委婉指出：“OECD 最為顯著的比較優(yōu)勢(shì)在于研發(fā)具有創(chuàng)意且前瞻性的理念和方法，以激發(fā)國(guó)際討論，啟發(fā)政策，形塑教育的未來(lái)”（OECD, 2021a）。

從人類生態(tài)學(xué)的視角，社會(huì)系統(tǒng)與生態(tài)系統(tǒng)互相作用，生態(tài)可持續(xù)性與社會(huì)正義互為條件。“被破壞的生態(tài)系統(tǒng)一旦失去滿足人類基本需求的能力，就很難有機(jī)會(huì)去實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)公正。一個(gè)健康的社會(huì)同樣需要關(guān)注生態(tài)可持續(xù)性、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)正義，因?yàn)樗鼈兪窍噍o相成的”（馬爾滕，2012）。在此辯證關(guān)系中，我們不可能、也無(wú)法忽視人在社會(huì)正義和生態(tài)可持續(xù)發(fā)展中扮演的變革能動(dòng)者的角色。我們?cè)趶?qiáng)調(diào)“非理性”“物種多樣性”的同時(shí)，并非要一味消弭人的理性和主動(dòng)性，而是要發(fā)揮人之想象力和創(chuàng)造力，敢于迎接新的挑戰(zhàn)，建立新的倫理關(guān)系。故克服當(dāng)代生態(tài)危機(jī)、建設(shè)生態(tài)文明，既要放棄非人類中心主義，也要走出個(gè)體本位和群體本位的人類中心主義，但并非回到人類本位的人類中心主義（王鳳才，2020）。當(dāng)人類具備有關(guān)“使用未來(lái)”的知識(shí)和技能，熟悉預(yù)期的流程和系統(tǒng)，對(duì)社會(huì)系統(tǒng)、生態(tài)系統(tǒng)的未來(lái)做出假設(shè)，以作用于人類當(dāng)下的理解和行動(dòng)時(shí)，生態(tài)文明的建設(shè)道路也就具備了多種可能性，而人的能動(dòng)性和教育的可為性不僅得以凸顯，還有望通過教育重塑美好的生態(tài)系統(tǒng)。

（沈偉工作郵箱：wshen@dem.ecnu.edu.cn）