洪如玉

（臺(tái)灣嘉義大學(xué)教育學(xué)系，臺(tái)灣嘉義 621302）

一、“生態(tài)教育學(xué)”概念之緣起

環(huán)境問題是當(dāng)代人類共同面臨的巨大問題。20 世紀(jì)晚期以來，人類開始警覺到全球變暖、環(huán)境污染、食品安全、能源短缺等問題，聯(lián)合國(guó)也從1972 年開始推動(dòng) “環(huán)境教育計(jì)劃” （United Nations Environmental Programme, UNEP）。1982 年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過《自然憲章》（The World Charter for Nature）。1994 年聯(lián)合國(guó)召開 “環(huán)境與發(fā)展會(huì)議” （UN Conference on Environment and Development）又稱 “地球高峰會(huì)”（Earth Summit）并推動(dòng)《21 世紀(jì)議程》（Agenda 21）。1995 年 “地球高峰會(huì)”在荷蘭海牙舉辦工作坊并在哥斯達(dá)黎加（Costa Rica）的圣荷西市（San Jose）籌組了 “地球憲章計(jì)劃”秘書處，此后便展開 “地球憲章運(yùn)動(dòng)”（The Earth Charter Campaign），開始搜集各地區(qū)、各種領(lǐng)域的建言，以制定《地球憲章》。聯(lián)合國(guó)曾于1997 年、1999 年分別公布《地球憲章》，并最終于2000 年定稿，這是一份建立公平永續(xù)和平國(guó)際社會(huì)的宣言，也為全球教育提供了一套具有環(huán)境關(guān)懷的道德方針。

在這半世紀(jì)內(nèi)，全球相繼推動(dòng)許多與環(huán)境教育相關(guān)的計(jì)劃，除 “環(huán)境教育”之外，還包括 “永續(xù)發(fā)展教育” （education for sustainable development）、 “永續(xù)教育” （或 “可持續(xù)性教育”，education for sustainability）等。特別值得注意的是，為推廣《地球憲章》的基本理念，位于巴西的保羅·弗萊雷研究中心（The Paulo Freire Institute）接受 “地球高峰會(huì)”與聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）的支持，進(jìn)行 “生態(tài)教育學(xué)計(jì)劃”（Ecopedagogy Program），并在1999 年8 月舉辦 “地球憲章教育愿景國(guó)際會(huì)議”（International Meeting of the Earth Charter in the Educational Vision）。與會(huì)人士提出不少探索生態(tài)教育學(xué)理念與實(shí)踐的相關(guān)論文，基本上一致肯定 “生態(tài)教育學(xué)”是 “永續(xù)教育學(xué)”，目標(biāo)在發(fā)展 “地球公民資質(zhì)”（planetary citizenship）與 “生態(tài)素養(yǎng)”（ecological literacy）（洪如玉，2010）， 這可說是ecopedagogy 一詞進(jìn)入國(guó)際社會(huì)的開始。再者，在巴西出現(xiàn)的 “生態(tài)教育學(xué)”的理論采取 “批判”取向，主要跟隨保羅·弗萊雷的批判教育學(xué)思路，本人稱此思路為 “批判生態(tài)教育學(xué)” （Hung, 2021），它關(guān)注社會(huì)政治批判與生態(tài)正義。相對(duì)于此，在漢語學(xué)術(shù)界， “生態(tài)教育學(xué)”一詞最早使用于本人2002 年的博士論文《從生態(tài)現(xiàn)象學(xué)論生態(tài)教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)》。本人所探討的 “生態(tài)教育學(xué)”主要為 “哲學(xué)取向”，屬于 “哲學(xué)生態(tài)教育學(xué)”思路，重點(diǎn)關(guān)注形上學(xué)與本體論的探討，亦即廣義地將教育思考植基于生態(tài)世界，因此哲學(xué)家、文學(xué)家、藝術(shù)家等的思考都是 “哲學(xué)生態(tài)教育學(xué)”的思想資源。整體而言，東西方學(xué)界以 “生態(tài)教育學(xué)”一詞來指稱具有 “生態(tài)觀點(diǎn)”的教育理路，就在20、21 世紀(jì)交替之時(shí)?！吧鷳B(tài)教育學(xué)”概念剛出現(xiàn)時(shí)主要是為提出一個(gè)具有環(huán)境關(guān)懷同時(shí)又體現(xiàn)人文關(guān)懷、社會(huì)批判、人類非中心觀點(diǎn)的教育思路。

安徽油茶栽培歷史悠久，主要分布在皖南山區(qū)和大別山區(qū)。油茶具有很好的保健作用，所以在油茶苗木的培養(yǎng)和栽培管理技術(shù)也備受矚目。油茶是我國(guó)重要的木本油料樹，我國(guó)油茶栽培面積有400萬hm2，其中年產(chǎn)茶油15萬t左右，相對(duì)于我國(guó)食用油消費(fèi)總量的1.4%左右。

1.3 調(diào)查方法 由經(jīng)過培訓(xùn)的門診護(hù)士對(duì)居家老年癡呆患者照顧者發(fā)放一般資料問卷及SSRS量表，采用統(tǒng)一指導(dǎo)語對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行調(diào)查表說明，由調(diào)查對(duì)象獨(dú)立完成。若獨(dú)立完成確有困難，由護(hù)士不加暗示的逐條讀出，調(diào)查對(duì)象獨(dú)立作出選擇，護(hù)士代為記錄。問卷當(dāng)場(chǎng)發(fā)放，當(dāng)場(chǎng)回收，回收率100%。

究其字源，“生態(tài)教育學(xué)” （Ecopedagogy）一詞是20 世紀(jì)下半葉才出現(xiàn)的。Ecopedagogy 最早出現(xiàn)于德語?kop?dagogik（Beer & de Haan, 1984），ecopedagogy 在20 世紀(jì)末開始在英語學(xué)界環(huán)境教育、環(huán)境思想等學(xué)術(shù)領(lǐng)域出現(xiàn)。再深入追究，ecopedagogy 一詞來自于ecological pedagogy 的合并，字面意思為“生態(tài)學(xué)的教育學(xué)”“生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)的教育學(xué)”“生態(tài)學(xué)視野的教育學(xué)” “生態(tài)學(xué)世界觀” （ecological worldview） （洪如玉，2010; Hung, 2021） 。“生態(tài)學(xué)世界觀” 可定義為 “對(duì)生命與世界采取生態(tài)取向的理解”（Hung, 2021）， “生態(tài)教育學(xué)” 則為 “植基于生態(tài)學(xué)世界觀的教育學(xué)” ?？梢姡琫copedagogy 的理解無法脫離 “生態(tài)學(xué)”—“ecology”，而ecology 實(shí)則是1873 年才出現(xiàn)的詞語，來自于德國(guó)生物學(xué)者?？藸枺‥rnst Haeckel, 1834—1919）于1866 年所提出的德文詞?kologie （Egerton, 2013）。無論是?kologie 還是ecology，生態(tài)學(xué)的普通意義指的是對(duì)生物機(jī)體與其環(huán)境之關(guān)系的研究。綜合上述，“生態(tài)教育學(xué)”意謂著具有生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)、視野或世界觀的教育學(xué)，也是把機(jī)體與其環(huán)境之關(guān)系作為觀點(diǎn)的教育學(xué)，意謂著具有生態(tài)觀照的教育學(xué)。生態(tài)教育學(xué)是當(dāng)代新興且普遍受到重視的教育思潮與運(yùn)動(dòng)，可說是當(dāng)代教育思潮與運(yùn)動(dòng)的 “生態(tài)轉(zhuǎn)向”（ecological turn），是對(duì)環(huán)境危機(jī)和生態(tài)問題的教育響應(yīng)。

值得注意的是，“生態(tài)教育學(xué)”不同于 “生態(tài)學(xué)教育”（ecological education 或education of ecology）。面對(duì)當(dāng)代環(huán)境危機(jī)， “生態(tài)學(xué)教育”與 “生態(tài)教育學(xué)”都相當(dāng)重要，然而 “生態(tài)學(xué)教育”可說是生命科學(xué)領(lǐng)域的其中一部分，著重于生態(tài)學(xué)做為一門科學(xué)的教育，教導(dǎo)與生態(tài)學(xué)有關(guān)的內(nèi)容；而 “生態(tài)教育學(xué)”則是采取生態(tài)觀點(diǎn)的教育學(xué)，亦即將生態(tài)學(xué)的基本知識(shí)—生物機(jī)體與其環(huán)境之關(guān)系—作為教育思考與實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)。 “生態(tài)學(xué)教育”與 “生態(tài)教育學(xué)”雖不同，但都與生態(tài)科學(xué)有密切關(guān)系。生態(tài)學(xué)是一個(gè)跨領(lǐng)域的研究生物機(jī)體與其環(huán)境之間錯(cuò)綜復(fù)雜、多元、動(dòng)態(tài)、互動(dòng)關(guān)系的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，而生物可以從個(gè)體、群體、群落、動(dòng)物、植物、微生物、景觀等不同的視角來定義。因此，生態(tài)觀點(diǎn)絕非單一線性的立場(chǎng)，而是動(dòng)態(tài)多元的觀照，它將各種多樣的生命機(jī)體與環(huán)境之間復(fù)雜的相互關(guān)系放入思考。從生態(tài)觀點(diǎn)理解、思考、發(fā)展教育理念與實(shí)踐，意謂著容納多元、動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)與立場(chǎng)。生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)提供了教育學(xué)思維的本體論基礎(chǔ)。作為地球復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)中的一員，人類的生存必須仰賴其他物種與環(huán)境。在倫理學(xué)與價(jià)值論層面，倫理思考與價(jià)值抉擇必須考慮各種物種在生態(tài)系的存續(xù)，人類并非高于其他物種的地球主宰。因此，生態(tài)學(xué)作為科學(xué)為生態(tài)教育學(xué)提供了相當(dāng)寶貴的思想基礎(chǔ)與世界觀，亦即人類是萬物的一員，人類生存無法獨(dú)立于其他物種與世界之外。生態(tài)世界觀最重要的意義在于指出，“世界上萬事萬物都是互動(dòng)且相依的”（Hung，2021，第5 頁） 。雖然生態(tài)學(xué)學(xué)界對(duì)于大自然生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)穩(wěn)定性看法并不一致，有些學(xué)者認(rèn)為生態(tài)系統(tǒng)會(huì)趨向平衡與穩(wěn)定，有些則認(rèn)為生態(tài)系統(tǒng)趨向于變動(dòng)與不可預(yù)測(cè)，但無可否認(rèn)的是生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)任何存在與事件均可能影響整體，此種牽一發(fā)而動(dòng)全身的觀點(diǎn)可說是生態(tài)世界觀的精髓。

綜合上述可知，生態(tài)教育學(xué)的基礎(chǔ)在于生態(tài)世界觀。從1990 年代之后，以生態(tài)教育學(xué)為名或植基于生態(tài)世界觀的教育研究增加頗多。本人將 “生態(tài)教育學(xué)”分為“哲學(xué)生態(tài)教育學(xué)”與 “批判生態(tài)教育學(xué)”兩條思路 （Hung, 2021），其中 “哲學(xué)生態(tài)教育學(xué)”的核心概念為 “生態(tài)智慧”與 “生態(tài)愛”，而“批判生態(tài)教育學(xué)”以 “生態(tài)正義”為核心概念。以下分別針對(duì) “生態(tài)教育學(xué)”的兩條發(fā)展路線進(jìn)行說明，以為發(fā)展全球生態(tài)公民社會(huì)提供教育參照。

二、哲學(xué)生態(tài)教育學(xué)

哲學(xué)生態(tài)教育學(xué)的主要議題是人與自然的關(guān)系，從存在、靈性、倫理、審美、文學(xué)、藝術(shù)面向探討人與自然的關(guān)聯(lián)，以促進(jìn)主體生態(tài)覺知 （ecological awareness）、生態(tài)意識(shí) （ecological consciousness）、生態(tài)觀點(diǎn) （ecological view）、生態(tài)觀照 （ecological mindfulness）為目的，核心概念為 “生態(tài)智慧” （ecosophy）與 “生態(tài)愛” （ecophilia）?！罢軐W(xué)”（philosophy）一詞來自希臘文φιλoσoφ?α （philosophia），意謂著“愛 （philo-）-智慧 （sophia）” ，“生態(tài)智慧”與 “生態(tài)愛”也正是 “生態(tài)哲學(xué)”。

很多時(shí)候，需要跳出印刷看印刷。徐建國(guó)理事長(zhǎng)提醒我們關(guān)注那些會(huì)改變生活的新技術(shù)、新事物，像互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能、傳感器、無人駕駛，等等。要知道，行業(yè)的每次重大突破都是技術(shù)進(jìn)步和跨界合作的結(jié)果，現(xiàn)在的“不可能”在不久的將來也許就會(huì)變成“可能”。要有擁抱新技術(shù)的姿態(tài)，才可能擁抱未來。

哲學(xué)生態(tài)教育學(xué)的構(gòu)成藍(lán)圖中，“深層生態(tài)學(xué)” （Deep Ecology）是不可或缺的重要基礎(chǔ)。挪威哲學(xué)家阿恩·奈斯是深層生態(tài)學(xué)的創(chuàng)始者。奈斯說：“淺層與深層生態(tài)學(xué)在實(shí)然上的關(guān)鍵性差異在于有意志力去追問每個(gè)與大眾有關(guān)的經(jīng)濟(jì)政治政策，以及懂得追問的重要性?！?（Naess, 1995a, 第73 頁） 奈斯極為強(qiáng)調(diào) “質(zhì)疑”或 “提問” （question）的能力，并主張持續(xù)追問是生態(tài)思考的一種基本能力。他認(rèn)為唯有持續(xù)的追問與思索，才可能達(dá)到思維的深度與廣度，并挖掘出身為生態(tài)系的一份子所擔(dān)負(fù)的責(zé)任與義務(wù)。奈斯于1958 年創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)期刊《探索》（Inquiry），期刊名稱即深刻體現(xiàn)出提問哲學(xué)的精神，該期刊至今仍是學(xué)界的重要刊物。淺層生態(tài)學(xué)是人類本位思考的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人類利益優(yōu)先于其他物種，但這種主張也無法避免人類社會(huì)中因階級(jí)、財(cái)富等各種不公平而造成的環(huán)境不正義。相對(duì)而言，深層生態(tài)學(xué)以生態(tài)本位為思考點(diǎn)，主張生態(tài)平等主義，認(rèn)為人類與其他物種是平等的，人與人之間也應(yīng)摒除階級(jí)、權(quán)力、資本等的差異而力求平等。奈斯提出七點(diǎn)重要的深層生態(tài)學(xué)主張：1.對(duì)生態(tài)系的理解應(yīng)采取全然相關(guān)聯(lián)的意象 （relational, total-field image），人不是單純的 “待”在環(huán)境之中，環(huán)境并非一個(gè)容器；2.生態(tài)系平等主義，生態(tài)系中所有生命都有同等生存的權(quán)利與伙伴關(guān)系；3.多樣性與共生原則；4.反對(duì)階級(jí)分類，生態(tài)系中各種物種雖然不同，但無高低貴賤之分；5.反對(duì)污染與資源耗竭；6.維護(hù)生態(tài)系的復(fù)雜豐富的多樣性；7.主張區(qū)域自主性與去中心（Naess, 1995b）。人與自然的關(guān)系不是單純的主客對(duì)立，而是靈性、審美、知性與感性的交纏，機(jī)體與環(huán)境、物種與物種之間是緊密相關(guān)、相互依存的關(guān)系。環(huán)境惡化的問題并不僅僅是因?yàn)榭萍嫉倪M(jìn)展，更重要的是人們的價(jià)值抉擇與生活方式，因此，奈斯批判了現(xiàn)代科技、現(xiàn)代過度物化的生活方式與現(xiàn)代性的意識(shí)形態(tài)（洪如玉，2010, 2014）。這些思想為當(dāng)代環(huán)境思想史與環(huán)境倫理的進(jìn)程奠定了重要基礎(chǔ)。奈斯主張每個(gè)人都能建立并發(fā)展自己的 “生態(tài)智慧” （ecosophy），來掌握自身與世界萬物之間的關(guān)系，因此，不同哲學(xué)、宗教、文化都可以成為建構(gòu)不同理路的生態(tài)智慧。奈斯自稱他的生態(tài)智慧為Ecosophy T （Naess, 1989），T 就來自于他登山時(shí)所經(jīng)常居住并寫作的山間小屋Tvergastein，奈斯認(rèn)為每個(gè)人都能從自身的經(jīng)驗(yàn)、文化、宗教、情感出發(fā)來建構(gòu)自身的生態(tài)智慧。

奈斯可說是形塑哲學(xué)生態(tài)教育學(xué)思路過程中的關(guān)鍵人物，啟發(fā)了全球無數(shù)環(huán)境思想家與運(yùn)動(dòng)者。1983 年出現(xiàn)了一份創(chuàng)設(shè)于加拿大維多利亞大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)期刊《吹號(hào)者：生態(tài)智慧期刊》（The Trumpeter-Journal of Ecosophy），該期刊可說是 “哲學(xué)生態(tài)教育學(xué)”在環(huán)境哲學(xué)思潮運(yùn)動(dòng)中的代表刊物?！洞堤?hào)者：生態(tài)智慧期刊》是環(huán)境人文期刊，致力于發(fā)展生態(tài)智慧或孕育于生態(tài)理解或洞察的智慧。因此，該期刊為深層生態(tài)學(xué)運(yùn)動(dòng)而服務(wù)，批判性地探索并分析環(huán)境議題，從各種不同層面促使生態(tài)發(fā)展（包括形上學(xué)、科學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)等），以獲取更深刻的理解和更全面的判斷（包括分析精確性、靈性洞察力、倫理誠(chéng)信、美學(xué)鑒賞等）。

《吹號(hào)者：生態(tài)智慧期刊》明白揭示其宗旨是，發(fā)揚(yáng)并探討深層生態(tài)學(xué)，建構(gòu)生態(tài)智慧，其立足點(diǎn)不是從純自然科學(xué)研究出發(fā)，而是從人文立場(chǎng)形塑生態(tài)關(guān)懷，并致力于跳脫學(xué)術(shù)框架?！洞堤?hào)者：生態(tài)智慧期刊》歡迎各種形式的稿件，例如學(xué)術(shù)性論文、敘事、詩歌、書評(píng)或影評(píng)、圖畫等。再者，該期刊的宗旨也揭示出環(huán)境哲學(xué)的跨領(lǐng)域特性。環(huán)境哲學(xué)的新議題相當(dāng)多元且富于創(chuàng)新性，例如該期刊會(huì)關(guān)注環(huán)境哲學(xué)、環(huán)境倫理、原民知識(shí)、生態(tài)文評(píng)、生態(tài)詩賦、生態(tài)政治、自然寫作、生態(tài)心理學(xué)、生態(tài)神學(xué)、生態(tài)區(qū)域主義、政治生態(tài)學(xué)、環(huán)境史、環(huán)境研究等的理論而非經(jīng)驗(yàn)層面（環(huán)境社會(huì)學(xué)、環(huán)境心理學(xué)等等）。除此之外，該期刊編者還特別指出，歡迎探討深層生態(tài)學(xué)、生態(tài)現(xiàn)象學(xué)、生態(tài)女性主義、生態(tài)原始主義等各種理論（The Trumpeter, 2021）的稿件。由此可知，環(huán)境哲學(xué)的探討已不限于傳統(tǒng)哲學(xué)思想與學(xué)派的分類，生態(tài)智慧環(huán)境哲學(xué)歡迎各種多元?jiǎng)?chuàng)新與革命性的思想與議題，而這些創(chuàng)新思想均采取生態(tài)世界觀，盡管 “生態(tài)教育學(xué)”一詞尚未出現(xiàn)于該期刊，但它仍可被視為哲學(xué)生態(tài)教育學(xué)陣營(yíng)中的典型。

社會(huì)信用體系涉及社會(huì)生活的各個(gè)方面，是所有個(gè)人、企業(yè)或政府的信用狀況的總和，社會(huì)信用體系框架如圖1所示（社會(huì)信用體系包含但不限于所列部分）。產(chǎn)品質(zhì)量信用和企業(yè)質(zhì)量信用既有區(qū)別，又有密切聯(lián)系，兩者均為社會(huì)信用體系建設(shè)不可或缺的部分[5-6]。

弗萊雷對(duì)于生態(tài)環(huán)境問題并無太多探討，到晚年開始才稍微觸及生態(tài)議題。他生前所寫的最后一本書為Pedagogy of Indignation（Freire, 2004），該書在弗萊雷過世之后方才出版。該書主張倫理學(xué)的基本原則是對(duì)于生命的尊重與關(guān)愛，并且強(qiáng)調(diào)這種關(guān)愛不僅僅是針對(duì)人類生命，也包括其他物種與大自然。響應(yīng)于 “覺醒”與 “壓迫”，弗萊雷提供給其他追隨者關(guān)切環(huán)境問題的壓迫性以及其內(nèi)在之社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)。此觀點(diǎn)為 “批判教育學(xué)”重視生態(tài)議題提供了重要支持，“批判生態(tài)教育學(xué)”運(yùn)動(dòng)也因此從南美萌芽并迅速影響到其他地區(qū)的批判教育學(xué)者。

工程從澇河右岸的澇河灌區(qū)干渠引水，分水設(shè)施處高程約為529.0 m，引水水位528.5 m。灘地片區(qū)高程493.0～510.0 m，采用引水自流灌溉；賢莊村周圍片區(qū)高程為545～583 m，無法滿足自流灌溉要求，采用泵站加壓灌溉。

生態(tài)教育學(xué)假設(shè)在兒童真實(shí)的實(shí)地生活、教育學(xué)的各種任務(wù)（包含各種專門化課程的理解、如何觀照年長(zhǎng)與年輕世代之關(guān)系、知識(shí)概念、教師意象等）以及地球的 “必然與奧秘之限度”之間有一種深層且模糊的親緣性（Jardine, 2000, 第47—48 頁）。

弗萊雷思想主要關(guān)注面向平民的成人教育，以及解放受制于各種政治經(jīng)濟(jì)文化不利地位的弱勢(shì)者。其巨著《被壓迫者教育學(xué)》（Pedagogy of the Oppressed）（Freire, 1970），是建構(gòu)后殖民主義教育學(xué)與批判教育學(xué)的重要資源。該書的核心就是 “覺醒” （conscientizacao）—批判意識(shí)的覺醒，強(qiáng)調(diào)要理解“壓迫”的內(nèi)在結(jié)構(gòu)并從中解放而出。

進(jìn)入21 世紀(jì)之后，“生態(tài)教育學(xué)” （或Ecopedagogy）一詞正式出現(xiàn)于教育文獻(xiàn)。在漢語學(xué)界，《從生態(tài)現(xiàn)象學(xué)論生態(tài)教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)》（洪如玉，2002）是第一本使用“生態(tài)教育學(xué)”以及“生態(tài)現(xiàn)象學(xué)”（ecophenomenology）語詞之學(xué)術(shù)著作。該書試圖提出新的教育學(xué)哲學(xué)基礎(chǔ)，亦即 “生態(tài)教育學(xué)”，并采取 “生態(tài)現(xiàn)象學(xué)”為理論取向，融會(huì)胡塞爾（Edmund Husserl, 1859—1938）現(xiàn)象學(xué)、梅洛·龐蒂（Maurice Merleau-ponty, 1908—1961）知覺現(xiàn)象學(xué)、深層生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)發(fā)展生態(tài)現(xiàn)象學(xué)理論，作為建構(gòu)生態(tài)教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。該書認(rèn)為，生態(tài)問題的思想根源在于現(xiàn)代主義的 “理性主體中心主義”。理性主體中心主義不斷延伸出 “人類中心主義”、 “生活世界與自然世界的割裂”、 “人類存有脫離土地與自然”等意識(shí)形態(tài)。本書主張透過奈斯的生態(tài)智慧觀念的生態(tài)世界觀點(diǎn)對(duì)治人類中心論、胡塞爾的“生活世界” （Lebenwelt; Lifeworld）觀點(diǎn)聯(lián)系生存場(chǎng)域與自然世界、梅洛·龐蒂的 “身體主體” （bodysubject）證成人與自然不可切割的關(guān)系，發(fā)展生態(tài)現(xiàn)象學(xué)思維，以之作為建構(gòu)生態(tài)教育學(xué)的基礎(chǔ)（洪如玉，2002）。其后，本人進(jìn)一步將生態(tài)教育學(xué)厘定為 “生態(tài)智慧教育學(xué)”：生態(tài)教育學(xué)可理解為結(jié)合生態(tài)觀點(diǎn)進(jìn)行教育哲學(xué)探討，生態(tài)觀點(diǎn)并不是單純采取生態(tài)科學(xué)的觀點(diǎn)來看待世界萬物，而是涵攝生態(tài)智慧（ecosophy）的思考方式；……生態(tài)智慧意謂著每個(gè)個(gè)體對(duì)自身、對(duì)他人或?qū)ζ渌挛锏睦斫馀c行動(dòng)，都從自身生活世界與生命經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，包含著對(duì)自身與世界萬物相互關(guān)聯(lián)的關(guān)懷與關(guān)照（洪如玉，2010，第231—232 頁）。

“哲學(xué)生態(tài)教育學(xué)”第二個(gè)核心概念為 “生態(tài)愛”。本人在2014 年與2017 年的論文中提出了 “生態(tài)愛” （ecophilia）概念，用以進(jìn)一步闡釋自然萬物之間連結(jié)的感性向度。 “生態(tài)愛”概念的內(nèi)涵融合了生物學(xué)家威爾森 （Wilson, 1984）所提出的 “生命愛” （biophilia）和人文地理學(xué)者段義孚 （Tuan, 1990）所提出的 “地方愛” （topophilia）， 本人希望以此概念彰顯人類與其他生命物種以及物理環(huán)境的密切關(guān)系，并將此作為推動(dòng) “生態(tài)教育學(xué)”的動(dòng)能?！吧鷳B(tài)愛”意指人對(duì)于其他非人類生命以及環(huán)境的情感與親近性，人天生會(huì)對(duì)各種形式生命與居處的環(huán)境有所牽掛與依附（Hung, 2014, 2017）。

此類作品的先驅(qū)代表可追溯到19 世紀(jì)的自然文學(xué)，如美國(guó)作家梭羅 （David Henry Thoreau,1817—1862）。梭羅的著作雖然從未出現(xiàn)過 “生態(tài)教育學(xué)”之類的詞語，但其中具有豐富的生態(tài)觀，對(duì)當(dāng)代環(huán)境思想有深遠(yuǎn)的影響。梭羅為人所熟知的作品是《瓦爾登湖》（梭羅, 1999），這部作品主要描述梭羅從1845 年到1847 年間于瓦爾登湖畔居住期間的所見所思。梭羅從1837 年10 月就開始寫日記，一生寫作超過兩百萬字，終生不懈。梭羅的作品總是將對(duì)社會(huì)的批判與省思連結(jié)著對(duì)于自然的觀察與體悟，顯露出人與自然之間最深刻、也最動(dòng)人的互動(dòng)，可以說是充滿人文關(guān)懷的自然研究。梭羅并非傳統(tǒng)的自然學(xué)者（Egerton, 2011），他的著作無疑蘊(yùn)含著萬物相關(guān)的生態(tài)觀點(diǎn)，包含著兩點(diǎn)生態(tài)哲學(xué)的元素：“一、萬物一體相輔相成的奧秘感；二、敏感覺察有生命、無生命的自然，以及民胞物與的想望?！保╓olf, 1974, 第147 頁）梭羅也深刻影響后來許多不同領(lǐng)域的重要環(huán)境科學(xué)或環(huán)境思想家，例如林業(yè)學(xué)者利奧波德 （Aldo Leopold, 1887—1948）、海洋生物學(xué)者蕾切爾·卡遜（Rachel Carson,1907—1964）、哲學(xué)家阿恩·奈斯（Arne Naess, 1912—2009）等。其中，阿恩·奈斯對(duì)于形塑生態(tài)教育學(xué)的影響最大。以下以奈斯思想為例，說明哲學(xué)教育生態(tài)學(xué)理的藍(lán)圖的逐步構(gòu)成。

1985《教學(xué)大綱》指出“大學(xué)英語基礎(chǔ)階段的教學(xué)必須把重點(diǎn)放在語言基礎(chǔ)上”。1999年《修訂大綱》再次提出大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo) “是幫助學(xué)生打下扎實(shí)的語言基礎(chǔ) ”。2004年《課程要求》規(guī)定“既要幫助學(xué)生打下扎實(shí)的語言基礎(chǔ)，又能培養(yǎng)他們較強(qiáng)的實(shí)際應(yīng)用能力，尤其是聽說能力”，這種一成不變的基礎(chǔ)英語定位使其教學(xué)偏重詞匯、句型、段落及語法等英語基礎(chǔ)知識(shí)的講授，導(dǎo)致教學(xué)上普遍懈怠和費(fèi)時(shí)低效。

除 “生態(tài)智慧”與 “生態(tài)愛”概念可作為 “哲學(xué)生態(tài)教育學(xué)”的重要支持之外，從2014 年開始，環(huán)境教育學(xué)者們也開始頻繁使用“生態(tài)教育學(xué)”一詞，其中以澳大利亞學(xué)者沛恩為代表（Payne, 2014, 2015,2018a, 2018b）。沛恩的學(xué)術(shù)專長(zhǎng)在于環(huán)境教育、環(huán)境哲學(xué)、環(huán)境倫理等領(lǐng)域，其研究涵括理論與教育實(shí)務(wù)，因此他的論文中可經(jīng)常見到許多實(shí)例。沛恩的生態(tài)教育學(xué)論述內(nèi)涵相當(dāng)多元，他從現(xiàn)象學(xué)、肌體美學(xué) （somaesthetics）、后現(xiàn)代思想、后人本思想、批判理論等理論吸納許多靈感來詮釋教育實(shí)務(wù)，并創(chuàng)造頗多新詞語來說明其環(huán)境教育與課程觀點(diǎn)，例如 “悠緩生態(tài)教育學(xué)” （slow ecopedagogy）、 “流浪教育學(xué)” （vagabonding pedagogy）等。沛恩以此反思已實(shí)施的環(huán)境課程實(shí)踐與兒童經(jīng)驗(yàn)，賦予環(huán)境教育與課程新的意義。沛恩說： “悠緩生態(tài)教育學(xué)可被理解為交互∕穿越∕跨越的多重學(xué)科教學(xué)教育學(xué)?！保≒ayne, 2015, 第176 頁）沛恩在2018 年擔(dān)任《環(huán)境教育期刊》（The Journal of Environmental Education）第49 卷第二期客座主編，主編了名為 Ecopedagogy as/in Scapes 的特刊。在該特刊導(dǎo)論中，沛恩引用李?yuàn)W帕德在《沙郡年記》（李?yuàn)W帕德, 1998）中的文字，揭示生態(tài)教育學(xué)特刊蘊(yùn)含的宗旨是能夠?qū)W習(xí)如同李?yuàn)W帕德所說的 “像山一樣思考”。然而， “山”是非人類、非生命的存在，與人類存在不在相同象限之內(nèi)，人類要如何像山一般思考呢？沛恩與特刊作者采納了許多新的術(shù)語與概念，例如 “女性主義后人類生態(tài)教育學(xué)” （feminist posthumanist ecopedagogy） （Lloro-Bidart, 2018）、 “原民教育學(xué)” （indigenist pedagogy） （Ma Rhea, 2018）等。發(fā)明新術(shù)語與新概念可拓展甚至顛覆我們對(duì)于教育的規(guī)范性理解，幫助我們突破思考框架，或許這正是一種促進(jìn)非人類立足點(diǎn)之生態(tài)思維的策略。

三、批判生態(tài)教育學(xué)

“生態(tài)教育學(xué)”的第二個(gè)陣營(yíng)為 “批判生態(tài)教育學(xué)”?！芭猩鷳B(tài)教育學(xué)”的理論主要來自于 “批判教育學(xué)” （critical pedagogy）與 “批判理論” （critical theory），其核心概念為 “生態(tài)正義” （ecojustice）。

“哲學(xué)生態(tài)教育學(xué)”思想資源包含非學(xué)術(shù)傳統(tǒng)思想，強(qiáng)調(diào)從藝術(shù)、人文、倫理、靈性、宗教、美學(xué)、存在、原住民等向度，進(jìn)行生態(tài)世界觀的教育思索與實(shí)踐?！洞堤?hào)者：生態(tài)智慧期刊》的發(fā)行推動(dòng)了哲學(xué)生態(tài)教育學(xué)的發(fā)展。在20 世紀(jì)末，這股關(guān)注人與自然、個(gè)體與生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)思維潮流終于匯集在“生態(tài)教育學(xué)”的概念之下。2000 年英語學(xué)界出現(xiàn)第一本以“生態(tài)教育學(xué)”為名的著作《亙古星空下：生態(tài)教育學(xué)文集》（Jardine, 2000），該書收錄了加拿大教育學(xué)者賈汀從1990 年到2000 年間發(fā)表在不同書籍與期刊的論文。該書是匯集不同教育主題之文集，探討了課程、兒童、語言、生命、教學(xué)等各種主題，也包含數(shù)篇從佛學(xué)、詮釋學(xué)、深層生態(tài)學(xué)思索自然與大地的散文。該論文集的部分章節(jié)內(nèi)容與格式不同于傳統(tǒng)學(xué)術(shù)性論文，它包含了許多詩歌，表達(dá)出 “生態(tài)教育學(xué)”的感性、詩性向度。這本書代表了“生態(tài)教育學(xué)”理論在形成初期的嘗試，也代表 “哲學(xué)生態(tài)教育學(xué)”理論對(duì)各種不同理論、多元表達(dá)形式所采取的寬容開放的態(tài)度。作者對(duì) “生態(tài)教育學(xué)”曾提出如下定義：

批判取向的生態(tài)教育學(xué)著重于探究生態(tài)環(huán)境問題的政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)面向，其思想淵源主要是巴西批判教育學(xué)暨成人教育學(xué)者保羅·弗萊雷 （Paulo Freire, 1921—1997）。弗萊雷是當(dāng)代最具影響力的教育思想家之一，其教育思想受到現(xiàn)代馬克思主義與后殖民主義的影響，強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)平民大眾的獨(dú)立思考與批判能力、教育民眾去追求社會(huì)正義公平與民主自由。

該書作者認(rèn)為生態(tài)教育學(xué)的重點(diǎn)在于彰顯出生態(tài)思考、教育、兒童的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，兒童的發(fā)展與教育過程其實(shí)質(zhì)基于生態(tài)世界之上，但生態(tài)世界長(zhǎng)期被教育所忽略： “生態(tài)學(xué)與教育學(xué)總是無聲且無可避免地交纏在一起。面對(duì)此交纏，吾人無法 ‘回避’?！?（Jardine, 2000, 第22 頁）生態(tài)學(xué)與教育學(xué)的交纏正意謂著 “生態(tài)教育學(xué)”。

“生態(tài)教育學(xué)”一詞意謂著重新喚醒生態(tài)覺知與教育學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系。此內(nèi)在聯(lián)系并非將某一領(lǐng)域（生態(tài)學(xué)）的原則與實(shí)踐轉(zhuǎn)而應(yīng)用到另一領(lǐng)域（教育學(xué)）。此種不經(jīng)意在生態(tài)學(xué)與教育學(xué)之間區(qū)分出了“領(lǐng)域”與 “應(yīng)用”，也假設(shè)了這兩個(gè)學(xué)科之間的分離，同時(shí)也或多或少割裂了地球的永續(xù)生長(zhǎng)以及兒童與教育之間的生長(zhǎng)（Jardine, 2000, 第47—48 頁）。

“批判生態(tài)教育學(xué)”陣營(yíng)最重要的代表人物是巴西保羅·弗萊雷研究中心會(huì)長(zhǎng)莫西爾·加多蒂（Moacir Gadotti），加多蒂思想的主要立場(chǎng)是弗萊雷批判教育學(xué)，并將其視角轉(zhuǎn)向環(huán)境生態(tài)問題。加多蒂相當(dāng)積極參與環(huán)境教育運(yùn)動(dòng)，例如參與起草《地球憲章》（Earth Charter），他還主張（Gadotti, 2008a,2008b, 2009, 2010）以弗萊雷批判教育學(xué)為基礎(chǔ)，推動(dòng) “永續(xù)教育”與 “永續(xù)發(fā)展教育”，建構(gòu) “全球公民資質(zhì)”（planetary citizenship），將全世界建構(gòu)為具有生態(tài)文明的全球公民社會(huì)。加多蒂稱此教育觀點(diǎn)為生態(tài)教育學(xué)，也稱 “地球教育學(xué)” （pedagogy of the Earth）。加多蒂說：“永續(xù)發(fā)展概念具有非常優(yōu)異的教育蘊(yùn)義，保護(hù)環(huán)境依賴生態(tài)覺知，而生態(tài)覺知依賴教育。這正是地球教育學(xué)、生態(tài)教育學(xué)的貢獻(xiàn)所在?！保℅adotti, 2009, p.109）

加多蒂的理論雖然是跟隨弗萊雷批判教育學(xué)的思路，但屬于批判生態(tài)教育學(xué)陣營(yíng)中較為溫和的路線，他認(rèn)為永續(xù)發(fā)展、環(huán)境教育與批判教育學(xué)并行不悖。然而這一觀點(diǎn)也受到其他環(huán)境教育與批判教育學(xué)者的挑戰(zhàn)，首先，“永續(xù)發(fā)展”概念被質(zhì)疑并未徹底批判造成環(huán)境危機(jī)的現(xiàn)代化資本主義，而是仍然以追求人類社會(huì)生活的持續(xù)發(fā)展繁榮為目的。

李老鬼笑笑。你小子狗咬石匠想挨錘哩。咋不學(xué)好？二十塊錢也是咱血汗錢，是咱一個(gè)汗珠子掉地上摔八瓣掙來的。

其次，理查德·康恩（Richard Kahn）批判傳統(tǒng)環(huán)境教育論述植基于人類中心思想，而環(huán)境教育又成為永續(xù)發(fā)展教育的附庸，使得 “教育淪為傳達(dá)倡導(dǎo)永續(xù)發(fā)展專家觀念的工具，而不是讓學(xué)生真正從后設(shè)認(rèn)知來反思永續(xù)發(fā)展的意義”（Kahn, 2008, p.7）。因此，加多蒂的地球教育學(xué)似乎未能針對(duì)環(huán)境教育蘊(yùn)含的人類中心思想提出批判，雖然加多蒂也承認(rèn) “永續(xù)發(fā)展”概念有局限性，并主張以 “永續(xù)教育”取代 “永續(xù)發(fā)展教育”，主張 “永續(xù)教育”是 “永續(xù)生存教育” 。對(duì)于康恩或鮑爾斯（Chet Bowers）等學(xué)者來說，批判生態(tài)教育學(xué)應(yīng)該對(duì)現(xiàn)代主義、全球化、資本主義等過程提出更嚴(yán)厲的批判。如康恩所述：“新興的國(guó)際生態(tài)教育學(xué)運(yùn)動(dòng)代表一種從保羅·弗萊雷批判教育學(xué)而來的激進(jìn)政治規(guī)劃的深刻轉(zhuǎn)變，生態(tài)教育學(xué)追求弗萊雷人本化與社會(huì)正義的教育目的以及未來導(dǎo)向的生態(tài)政治的結(jié)合，認(rèn)為這種結(jié)合足以徹底反對(duì)新自由主義與帝國(guó)主義的全球化，同時(shí)也追求促進(jìn)集體生態(tài)素養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)植基于永續(xù)性、地球性、生態(tài)愛的文化知識(shí)。”（Kahn, 2008, p.8）

康恩的觀點(diǎn)揭示了批判生態(tài)教育學(xué)的主軸：以批判教育學(xué)為基礎(chǔ)發(fā)展的生態(tài)教育學(xué)強(qiáng)調(diào)解放、自由、平等、正義等價(jià)值，主張生態(tài)問題根源于政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、階級(jí)、性別、種族、宗教、文化、物種等各種向度的不平等，改善或解決生態(tài)問題就必須致力于實(shí)現(xiàn)各種向度的公平正義。他的理論依據(jù)除了弗萊雷之外，還包括其他批判理論家如馬爾庫塞（Herbert Marcuse, 1898—1979）、伊利奇（Ivan Illich, 1926—2002）等 （Kahn, 2010）?？刀髡J(rèn)為， “弗萊雷批判教育學(xué)就是大眾識(shí)字教育運(yùn)動(dòng)，是追求民主正義的生態(tài)教育學(xué)，因此，主張培養(yǎng)社會(huì)三種生態(tài)素養(yǎng)以達(dá)成更為正義、民主、永續(xù)的全球社會(huì)?！行缘纳鷳B(tài)素養(yǎng)意謂著 ‘正義的辯證’”（Kahn, 2008, p.9-10），批判生態(tài)教育學(xué)的核心概念可理解為 “生態(tài)正義” （eco-justice）。鮑爾斯（Bowers, 2001, 2002, 2005）對(duì)于生態(tài)正義也有許多深入的申述，他主張環(huán)境教育應(yīng)采取一種敏感覺察各種不同文化的取徑（culturally informed eco-justice approach），尤其是那些被西方主流文化忽略的原住民文化，其中蘊(yùn)藏著諸多傳統(tǒng)生態(tài)智慧（Traditional Ecological Knowledge），因此更值得重視。鮑爾斯認(rèn)為，生態(tài)危機(jī)來自于西方現(xiàn)代文化過于偏重個(gè)人主義、自由主義與競(jìng)爭(zhēng)、貨幣經(jīng)濟(jì)、資本主義、現(xiàn)代科技、經(jīng)濟(jì)理性等現(xiàn)代化意識(shí)形態(tài)，這種文化忽略了傳統(tǒng)文化中所珍惜的社群、公共性、合作等價(jià)值。因此，要改善環(huán)境問題，不僅要關(guān)注自然生態(tài)系統(tǒng)，也必須批判人類社會(huì)的不義，只有這樣，環(huán)境問題方能得到徹底改善。基于上述可知，批判取向的生態(tài)教育學(xué)也是極為關(guān)注實(shí)踐的生態(tài)政治學(xué)，它以建構(gòu)符合生態(tài)文化的公民社會(huì)為目標(biāo)。從這個(gè)意義上說，批判生態(tài)教育學(xué)也可以理解為生態(tài)公民教育學(xué)。

四、結(jié)語

本文重點(diǎn)爬梳了 “生態(tài)教育學(xué)”的發(fā)展淵源與理路?！吧鷳B(tài)教育學(xué)”可以說是教育學(xué)在20 世紀(jì)末、21 世紀(jì)初的 “生態(tài)轉(zhuǎn)向” 所引發(fā)的教育運(yùn)動(dòng)，目的在于將教育理念與實(shí)踐從傳統(tǒng)人類中心立場(chǎng)轉(zhuǎn)向生態(tài)立場(chǎng)，將人類生存場(chǎng)域從人類社會(huì)拓展到包含非人類存在。生態(tài)教育學(xué)認(rèn)為倫理道德的主體不應(yīng)再局限于人類主體，而應(yīng)將非人類存在也涵攝為 “共同存在” （co-being, mitsein）。這一情懷早就體現(xiàn)于古代哲學(xué)家的思想中，如莊子所述“天地與我并生，而萬物與我為一” 。與萬物同在、視眾生平等的理想在古人思想中早已展現(xiàn)，可惜在現(xiàn)代物質(zhì)主義與人類中心論唯我獨(dú)尊的意識(shí)形態(tài)下被隱蔽了?，F(xiàn)代教育特別重視個(gè)人主義、競(jìng)爭(zhēng)力、利益導(dǎo)向，因此，生態(tài)教育學(xué)試圖喚醒教育者對(duì)非人類世界的觀照，也提醒教育者重新反思人類自身在生態(tài)世界而不僅止于在人類社會(huì)中的存在價(jià)值與意義、道德責(zé)任與義務(wù)。因此，教育研究與實(shí)踐的當(dāng)務(wù)之急，就是以 “生態(tài)教育學(xué)”為目標(biāo)，培養(yǎng)具有 “生態(tài)智慧”、“生態(tài)愛”與 “生態(tài)正義”的未來地球公民。

（洪如玉工作郵箱：hungruyu@mail.ncyu.edu.tw）