周序 秦嘉龍

自學校教學活動誕生以來,一切教學改革,無外乎為了幫助學生更加高效、全面且愉悅地掌握知識,并在此基礎上獲得發(fā)展。但掌握知識并非易事。知識是千百年來人們研究成果的結晶,具有專業(yè)性、高深性、抽象性特點,遠離學生的生活經(jīng)驗,因此在學校教學工作中,知識的傳遞經(jīng)常呈現(xiàn)出死記硬背、囫圇吞棗的局面。在這種情況下,直觀性就成為很多學者所推崇的一項教學原則。不少人認為,只有將抽象的知識以直觀的方式呈現(xiàn)在學生面前,學生才能將知識打開、理解、內化,從而將知識轉化成為促進自身發(fā)展的力量。直觀性甚至被夸美紐斯看作是教師應該遵循的一條“金科玉律”,他說:“在可能的范圍以內,一切事物都應該盡量地放到感官跟前……科學的真實性與準確性依靠感官的證明多于其他一切?！?1)夸美紐斯《大教學論》,傅任敢譯,教育科學出版社1999年版,第141-142頁。直觀性雖然重要,但在實踐中卻往往難以落實。例如,歷史老師無法帶領學生“穿越”到各個歷史朝代去親歷我國五千多年的歷史發(fā)展脈絡;地理老師也只能讓學生待在教室當中“坐井觀天下”;而當物理老師講解太空失重、健康老師介紹溺水危險等知識的時候,更只能是紙上談兵……不夸張地說,中小學階段學生所學習的絕大部分知識,在很長一段時間內都沒有做到真正的直觀。

人工智能時代的來臨則讓我們看到了普遍落實“直觀教學”的曙光?！叭藱C共生”是人工智能時代人機關系發(fā)展的主要態(tài)勢(2)于雪、翟文靜、侯茂鑫《人工智能時代人機共生的模式及其演化特征探究》,《科學與社會》2022年第4期,第106-119頁。,而“共生”的實現(xiàn),一方面在于人工智能擬人化特征的進步,以降低用戶對人工智能的心理抗拒(3)牟宇鵬、丁剛、張輝《人工智能的擬人化特征對用戶體驗的影響》,《經(jīng)濟與管理》2019年第4期,第51-57頁。;另一方面則需要人工智能充分調動人類全方位、多感官、高鏡像的沉浸體驗,營造出一個“真實”的虛擬場景(4)林升梁、葉立《人機·交往·重塑:作為“第六媒介”的智能機器人》,《新聞與傳播研究》2019年第10期,第87-104、128頁。,幫助用戶產(chǎn)生身臨其境的全感官沉浸式交互體驗(5)張雪靜《5G賦能:移動物聯(lián)網(wǎng)時代智能影像生產(chǎn)傳播特點探析》,《粵海風》2020年第6期,第51-54頁。。隨著VR、AR等技術的推廣,這種深度沉浸式體驗在教育中的運用尤為被人強調(6)Gab-Sang Yoo, Keung Chun, “A Study on The Development of A Game-type Language Education Service Platform Based on Metaverse,” Journal of Digital Contents Society 22, no. 9 (September 2021): 1377-1386.。和傳統(tǒng)教育相比,人工智能帶來的“深度沉浸體驗”可以極大地提升教學的直觀性。例如美國斯坦福大學的課程“Virtual People”(7)Adri Kornfein, “Stanford Launches First Class Taught Completely in Virtual Reality,” The Stanford Daily, December 1, 2021, https://www.stanforddaily.com/2021/12/01/stanford-launches-first-class-taught-completely-in-virtual-reality/.,完全在VR環(huán)境中上課,學生只要攜帶VR頭戴式設備,就可以看到虛擬博物館、生活化的場景、地球上人煙稀少的角落(如火山口、海底暗礁)等場景。人工智能帶來的這樣一種直觀,是否應成為課堂教學的普遍追求,存在何種利弊,會給教學質量帶來什么樣的影響,諸如此類問題,值得我們進行一番謹慎的思考。

一 人工智能對直觀性的激活

傳統(tǒng)課程的實施方式主要是教師在教室里給學生講授書本上的內容,學生只能聽老師“轉述”前人研究出來的、“千百年前”的知識,只能通過教師去認識和了解古人,而不能和古人對話;學生也只能坐在教室里聽教師描述外面的世界,而不能親眼看到、親身體會到外面的世界是什么樣的。甚至,學生所學的知識還被限定在教師所了解和書本所承載的范圍之內。因此,當代課程內容的“陳舊過時”(8)謝泉峰《從個體中心到關系視角:教學中的界限及其超越》,《湖南師范大學教育科學學報》2021年第1期,第31-37頁。和學生的“眼界狹窄”(9)莊西真《學校課程和社會問題——關于課程改革的思考》,《教育理論與實踐》2000年第5期,第44頁。成為人們時常詬病的兩大問題,而這兩個問題的根源在于課堂受時空局限而導致的教學直觀性缺失。雖然學生可以去學習歷史,但卻無法經(jīng)歷歷史的變遷過程;學生也可以在書本上閱讀到“大興安嶺,雪花還在飄舞;長江兩岸,柳樹開始發(fā)芽;海南島上,鮮花已經(jīng)盛開”,但大興安嶺、長江、海南島在學生的腦海中不過是幾個文字符號,并不具備鮮活的形象。即便隨著信息技術的發(fā)展,學生可以跳出書本的束縛,利用網(wǎng)絡去了解愛因斯坦的思想,可以脫離蒼白的文字,通過視頻看到美國黃石公園的樣貌,但也只是以一個旁觀者的身份去了解別人對愛因斯坦的介紹,去聆聽視頻中他人對黃石公園的形容,課程并未從根本上擺脫時間與空間的束縛。相較于悠久的歷史和多彩的世界,無論是語言文字還是音像視頻,無疑都黯然失色,因而這樣的教學,大都只是抽象的知識授受活動,也因此遭到了普遍的批判。

在人工智能的幫助下,課程的時空邊界則變得觸手可破,教學的直觀性也因此大為增強?！靶旅襟w時代對時間和空間的整合,改變了傳統(tǒng)時空觀,‘空間的時間’和‘時間的空間’由于媒介技術的進化和創(chuàng)新改變了傳統(tǒng)的地理空間和日?？臻g的形態(tài)”(10)羅生全《新媒體時代的課程改革:邏輯理路與實踐路向》,《教育學術月刊》2017年第10期,第108頁。。隨著VR、AR等技術的運用,學生可以“看”到萬里長城的修建,可以“圍觀”伽利略將兩個鐵球同時扔下,可以“目睹”百萬雄師過大江……一句話,學生可以“穿越”到他們所學知識所發(fā)生的時代,成為該知識、該事件的親歷者、參與者,而非旁觀者。同樣,借助于現(xiàn)代化的信息技術,學生可以“親自”攀登珠穆朗瑪峰,可以漫步于美國的黃石公園,可以潛入深邃的海底世界……甚至還促進了虛擬空間與現(xiàn)實空間的“虛實融合和共生”(11)李海峰、王煒《元宇宙+教育:未來虛實融生的教育發(fā)展新樣態(tài)》,《現(xiàn)代遠距離教育》2022年第1期,第47-56頁。,因而教師可以在教室里“制造”出一個愛迪生,并讓這個“愛迪生”給學生“現(xiàn)場演示”他試制電燈的過程,而不是聆聽他人對愛迪生的介紹;也可以令賈島重生,與學生現(xiàn)場推敲“推敲”二字孰優(yōu)孰劣。

在人工智能的幫助下,“過去”不再是“過去”,而是可以和“此刻”交融。“異域”也不再是“異域”,而是就在我的面前。學生不再覺得伽利略的“兩個鐵球同時著地”是久遠的、異域的事情,而是就在此時此刻、在課堂當中“我”所親眼看到的實驗;不再懷疑講解相對論的教師“可能自己都不太理解相對論”,因為他所聆聽的相對論是由“愛因斯坦”“親自”教的;也不至于對著高山和大海的圖片“望洋興嘆”,因為VR技術的運用可以讓學生感覺此刻自己正身處珠峰之巔,或大洋彼岸。時空邊界的突破,讓課程內容從過去進入了當下,從教室走向了世界。于是,知識便從死寂的、呆板的書面文字、口頭語言,變成了有血有肉的知識。通過技術來激活知識,讓知識變得可見、可聞、可感知,變得可以以一種最直觀的方式呈現(xiàn)在學生面前,正是人工智能努力的方向之一。

VR技術、AR技術等帶來的“深度沉浸體驗”,是人工智能時代教育的重要特征。導演高群書曾這樣形容VR技術對電影的影響:

VR改變了觀眾和電影的關系,傳統(tǒng)電影的觀影方式是“觀看”,無論是3D、還是高清,觀眾始終是在“觀看”電影。但VR電影是“進入性”的——我說的不是“浸入”,而是“進入”——也就是說它更能讓你“身臨其境”,雖然它做不到絕對“進入”,卻能制造出一種逼真的“進入幻覺”,看到什么就是什么,VR電影制造出來的就是這種“進入”另一個世界的感官幻覺。(12)《VR電影是這個樣子的!》,《中國藝術報》2016年5月23日,第S04版。

這種“‘進入’另一個世界的感官幻覺”,意味著觀眾不是以一個旁觀者的身份在“看”電影,而是以親歷者的身份在“經(jīng)歷”電影中的每一個場景。“比如電影人物在海里游泳,自己仿佛也在茫茫大海中游泳,那種孤獨、無助感體驗得更加真切”,而如果電影場景“設置在懸崖上,周邊空空如也,觀眾戴上頭顯后,會感覺自己站在懸崖上,一不小心就可能掉下去”(13)楊碧玉《來一場逼真的VR電影之旅——南昌國際VR電影展探營》,《江西日報》2019年10月18日,第2版,http://epaper.jxxw.com.cn/html/2019-10/18/content_5404_1729864.htm。。這樣的技術完全也可以運用到課堂教學當中。比如:當老師“制造”出一個愛因斯坦來給學生講解相對論的時候,學生們所學習的,雖然本質上是老師對愛因斯坦的理解,但他們卻會感覺自己是在聽愛因斯坦本人講課,甚至,人機互動技術的進步,還能讓學生和“愛因斯坦”直接溝通對話;當老師講解“太空失重”的時候,可以一邊講解原理,一邊利用VR技術讓學生去體驗“太空失重”的感覺,從而達到“絕知此事要躬行”的效果。學生們所學的雖然仍舊是前人研究出來的知識結論,是間接經(jīng)驗,但這些間接經(jīng)驗卻具備了明顯的直接經(jīng)驗的特性,從而可能在真正意義上實現(xiàn)沉浸式教學,起到加深學生印象、提升學習積極性等一系列的作用。因此人們普遍認為,人工智能技術的運用可以讓教學的直觀性原則得到更加普遍而有效的落實。

二 知識的掌握:認識還是理解

直觀性原則的落實,是通過虛擬技術,讓學生以“深度沉浸體驗”的方式來實現(xiàn)的,也就是讓學生在感官上獲得身臨其境般的感覺。這種深度沉浸甚至超過了虛擬現(xiàn)實游戲、3D虛擬空間以及當前流行的虛擬社交空間,而是一個“以數(shù)字孿生、增強現(xiàn)實、物聯(lián)網(wǎng)和腦機接口等技術為基礎創(chuàng)建的平行于自然世界且又獨立于自然世界的高保真空間”(14)李海峰、王煒《元宇宙+教育:未來虛實融生的教育發(fā)展新樣態(tài)》,《現(xiàn)代遠距離教育》2022年第1期,第49頁。,具備“感知即真實”的特點。從這個意義上講,人工智能技術無疑將教學的直觀性發(fā)揮到了極致。但這種體驗即便在感覺上再真實,也是一種虛擬的體驗。查默斯曾發(fā)人深省地提問:“你可以在虛擬世界過上美好生活嗎?”(15)大衛(wèi)·查默斯《現(xiàn)實+:每個虛擬世界都是一個新的現(xiàn)實》,熊祥譯,中信出版社2022年版,第358頁。就好像虛擬仿真槍戰(zhàn)游戲中的頂級玩家,絕不會成為真實世界中的王牌狙擊手。同樣道理,我們也有必要質疑:人工智能用這種虛擬的方式實現(xiàn)的直觀,真的能有效提升課堂教學的質量嗎?

關于知識學習,教學實踐中常有兩種說法:“這個知識你要知道”和“這個問題你要理解”。若不細加思索,我們往往容易將“知道”和“理解”混為一談,但二者之間其實存在著極大的差別。哲學上一般認為,“知道”或者說“認識”,停留在一個比較淺的層面。當我們說“我知道這個人”的時候,想表達的多半是“這個人我見過”、“記得這張臉”,但這個人的身份、性格、職業(yè)、習慣等內容,都不在我所“知道”的范圍之內。在教學中,有不少知識都面臨著學生“知道”但未必“理解”的窘境,而“直觀性”的缺失則被視為造成這一窘境的原因。比如學生無法親身體會到“太空失重”的感覺,畢竟他們是在地面上學習這一知識點,所以才只能死死記住“人上了太空會產(chǎn)生失重的感覺”;學生也無法通過肉眼長時間觀看植物細胞的分裂過程,所以“有絲分裂”也只能成為一個需要死記硬背下來的內容,而非一個讓學生“知其然還知其所以然”的結論。

人工智能時代的虛擬仿真技術,可以幫助學生直接“看到”或“體驗”到大量知識內容。類似于太空失重、有絲分裂等知識,在這樣一種“深度沉浸體驗”的幫助下確實變得更直觀、更易掌握了。對于這類知識而言,人工智能無疑是有效的。但并非所有的知識都需要通過這樣一種直觀的方式才能理解。事實上,能夠通過看、聽、體驗等直觀的方式就能認識的知識,大都是一些淺層次的知識;而對于一些更難、更具邏輯性的知識來說,無論是看、聽還是“深度沉浸體驗”,所起的作用都不大。比如一個人光靠“看”就可以發(fā)現(xiàn)圓的周長比直徑長很多,但卻無法因此而理解圓周率及其計算方式。同樣道理,在人工智能的幫助下,學生可以“看見”真空管中鵝毛和鐵球的下落速度一樣,但卻不可能因“看見”而通曉自由落體的相關知識;學生也可以在“荷塘月色”當中虛擬地游歷一番,但未必能夠體會朱自清說“熱鬧是他們的,我什么也沒有”時的心情。對于這些知識而言,辨析知識的邏輯、琢磨推理的過程、聯(lián)系上下文體會作者的心情,才是理解知識的關鍵所在。而且,當有限的課堂時間被大量地用于“深度沉浸體驗”時,必然也會占據(jù)學生聆聽、思考、領會的時間和精力。甚至,“沉浸”和“體驗”還可能造成學生在進行推理的時候不斷被虛擬的畫面所干擾,在思辨的過程中隨時被仿真的刺激所打斷,從而造成理解上的障礙。

更重要的是,教師的講解、啟發(fā)、答疑,在人工智能時代的教學中也大為弱化。原本在教師的幫助下學生可以“一點就通”的推理過程,原本在教師的點撥下可以舉一反三的邏輯思辨,都大量地被“沉浸”、“體驗”和ChatGPT的“有問必答”所占據(jù)。當教師的主導作用被削弱,學生的思維能力就只能更多地依靠“沉浸”和“體驗”來“自主發(fā)展”。然而,思維是需要教的。只有經(jīng)過教師的指導和訓練,學生的思維才能更深刻、更有邏輯性。杜威認為,教師對學生的思維進行訓練“能增加對種種問題的敏感性和探究費解與未知的問題的愛好”,“能增強頭腦中浮現(xiàn)出來的暗示的合理性,并能夠控制暗示的發(fā)展和逐漸增強的秩序”,“能夠對所觀察和暗示的每種事實,提供更為敏銳的感覺能力與證明能力”(16)約翰·杜威《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》,姜文閔譯,人民教育出版社2005年第2版,第54頁。。貝斯特也曾說:“經(jīng)過訓練的智慧乃是力量的源泉?！?17)貝斯特《教育的荒地》,趙端英譯,華東師范大學教育系、杭州大學教育系編譯《現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選》,人民教育出版社1980年版,第172頁。所以人工智能帶來的“深度沉浸體驗”乃至ChatGPT提供的回答,在有助于學生“認識”一些簡單知識的同時,卻將那些需要依靠推理、邏輯、思辨才能“理解”的知識推向了更難掌握的位置,可謂收之桑榆,失之東隅。

隨著“深度學習”理念的流行,課堂教學越來越不滿足于讓學生“認識”(知道)某個知識,而是需要“理解”知識。只有做到了理解,才算是真正掌握了知識。狄爾泰對知識的“理解”做了較為深入的剖析。他認為,理解即從特殊事物的共同性出發(fā),通過歸納推理,從個別的、一系列不完全的情況中“推導出一個結構,一個順序系統(tǒng)”的過程(18)威爾海姆·狄爾泰《對他人及其生命表現(xiàn)的理解》,李超杰譯,洪漢鼎主編《理解與解釋——詮釋學經(jīng)典文選》,東方出版社2001年版,第109頁。。諸如記敘文的三要素、不完全歸納法、化學元素之間的反應規(guī)律等知識,其實都可以依靠狄爾泰所說的推理方式總結提煉出來,從而達到真正的理解。而這樣一種理解,是靠“看”、“聽”或者在某個虛擬場景中的“深度沉浸體驗”都難以實現(xiàn)的。可以說,人工智能致力于幫助學生通過各種鮮活的方式來認識大量的知識,但并未回答認識之后如何做到理解的問題。對那些有一定難度,需要學生去分析、推理、進行邏輯思考的知識來說,人工智能便顯得力有不逮。蘇格拉底式的對話之所以能夠讓人獲得知識,并非蘇格拉底將對話的結論直接拿給對話者去看、去體驗,而是依靠啟發(fā)、引導對話者的思維,來讓對話者獲得知識。奧蘇伯爾更是提醒我們:“智力越成熟,就越有可能采取較簡單而更有效的認知活動方式來獲得知識?！?19)D. P. 奧蘇伯爾等《教育心理學——認知觀點》,佘星南、宋鈞譯,人民教育出版社1994年版,第28頁。在奧蘇伯爾那里,學習知識的時候能否讓學生“親自目睹”,能不能實現(xiàn)“體驗式學習”,并不是那么重要。這樣看來,人工智能所帶來的感性直觀,就并非教學的關鍵所在,自然也就無法有效地提升教學的質量?；蛟S,我們應該牢記施爾瑪赫的提醒,“教育不僅僅是信息的傳送,信息必須被理解。學生必須將信息與他們已知的知識聯(lián)系起來,并建立起新的認知模型”(20)弗蘭克·施爾瑪赫《網(wǎng)絡致死:如何在喧囂的互聯(lián)網(wǎng)時代重獲我們的創(chuàng)造力和思維力》,邱袁煒譯,龍門書局2011年版,第171-172頁。。只要缺少了“理解”的過程,學習的深度就必然匱乏。

三 從感性直觀到理智直觀

如前所述,如果課堂當中需要學生直接去看、去聽、去體驗的東西太多,教學的深度就會因此受到影響。以至于有學者反思認為:“直觀并非教學的主要追求”,“直觀只起輔助作用”(21)張楚廷《教學細則一百講》,湖南師范大學出版社1999年版,第13頁。;“直觀是一種教學的手段,而不是教學的目的”,“不能把直觀當做目的,不能為直觀而直觀,不是直觀得越多越好”,“運用直觀,特別是現(xiàn)代化的多媒體教學,有道不完的好處,但也有其局限與不足”(22)王道俊、郭文安主編《教育學》,人民教育出版社2009年第6版,第218頁。。其實無論是人工智能所推崇的直觀,還是上述學者所反思的直觀,都是夸美紐斯所說的感官層面的直觀,屬于“感性直觀”的層次。在夸美紐斯看來,“知識的開端永遠必須來自感官”,“科學的真實性與準確性依靠感官的證明多于其他一切”,“感官既是記憶的最可信托的仆役,所以,假如這種感官知覺的方法能被普遍采用,它就可以使知識一經(jīng)獲得之后,永遠得以記住”(23)夸美紐斯《大教學論》,第141-142頁。。人工智能技術的運用無疑實現(xiàn)了夸美紐斯所說的“感官知覺的方法能被普遍采用”的這一理想,但為什么卻因此造成了學生學習的深度不足,乃至招致部分學者反對的聲音?

夸美紐斯所說的這種直觀,完全依賴于感官。但人類對知識的學習,卻并不必然通過感官來完成。前文所述狄爾泰所看重的“歸納推理”,蘇格拉底式的“對話”,以及奧蘇伯爾推崇的“簡單而有效”的認識方式,都是學習知識的重要途徑,而這些途徑的一個共同特點便在于理智的參與。柏拉圖在《理想國》一書中,借蘇格拉底之口將通過思考、推論而獲得知識的能力比喻為“靈魂之眼”,是人們進行學習的“知識的器官”。他還說,“維護這個器官比維護一萬只眼睛還重要,因為它是唯一能看得見真理的器官”(24)柏拉圖《理想國》,郭斌和、張竹明譯,商務印書館1986年版,第292頁。?？梢?在柏拉圖那里,理智的參與,思維的運用,比感知覺層面的直觀重要得多,更有利于知識的學習掌握。這也難怪康德會說:“知性不能直觀,感官不能思維?！?25)康德《純粹理性批判》,鄧曉芒譯,人民出版社2017年第2版,第42頁。既然如此,那么當教師的教學過于依靠學生的親眼看、親耳聽,親身體驗,而忽視思維的有效參與,沒法讓學生想清楚、琢磨透徹某個道理,只能是“所見即所得”的時候,課堂的深度不足,就是一件自然而然的事情了。

但這并不是說直觀只對淺層知識的教學管用,對于深度學習而言就不重要,甚至弊大于利。在日常生活中,我們往往只是在感知覺的層面來使用直觀一詞,這當然無可厚非;但在哲學上,其實還有“理智直觀”的概念,費希特、謝林都曾使用過這一概念,胡塞爾所說的“本質直觀”差不多也是同一個意思。費希特認為:“知識學是從理智直觀出發(fā)的。”(26)費希特《知識學新說》,沈真譯,梁志學主編《費希特著作選集》第2卷,商務印書館1994年版,第702頁。那么當我們在討論關于知識教學的問題時,自然就不能忽視了理智直觀的重要作用。理智直觀并不要求學生去看、去聽、去體驗,而是需要通過知覺與想象,尤其是想象的自由變更來實現(xiàn)(27)埃德蒙德·胡塞爾《經(jīng)驗與判斷:邏輯譜系學研究》,鄧曉芒、張廷國譯,生活·讀書·新知三聯(lián)書店1999年版,第394-403頁。。胡塞爾認為:“為了親身地并原初地把握一本質,我們可從相應的經(jīng)驗直觀開始,但也可從非經(jīng)驗的,不把握事實存在的、而‘僅只是想象的’直觀開始。”(28)胡塞爾《純粹現(xiàn)象學通論:純粹現(xiàn)象學和現(xiàn)象學哲學的觀念,第一卷》,李幼蒸譯,商務印書館1992年版,第53頁。所謂想象力,指的是“把一個對象甚至當它不在場時也在直觀中表象出來的能力”(29)康德《純粹理性批判》,第78頁。。也就是說,本身并不在場的、學生想象出來的東西,也具有直觀的效果。為什么有的人可以“望梅止渴”?為什么聆聽《高山流水》會帶給人身臨其境的感覺?這都是因為人們具有想象的能力。依靠想象,學生在學習關于南極洲的相關知識的時候,就未必需要通過人工智能技術去營造一個高度寒冷的體驗,而是只要在腦海中浮現(xiàn)出冰天雪地的場景,就能理解為什么只有不畏嚴寒的企鵝能在南極洲生活而人類則不能。VR設備或許能夠讓學生“走進”一個三棱錐的內部,但憑借想象學生同樣可以在腦海中“制造出”三棱錐的空間結構。依靠想象,學生還可以品味“野渡無人舟自橫”的寧靜,可以“看見”中國地形的“三級階梯”結構,可以理解賣火柴的小女孩為什么會在臨死前看到圣誕樹,等等。想象的結果,雖非真實可見可感之物,但卻具有類似的作用;它不同于從理論到理論的純粹抽象思辨,但卻能有效地促進抽象思維能力的提升。相對于人工智能帶來的感性直觀而言,這種依靠想象的“理智直觀”,在教學當中不但效率更高,也更符合“深度學習”的初衷。

當然,想象不是無原則、無限制的,不能是瞎想、亂想,更不能“滿紙荒唐言”,而是必須有依據(jù)、有邏輯、有前后聯(lián)系、有前后溝通。要培養(yǎng)這樣一種想象能力,感官層面的刺激就不是越多越好,體驗也不是越真實越好,而是需要留出足夠的時間和空間用于培養(yǎng)學生嚴謹推理的習慣、合理想象的本領。人工智能給我們帶來了全方位、立體化的感官刺激,這固然是好事;但如果過于強調感知覺的刺激而忽視了思維和想象的作用,在人工智能的喧囂中將教學原本應該重視的“理智直觀”完全、徹底地退回到感性直觀的層次,這與其說是教學的進步,毋寧說是倒退。

“理智直觀”是如此重要,以至于每一個有責任心的教育工作者都應該努力去呵護它、培養(yǎng)它。然而,當人工智能可以塑造出虛擬的教師來給學生上課,可以用“深度沉浸體驗”來代替教師日復一日的講解,便有人認為“現(xiàn)在意義上的教師一定會大幅減少”(30)袁振國《人工智能的時代,依然會有詩和遠方》,《“人工智能與未來教育”筆談(下)》,《華東師范大學學報(教育科學版)》2017年第5期,第29頁。,“教師沒有發(fā)揮什么作用;技術會為學習者組織學習內容,智能網(wǎng)絡能夠代替教師”(31)琳達·哈拉西姆《協(xié)作學習理論與實踐——在線教育質量的根本保證》,肖俊洪譯,《中國遠程教育》2015年第8期,第8頁。。在人工智能時代,學生或可憑借信息技術接觸到大量的信息,卻容易因為缺乏有效的指導而無法體會信息背后的意義;或可通過網(wǎng)絡了解大量的知識,卻可能因為教師點撥的缺失而無法形成系統(tǒng),從而削弱了所學知識的價值……“直觀”雖存,“理智”卻易被丟失。要避免這種局面的出現(xiàn),就需要對教師的作用予以必要的承認和重視。畢竟,技術是為人服務的,技術再發(fā)達、再先進,也只能是輔助教師的教和學生的學。如果喧賓奪主,則課程不再成為課程,至多只能叫資源;教學也不再是教學,而是被簡化為自學。

造紙術和印刷術的出現(xiàn)解放了教師,但教師并未因此而“失業(yè)”,而是將原本用于“呈現(xiàn)和描述知識”的時間用于“進一步解釋知識”;多媒體和幻燈片技術的出現(xiàn)也解放了教師,但并未讓課堂教學演變?yōu)樽寣W生“看著幻燈片自學”,教師依然還得“教”,只不過將大量板書的時間用在了其他方面。那么同樣道理,人工智能技術的普及也可以進一步解放教師,但并不意味著我們就不再需要教師或教師的重要性下降。在人工智能時代,教師有必要將更多的時間和精力,用于“理智直觀”的培養(yǎng)。

人工智能將原本許多需要學生抽象思考的東西直接“呈現(xiàn)”在了學生面前,從而極大地降低了“認識”的難度,但同時也制約了學生抽象能力的提升——當所有抽象的內容都變得形象而鮮活的時候,學生就無需進行抽象的思考了。其實在教學中,帶領學生去想象“在空間里有三個角都是直角的四邊形是否都是矩形”,就比讓學生進入虛擬空間中去“看”到這一問題的答案要有深度得多;帶領學生去品味伽利略當初證明亞里士多德的謬誤的思想實驗,也比通過VR技術讓學生在虛擬時空中“圍觀”兩個鐵球同時落地的過程來得更有意義。因此,人工智能時代的來臨使課堂教學比以往任何時候都更依賴于教師有針對性地發(fā)揮其主導作用:哪些東西其實不必要讓學生去“深度沉浸體驗”,哪些內容讓學生去“想象”比讓他們“親自目睹”更能培養(yǎng)其思維能力……人工智能技術可以決定知識以何種方式來呈現(xiàn),但哪些知識才有必要用人工智能技術呈現(xiàn)在學生面前,則需要由教師來決定。如此,方能在感性直觀和理智直觀之間達到平衡,讓“深度沉浸體驗”和“推理與想象”共同服務于學生的發(fā)展。

人工智能時代的來臨,對落實教學的直觀性來說,既是機遇也是挑戰(zhàn)。對于日新月異的技術,我們應以積極的態(tài)度去擁抱它,但對于知識呈現(xiàn)方式和教學策略的巨變,我們則需要辯證地看待。尤其是我們對直觀教學的理解,不能局限于感知覺的層面,而是要認識到理智直觀的價值。至于何種知識應該以何種直觀的方式呈現(xiàn)在學生面前,則需要依靠教師的合理辨析。倘若我們能夠有效地加強教師對課堂教學的主導作用,進而幫助學生在令人眼花繚亂的技術場景中掌握知識、找準方向、獲得發(fā)展,則人工智能時代的課堂教學便值得我們期待。