高水紅

（南京師范大學 教育社會學研究中心，江蘇南京 210097）

我們總是假設(shè)學校課程具有高度的學術(shù)化取向與抽象化特征：側(cè)重抽象概念及概念之間的邏輯關(guān)系，是一種被英國教育社會學家伯恩斯坦（Bernstein，B）稱之為“精致編碼”的符號系統(tǒng)，是不同于具象化和情境化思維的抽象知識。據(jù)此，形成了這樣的“經(jīng)典”判斷：那些擁有局限編碼的學生一旦進入精致編碼的學校，其知識結(jié)構(gòu)、思考模式甚至表達方式都會格格不入，正是因為這樣的格格不入，致使擁有局限編碼的學生群體在學校中處境不利。[1]但是學校學習的過程不僅是在鞏固舊的經(jīng)驗和符號，也是在習得新的經(jīng)驗和符號，甚至學校教育更多意義上是以習得新的經(jīng)驗和符號為主。求知欲旺盛、精力充沛的學生在較長時段內(nèi)生活在學校里，需要和教師、同輩交往，需要習得新的規(guī)則、知識和行為。如果說學生舊有的符號系統(tǒng)對于連接學校新的符號系統(tǒng)存有群體差異，那充其量僅是學生進入學校學習后起點處的落差，這種落差能延續(xù)多久？雖然我們不能小看原有經(jīng)驗在新經(jīng)驗習得上的阻力或助力，但也不能過分夸大或刻板地看待這種阻力或助力，否則學習者在哪里？學校教育在哪里？我們更關(guān)心的問題是：學校教育過程本身是否一定是精致編碼的承載體或傳聲筒？學校教育過程本身是否也有類似“精致”與“局限”的分化？

伯恩斯坦曾指出：教育社會學很少注意到教育中的教師或教學的論述規(guī)則，一般的文化再制理論也似乎更關(guān)心對教育再制內(nèi)容的分析，而非再制媒介自身的分析。[2]185-186他接著評價說：布迪厄和帕斯隆的研究算是最能說明學校教育在階級關(guān)系再制里面所扮演的角色了，但即便兩人分析了合法性、傳遞/習得原則、溝通實踐及其意義體系，以及它們的獨斷特征如何掩飾所傳遞的權(quán)力關(guān)系，但是對于特定論述的構(gòu)成原則仍未進行系統(tǒng)而特定的分析。[2]187隨著教育社會學的發(fā)展，法定知識的選擇以及法定知識在學校及課堂中實際生成的知識成為研究者關(guān)注的重點，但是生成并傳遞這些內(nèi)容的載體是什么？什么樣的結(jié)構(gòu)允許這些內(nèi)容被傳遞？從教學架構(gòu)的形式而非內(nèi)容來分析教學過程：把對教學過程的關(guān)注重心從原來的“誰在說”、“教學內(nèi)容背后的意義”等問題轉(zhuǎn)向“如何言說”、“這種教學存在的條件是什么”等問題。在教學內(nèi)容之外，讓內(nèi)容得以傳遞的原則和結(jié)構(gòu)是什么？這些原則和結(jié)構(gòu)的意義何在？它在學生群體的整個教育軌跡中究竟是在助力還是在阻礙學生群體原初的分化？這是本文的重心所在。

本研究所選文本為兩所學校中的課堂教學實錄。這兩所學校位于東部省會城市N 市，兩所學校均為公辦學校，處于主城區(qū)，但是從學區(qū)、生源、家長群體、學校歷史等方面看，一所學校是N 市家長心目中位列第一梯隊的學校，我們用字母B 表示；另一所學校則因?qū)W區(qū)內(nèi)招不滿學生，生源主要由進城務工子弟學生組成（進城務工子弟占了整個學校學生人數(shù)的70%左右），我們用字母F 表示。我們以語文和數(shù)學兩個科目為主，共錄制了26 節(jié)進度一致、內(nèi)容相當?shù)钠叫姓n，以便對其教學形式做橫向的比較分析。在我們對兩所學校的課堂實錄進行分析時發(fā)現(xiàn)，兩所學校的教學在問題表述、知識組織、教學進程等方面，呈現(xiàn)出并不相同的風格和面貌，形成了兩種迥異的教學傳遞方式。

一、問題表述的邏輯：限定型與含混型

教師在課堂中如何設(shè)置問題、如何表述問題，直接影響學生從何處開始思考以及思考些什么。課堂中問題的設(shè)置可以說是整個教學的靈魂，是學生在課堂中獲得知識的關(guān)鍵。在對課堂實錄的文本分析中，我們發(fā)現(xiàn)兩所學校的教師在課堂中對于問題的處理和表述的清晰程度存在差別。B 校教師所提問題指向直接明確、表述簡潔到位，學生比較容易揣摩教師提問的意圖，也很容易回答到“點子”上；而F 校教師對于問題的處理比較迂回模糊，學生難以明了其問題的指向，無從下手思考，經(jīng)?；卮鸩坏健包c子”上。

限定和含混是兩種不同的語言表達方式。限定是幫助把所說對象的范圍界定清楚，比如：“把藥吃了”和“把這藥吃了”，后者就是用了限定的一種表述方式。限定可以是上下文中提到過的事物，或者是雙方默認的事物，或者是被限制性修飾語所限定的事物，或者是世界上獨一無二的事物。不管是哪種情況，有一點是明確的：那就是一定指向明確清晰、不會產(chǎn)生歧義的表述，甚至之所以用限定的表述方式，目的就是為了限制歧義的產(chǎn)生。含混則相反，它不限定某事或某物，問題看起來怎么答都可以。教師在課堂的表述中也存在對問題范圍的限定差異。

例：《詠華山》中關(guān)于華山之“高”的教學過程

師：讀了這一段，你知道華山的什么特點？

生：華山很高。（老師板書“高”）

師：讀了這個自然段你覺得華山怎么樣？

生：我覺得華山很高。

師：你是從哪兒看出華山的“高”的？（老師展示文字“啊！華山真高哇！”）

生：華山真高的“真”

師：嗯。華山真高哇。（老師示范讀，語氣上突出“真”）

生：感嘆號。

師：對，很好，有兩個感嘆號。還有嗎？（展示后面一小段）

生：遠遠近近的山都在自己的腳下。

（B校，《詠華山》，一年級）

師：你從哪兒看出來的？

生：??！華山真高哇?。▽W生讀著書本上的句子）

師：你從這感覺到，華山很高，對不對？還有什么其他的感覺嗎？

生：我感覺太陽顯得那么的近。

師：那你覺得華山怎么樣？

生：也是特別特別的高。

師：從“顯得特別的近”這句話感覺到特別的高，是不是，還有嗎？除了高還有沒有其他的感覺？

（F校，《詠華山》，一年級）

在處理華山究竟具備怎樣的特點時，兩校教師作了上述不同的教學設(shè)計。圍繞華山“高”的特點，B校教師首先提出的問題是“華山有什么特點？”通過“特點”一詞限定了學生們思考的方向和范圍，接著通過板書、示范讀、展示重點句子、自己總結(jié)等慢慢引導學生從課文中理解華山的“高”的特點。而F 校教師用的不是“特點”，而是“怎么樣”“什么感覺”來表述問題，是一種不限定思考范圍的泛指，試圖通過追問讓學生明確課文是如何呈現(xiàn)“高”這個特點。但由于問題表述寬泛，沒有輔助其它手段給于學生足夠的限定和引導，學生呈現(xiàn)出越來越困惑的回答。看似F 校教師的問題設(shè)置更加開放、給予學生的思考空間更大，但結(jié)果卻是學生的無所適從：學生既不知道如何回答，也不知道從何處出發(fā)進行思考。

另一方面，兩校教師使用限定性表述的自覺程度不同。B 校教師對于問題表述的限定意識比較自覺，通常首次提出的問題清晰而到位，很少對問題進行校正；而F 校教師對于問題的限定意識相對不太自覺，要么不知道為什么要限定，要么不知道如何限定，在提出教學問題與設(shè)定目標答案之間缺乏有效的連結(jié)，因此提出的問題較為含混，需要等到學生丈二摸不著頭腦時再予以追問糾正，或者干脆自問自答。

例：《詠華山》中關(guān)于華山之“險”的教學過程師：除了高的特點，華山還有什么特點？（展示第二段第一句話，“他們沿著山路艱難的爬上山頂”，用不同的顏色突出艱難。）

生：華山很難爬上去。

師：那這體現(xiàn)了華山什么特點呢？

生：華山凹凸不平。

師：不對，這個詞用的不夠準確。

生：陡峭

師：對，很好，華山很陡峭。

生：險峻。

師：這個詞用得很好。要爬上華山很艱難，說明了華山的“險”（老師在黑板上板書“險”）

（B校，《詠華山》，一年級）

師：這個啊，是華山第一險(老師指著掛圖）……想想看你要是走過這里，會怎么樣？

生：我覺得會很擠。

師：為什么會很擠？

生：因為那個路很窄。

師：而人多，你就覺得？

生：多又擠。

師：那這個時候你會覺得怎么樣，因為擠的話？

生：就會死。

師：一不小心掉下去，那可是萬丈懸崖。華山呀，不僅高，而且非常的險，要登上華山真的是？

生：太難了

（F校，《詠華山》，一年級）

通過上面的例子，我們可以看到：B 校教師通過“用詞是否準確”來搭建問題到答案之間的橋梁，通過對語詞的校正，學生很快就回答到了點子上；而F 校老師試圖讓學生自己發(fā)現(xiàn)華山“險”的特點，讓學生自己領(lǐng)會教師的意圖，或者假設(shè)學生清楚教師想問什么，但事實上學生很難領(lǐng)會教師的意圖，導致預設(shè)與效果之間存在較大的出入，教師也往往會很無奈地表示：不管怎么問，學生總是回答不到點子上。其實問題表述是限定型還是含混型，背后遵循的是不同的假設(shè)和原則。F 校教師的表述更接近一種依賴于情境的索引性表達，教師預設(shè)學生清楚知曉自己的思路，教師只需負責不停地拋出自己的問題，學生便會明白教師的任何一個表情、任何一次停頓，甚至明白教師提問的意圖。教師沒有清晰地意識到自己與學生之間的界限與不同，因此教師不會考慮問題用詞的精確性和限定性。但在真實的課堂情境中，學生與教師之間是有界限的，學生和教師之間并不具備這樣的默契，索引性表達所需要的前提條件并不存在，所以就有了上述的答非所問或離題千里。而在B 校教師身上，我們看到了一種截然相反的表達方式，一種與索引性表述不同的科學化表達。這種表達假設(shè)學生并不了解教師的意圖，所以教師想盡辦法給出精確的限定化用詞，并且把自己的意圖通過直接的語詞、板書、示范、展示、評價等一一呈現(xiàn)，限定學生的回答，讓學生逐漸接近教師的意圖。對教師與學生之間界限的明確意識是表述限定與否、自覺與否的前提。問題表述的自覺限定是看到并承認教師與學生之間的差異，從而引導學生高效地達到教學的目標。

二、知識組織的結(jié)構(gòu)：分析型與描述型

除了問題的表述外，問題呈現(xiàn)的內(nèi)容——即設(shè)置了什么樣的問題——涉及到教師如何通過問題組織教學，教師關(guān)注的重點和方向是什么等等。如果把問題按內(nèi)容來分，大致可以分成兩大類：一類是注重抽象概括和深層探索的問題，比如詢問學生“想到了什么”“明白了什么”“讀懂了什么”“發(fā)現(xiàn)了什么”“體驗到什么”等等；另一類是注重具體形象和表層鏈接的問題，比如詢問學生“看到了什么”“注意到了什么”“讀到了什么”“找到了什么”等等。前者重在層層剖析，后者重在具體描述。這兩類問題涉及課堂教學的兩種面向，影響課堂知識的組織規(guī)則和深層結(jié)構(gòu)。

通過下面的教學文本，我們注意到，B 校教師的課堂導入側(cè)重于問學生“想到了什么”“體驗到了什么”等分析性的問題，有時不僅讓學生提出問題，教師自己也提出問題，而且一個問題比一個問題深入。而F 校教師在導入時側(cè)重于“看到了什么”“是什么”等描述性的問題，并停留于具體的呈現(xiàn)和展開中，而較少抽象和分析。

同樣面對課文中森林的描述，B 校教師在這里沒有花太多時間，而是在問了學生“森林里有什么”后，通過朗讀，讓學生們體會作者描述的森林中的不同景物。其教學的重心不在對文字的分析，而在于讓學生通過朗讀表達出自己的理解，并讓學生互評，將他們引向一個需要體驗、分析和判斷才能認識的世界。而F 校教師通過問題“看到了什么”，將學生注意的焦點引向了一個透過眼睛觀察的世界，并通過諸如“綠油油”等語詞來感知森林的世界。前者注重認知和情感體驗，后者注重感官和色彩形象。兩者無所謂高下之別，但是其背后所蘊藏的思維方式存在差異：想到的世界是抽象的、不確定的，充滿各種可能性；而看到的世界是具象的、確定的，朝向已有的經(jīng)驗。原本這兩種思維方式各有千秋，但是在教育評價更看重“飛躍的想象”“廣闊的視野”“理性的籌劃”“心智的開放”的當下，兩者在評價體系中會帶來不同處境。

例：《小松鼠找花生果》中關(guān)于“森林”的教學過程

師：好，下面我們來看看，森林里都有什么？（展示第一段）（點名）

生：（把第一段讀了一遍）

師：你覺得她讀得怎么樣？

生：我覺得，**，“真好看”的“真”讀得很好。

師：好在哪里呢？

生：我覺得她讀出了感情。

師：讀出了什么感情呢？要說清楚。

生：讀出了，小花非常好看。

師：恩……

生：**，“許多花生”的“許多”讀得很好。

（B校，《小松鼠找花生果》，一年級）

師：小朋友們自己讀一讀第140頁的第一小節(jié)，看一看在這個樹林里，看到了什么？

生：看到綠油油的葉子，黃燦燦的小花。

師：看到了花生的葉子，是什么樣的??？

生：是綠油油的。

師：小朋友們，什么叫做“綠油油”啊？

生：是綠色的。

……

師：在這片樹林里，花又是什么顏色的？（點名）

（F校，《小松鼠找花生果》，一年級）

通過下文《un ün》的教學過程，我們可以看到，內(nèi)容組織的差異更深刻地表現(xiàn)在兩校教師對于學習方法的提煉與重視上：關(guān)注學生習得抽象的方法還是習得具體的內(nèi)容，直接決定了所習得知識的品質(zhì)。對于規(guī)律的總結(jié)和概括、對于方法的提煉和自覺層面的差異貫穿于各科教學中。

課堂知識的組織是注重分析、總結(jié)還是注重描述、羅列，意味著兩種不同思維類型的展開。分析總結(jié)重在邏輯、重在透過現(xiàn)象看本質(zhì)、重在整合提煉，它是抽象思維的基礎(chǔ)；而描述羅列重在呈現(xiàn)、重在形象化的生動闡述，是具象思維的反映。伯恩斯坦在界定局限編碼時再三強調(diào)，局限編碼不是一種語言的缺陷，而僅僅表現(xiàn)為一種思維的限制性在語言上的體現(xiàn)，它體現(xiàn)為具體化、生活化、日?；谋磉_；導致當事者的思考模式呈現(xiàn)情境取向的特性是因為其理解能力是密切連結(jié)于過去的經(jīng)驗，一旦遇到超脫已有經(jīng)驗的內(nèi)容，當事者便遭遇理解的困境。而精致編碼則相反，它基于一種開放性的雙向?qū)υ?。因此當事者必須重組語匯進行解釋。之所以能發(fā)展出精致性編碼，是因為當事者明了事務間的原理法則，并根據(jù)這些法則進行思考和表達，而并非基于已有的經(jīng)驗。[3]已有的經(jīng)驗是思考的基礎(chǔ)，具象思維是抽象思維的基礎(chǔ)，但僅停留于前者顯然遠遠不夠，對深層次規(guī)則的明了、對原理方法的概括，對抽象邏輯的敏感，是學生跨越局限編碼、發(fā)展精致編碼的關(guān)鍵。課堂教學是否給予了這些需要跨越的學生以助力，取決于教師是否有意識地顯明知識的深層規(guī)則、總結(jié)知識的原理方法，以及訓練了學生的抽象邏輯能力。

例：《un ün》中關(guān)于易混韻母的教學過程

師：……首個字母提醒我們發(fā)音的口型，鼻音小尾巴告訴我們舌尖向上，鼻子出氣。（帶領(lǐng)學生齊讀兩遍，展示第二張卡片）扁扁嘴巴……（學生齊讀en）上下牙齒對對齊（學生齊讀in）。好的，我們再來復習，我們今天會碰到的兩個單韻母，（展示卡片u，學生齊讀）注意把嘴巴攏圓，不是翹起來的，跟老師發(fā)u。（展示卡片）

師：這個zen，讀得太后了，舌頭頂著前面（老師示范讀）

……

師：ün是韻母，當我們在韻母ün的前面加上一個y的時候，發(fā)生了什么變化。（幻燈片上展示y——ünyun。）

生：加上y了，ün上面的兩個點點給去掉了。

師：恩，對，ün 在遇到y(tǒng) 的時候要把ü點點給

……

師：非常好，讀ü，舌頭向上鼻子出氣。

……

師：我們有一個口訣，來一起，老師出示口訣。

生：jqx 小淘氣，遇到ü點就挖去。

師：非常好，所以我們的ün 跟jqx 相拼組成的音節(jié)就變成了沒有ü點的音節(jié)。去掉。還有在遇到哪些聲母的時候ü也要把點給去掉。

（B校，《unün》，一年級）

生全：jqx

師：j 和ün 在一起組成音節(jié)要注意什么？

生：ü點要擦掉。

師：當ün 和q 在一起的時候還是要注意什么？

師：對，要把ü點點去掉，同樣的，ün 和x 在一起的時候也要把ü點點給去掉。

（F校，《unün》，一年級）

三、教學進程的規(guī)則：聚焦型與松散型

在我們所選取的主題相同、進度相同的課堂實錄文本中，僅就課堂實錄中師生論述的字數(shù)統(tǒng)計來看，F(xiàn) 校課堂上教師與學生說得更多，其語言量是B 校的兩倍多，有些課堂教學文本的字數(shù)之比竟然達到了3：1。換言之，B 校師生在同樣的40 分鐘時間內(nèi)，只用了F 校師生三分之一的話語表述就完成了整堂課的講授。除了上文述及的問題論述與知識習得的差異外，在教學進程上的緊湊與否，也是導致話語量差異的主要原因。B 校的教學進程緊湊聚焦、環(huán)環(huán)相扣、沒有廢話，也沒有多余的、不明意圖的內(nèi)容穿插進教學中；而在F 校的教學中，經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)教師陷入臨時的教學情境無法抽離，導致教學線索的中斷或主題的跑偏，課堂進程顯得瑣碎而松散。

聚焦與松散首先體現(xiàn)在教學環(huán)節(jié)是層層遞進還是平鋪直敘上，比如在下面《小松鼠找花生果》的教學中，B 校教師通過“小朋友能不能幫助小松鼠解決花生長在什么地方”這一問題，將小松鼠對于花生長在何處的誤解，略過“誰告訴”“為什么告訴”，而直接推進到還有哪些作物跟花生有著相似的特點，引導學生講出已知的相關(guān)知識，教師也及時作出了補充。知識的延展聚焦于植物的生長屬性這一知識點展開。F 校教師在處理相同內(nèi)容時將重心放在“是誰告訴了小松鼠花生果長在泥土里？”“蚯蚓為什么會知道花生果長在泥土里？”以及“蚯蚓具備怎樣的品德？”。這三個問題之間也具備一定的關(guān)聯(lián)，但是這種關(guān)聯(lián)較為松散，背后的邏輯關(guān)系并不明晰：所鋪陳開的關(guān)于蚯蚓的相關(guān)知識與品德討論，與前后文中小松鼠對花生果的誤解，與整篇課文的立意之間并沒有明顯的意義關(guān)系，既不能補充讓小松鼠產(chǎn)生誤解的相關(guān)植物的知識屬性，也不能幫助深化理解《小松鼠找花生果》這篇文章希望帶給讀者的意義。教師對這一知識內(nèi)容的展開與課文知識之間更像是一種橫向平行的關(guān)系，而非縱向遞進的關(guān)系。

例：《小松鼠找花生果》中關(guān)于花生習性的教學過程

師：那是誰告訴小松鼠的呢？

生：蚯蚓（齊聲）（展示下一段，讓學生讀）

師：小松鼠原來以為花生長在哪兒??？

生：葉子上。（老師展示了一副圖片，是兩片葉子上夾著一顆花生。）

師：在葉子上……他以為是小花落了，花生就長在莖葉上。那小朋友們現(xiàn)在能不能幫小

師：這話誰說的?。?/p>

生：小蚯蚓。

師：哦，原來小松鼠自己的話被小蚯蚓聽到了。蚯蚓為什么會知道花生果在泥土里啊？

生：因為蚯蚓天天在土里，他當然知道了。

師：哦，因為他在地下生活。你說

生：因為泥土是蚯蚓的家。松鼠解決這個問題了，花生是長在什么地方的？

生：“地里”，“泥土里”。

師：（展示一個填空）花生不是 而是 。

師：小朋友們，你們知道還有什么是長在泥土里的嗎？

生：“土豆”“馬鈴薯”“地瓜”“蘿卜和藕”“茨菰”“紅薯”“田七”……

師：說的都不錯，老師也找到了一些。（圖片展示）

（B校，《小松鼠找花生果》，一年級）

師：是啊，他天天在泥土里穿行，他能看到在

泥土里的花生是不是呀。那你覺得這只蚯蚓怎么樣?。?/p>

生：很聰明

師：很聰明，它天天看。。。你看，他聽到了

小松鼠自己跟自己說的話，它就去幫它解答了，你覺得這是一只怎樣的蚯蚓？

……（討論蚯蚓的品德）

（F校，《小松鼠找花生果》，一年級）

B 校的教學進程體現(xiàn)出縱向深入的特點，教學進程形成一條連續(xù)的序列，有始有終、有頭有尾，處處感受到教學環(huán)環(huán)相扣的緊湊感，向教學目標的逼近感——中間不可隨意停頓、穿插，內(nèi)容的秩序也不可隨意變換，前與后已然確定。在教師之外，有一個更為明確、強大的知識秩序在左右著教學的進程，教師被牽著往前走，不能停下也不能回頭。而F 校則體現(xiàn)出橫向平行的特點，在教學進程中可以添加進內(nèi)容或更改內(nèi)容的前后位置，教師對課程內(nèi)容的處理更為自主和隨意，教師之外的知識秩序隱而不見。教師可以隨時停下來，就教師認為重要的知識進行傳授，教師常常也被自己臨時穿插進來的內(nèi)容打亂了陣腳，甚至陷在師生共同生成的情境中而無法抽離，遠離了原本的教學目標，比如在下面《詠華山》這篇課文對“情不自禁”這個語詞的教授中，可以再次感受到這種縱向聚焦與橫向松散的進程差別。

B 校教師直接提出如何理解情不自禁，將對情不自禁的理解限定在“控制不住、忍不住”，然后通過造句讓學生深入體會；F 校教師則是希望通過學生登上華山后最想做什么引出其對情不自禁的理解，在學生將注意力集中在對做什么的思考中之后，教師只好自己根據(jù)當時的討論情境概括“情不自禁就是把自己喜悅的心情表達出來”。從這樣的解釋可以看出，教師自己沒能從當時的情境中跳出來，進而給出情不自禁以較為抽象到位的解釋。因此，看似是聚焦和松散的教學進程差異，實則是其背后知識結(jié)構(gòu)的嚴謹程度之分。聚焦型的教學進程背后是邏輯嚴密的知識結(jié)構(gòu)，是教師傳授知識時的精心設(shè)計、層層深入；而松散型的教學進程背后則是隨意和低效，這樣的教學知識與日常經(jīng)驗、教學設(shè)計與日常聊天的分化并不明顯。那么，教師何以能夠幫助學生發(fā)展他們在日常生活中無法獲得的高階概念和思維方式？如果說教學所傳授的內(nèi)容是一種知識，那么隱藏于教學內(nèi)容背后的邏輯結(jié)構(gòu)更是一種知識：前者涉及知識的表層，后者則涉及知識的深層。它與教師有意識概括和總結(jié)的顯在的學習方法不同，它是一種隱性知識，是一種習焉而不察卻能發(fā)揮強有力影響的知識。

例：《詠華山》中關(guān)于“情不自禁”一詞的教學過程

師：情不自禁是什么意思？

生：忍不住。

生：控制不住自己。

生：控制不住自己的感情。

師：爬上山頂，登上山頂真是太難了。假設(shè)你現(xiàn)在已經(jīng)艱難的爬到了山頂上，你就站在華山頂上，這個時候，你最想做什么？

生：我會站在上面，拍張照。

師：情不自禁就是不能控制自己。生活中，你有沒有過情不自禁的情況？老師先來說一個：媽媽很愛看韓劇，看到感人的情節(jié)時，就情不自禁地哭了。有誰能來說一個？

生：看笑話報的時候，我情不自禁的笑了起來。

生：撥乳牙的時候，我情不自禁的“啊”的一聲大叫起來。

（B校，《詠華山》，一年級）

師：哦，拍張照片，留作紀念是吧。

生：我在上面會望風景。

師：欣賞風景，欣賞美景。你說

生：我會喝點水，防止壓力太大了。

師：哦，請坐。你說

生：我會在山頂上放風箏。

師：山頂上放風箏太危險了哦。

師：登上這個山太不容易了，要拍照留個紀念還有欣賞美景，是不是啊。我們的小詩人也跟你們一樣非常的高興，迫不及待的想要把自己喜悅的心情給表達出來。想把自己喜悅的心情給表達出來就叫做情不自禁。

（F校，《詠華山》，一年級）

四、垂直傳遞與水平傳遞：教學實踐差異化架構(gòu)中的再生產(chǎn)

教師在課堂上對教材知識或課程知識的表達、組織和傳遞，決定了知識最終究竟以何種類型、何種方式呈現(xiàn)在學生面前并作用于學生。不管是伯恩斯坦的“符碼理論”還是布迪厄的“慣習理論”，都傾向于認為學校的法定知識結(jié)構(gòu)是一種理論化、系統(tǒng)化的學術(shù)取向的知識形態(tài)，更符合優(yōu)勢文化階層的品位，學校通過文化專斷幫助學生延續(xù)其優(yōu)勢。課程的文本本身，可以說是一種注重抽象性、系統(tǒng)性、明確性的精致編碼的范本——雖然布迪厄還指出教育場域中還存在著一種隱性的實踐習得方式，而不是只有顯在的符號習得[4]，但是兩者都忽視了學校本身的分化與教師群體的分化。

如果說處于低地位階層的學生，其原初的編碼方式與學校之間存有距離是一種事實，那么順利轉(zhuǎn)化自己原初的編碼方式，則有賴于學校及教師。如果學校向局限編碼的學生提拱的是一種精致編碼的環(huán)境和教學，那么其轉(zhuǎn)化編碼方式的可能性就較大。這一前提建立在學校的精致編碼環(huán)境在教師的教學實踐中依然得以維持，但事實上我們高估了學校及教師之間的這種一致性，或者我們被表面統(tǒng)一化的知識和標準化的評價蒙蔽了。在學校教育中，不同背景的學生之所以有不同的學習表現(xiàn)，是因為他們并未接受相同的學校教育過程。

伯恩斯坦在其晚年，提出了垂直話語（vertical discourse）與水平話語（horizontal discourse）兩個概念，為的是區(qū)分神圣形態(tài)知識與世俗形態(tài)知識；認為垂直話語具有連續(xù)性、明確性、系統(tǒng)性和層級性，而水平話語的特征是口語化、地方化以及情境取向。[5]在此借用伯恩斯坦的“垂直”與“水平”概念來說明教學實踐的差異：垂直傳遞意味著教學是連貫的、明確的、有所限定并向縱深發(fā)展的，注重目標的達成和內(nèi)在的邏輯；而水平傳遞意味著知識與知識之間缺乏關(guān)聯(lián)、互相孤立，表現(xiàn)為在同一平面上鋪陳羅列開來，是單元化的、情境性的，缺少內(nèi)在的邏輯。

（一）當精致編碼遭遇垂直傳遞

教師呈現(xiàn)出“垂直傳遞”教學架構(gòu)類型的學校是一所城市中上階層群體孩子聚集的學校，學生的原初編碼偏向于精致編碼：不受情境的限制，表達更具普遍性，注重邏輯性、科學性與系統(tǒng)性。在學校中，教師普遍采用垂直傳遞架構(gòu)，教學進程分秒必爭、環(huán)環(huán)相扣、層層遞進、緊湊連續(xù)、前后一致、目標明確，注重引導、示范學生的理解與分析，自覺關(guān)注知識結(jié)構(gòu)的抽象原則、知識習得的有效方法以及語言表述的準確到位。垂直傳遞呈現(xiàn)一種倒三角結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了一種抽象化的、累積的漸進的秩序。

擁有精致編碼的學生群體不僅能很快適應教師垂直傳遞的教學實踐，而且能與教師默契配合和相互強化。這樣一種垂直傳遞架構(gòu)有著極強的層級性，使得學生稍不留神可能就會游離在教學之外。因此，這種傳遞對于學生的控制更強，學生在其間自由發(fā)揮的空間更少，學生的主體性與自由度遠沒有水平傳遞高。但若將其放在績效主義、成就本位的教育系統(tǒng)中，這樣一種傳遞方式無疑更能幫助學生有效地取得優(yōu)勢地位。優(yōu)勢地位群體的孩子在學校中的地位有利，不僅源于其原初編碼與教育系統(tǒng)編碼的接近或相似，也得益于其所處學校實際的教學實踐中所傳遞的編碼方式的進一步強化。這些孩子在家庭與學校兩個場域中都能習得現(xiàn)有教育系統(tǒng)所主導的編碼方式及其背后的文化習性和智性習慣，幫助學生在教育系統(tǒng)中相較于其他群體孩子更輕松順利地取得優(yōu)勢地位。

（二）當局限編碼遭遇水平傳遞

教師呈現(xiàn)出“水平傳遞”教學架構(gòu)類型的學校是一所以城市低地位群體及進城務工人員子女為主的學校。根據(jù)伯恩斯坦已有的符碼研究，這些學生原初的編碼方式與學校之間存在距離，需要學校幫助其完成轉(zhuǎn)化。那么教師以水平傳遞為主導的教學實踐能否幫助其順利完成轉(zhuǎn)化呢？

水平傳遞在問題表述上偏于含混，不夠明確簡潔；在知識結(jié)構(gòu)上以敘述為主，偏重具體形象的描述，與教材內(nèi)容的鏈接比較直接，缺少抽象的關(guān)聯(lián)；在教學進程上呈現(xiàn)平行的知識點鋪陳，缺少梯度式的層層推進，缺乏深層邏輯與方法的提煉，知識點容易陷入孤立和片斷化，整體教學進程松散、冗長，且容易斷裂，不夠連續(xù)?？傮w而言，水平傳遞呈現(xiàn)一種節(jié)狀結(jié)構(gòu)，平行鋪開，體現(xiàn)了一種具象化的、表層且片斷化的秩序。當偏重具象、感性、情境化的局限編碼遭遇上述水平傳遞的教學，學生的編碼方式不是得到有效轉(zhuǎn)化，而是得到了延續(xù)，兩者之間的相似性遠多于差異性。學生經(jīng)過學校教育，其編碼方式中的限制性條件非但沒能得以改變，而是在另一個場域得到了復制。在強調(diào)抽象化、系統(tǒng)化、邏輯化的教育系統(tǒng)中，低地位群體學生在學校中的處境不利，不僅是因為其與學校之間在編碼方式及其背后的文化習性、思維習慣上存有距離，而且是因為學生群體原初的編碼方式及其背后的文化習性、思考方式都沒能在短時間內(nèi)在其所處學校中得到有效轉(zhuǎn)化。原初的差距與轉(zhuǎn)化的不利形成雙重的鉗制，阻礙了學生在教育系統(tǒng)中輕松順利地獲取有利地位。

在以往的課程研究中，基于對學校課程反映中上階層文化內(nèi)涵和價值傾向的判斷，有一種“文本重建論”的聲音受到關(guān)注，尤其是在知識社會學影響下的課程研究，在對課程知識選擇中所隱含的“誰”的聚焦中，更是將課程文本批駁得“體無完膚”：課程文本充斥著意識形態(tài)的植入、優(yōu)勢文化的壟斷等等。由此，企圖通過課程文本的重建來剝離社會因素的干擾，這樣的企圖頗具烏托邦的色彩，因為課程文本中如影隨行的“誰”一旦被剝離，課程文本本身也就不存在了。[6]不可否認，階層因素的確參與了教育文本的構(gòu)建，掌握話語權(quán)的階層、擁有文化優(yōu)勢的階層影響了教育知識的選擇與構(gòu)建，但是這種影響與其說是有意為之，不如說是選擇的必然，甚至是一種不謀而合。課程知識如果拋卻主流、缺失引領(lǐng)、沒有價值立場，那么如何體現(xiàn)“法定”的意涵？因此階層因素對于課程知識的選擇是一種先在的影響，通過課程知識完成優(yōu)勢文化的傳遞，其作用力太過間接，就如同家庭或地域?qū)τ诤⒆泳幋a的影響，繼而造成學業(yè)的影響一樣，雖然不可忽視，但也不能高估。我們更應該重視現(xiàn)實的教學實踐和更具能動性的教師實踐，關(guān)注這些差異化實踐是如何參與進知識的重構(gòu)，繼而完成階層的再生產(chǎn)。只有洞悉了這些教學傳遞的隱秘規(guī)則，才能找到通過學校教育阻礙階層復制的良方。